Словарно орфографічна робота на уроках російської мови в початкових класах на основі етимологічного

"Н. С. Рождественський пропонує для учнів пам'ятку для запам'ятовування непроверяемой слів:
1. уважно прочитайте слово про себе і вголос;
2. справьтесь про значення слова, якщо не знаєте його;
3. прочитайте слово по складах і запишіть його;
4. підкресліть ту частину слова, яку намагаєтеся запам'ятати;
5. перевірте за словником, чи правильно ви записали слово, вимовивши його по складах;
6. підберіть кілька споріднених слів і напишіть слово два - три рази ... "(7, с.48).
Але цей прийом, орієнтований на механічне запам'ятовування правописі слів з опорою на комплекс аналізаторів, має свої недоліки. Головний із них полягає у відсутності свідомої роботи з боку дитини, що призводить до формування у нього звички не вникати в сенс прочитаних слів.
"Прийоми навчання орфографії з опорою на механічні види пам'яті не дозволяють вчителю активізувати свідомість учнів з метою більш ефективного засвоєння ними значення слова, не дозволяють школярам усвідомити взаємозв'язок семантики і правопису даної лексичної одиниці, а значить і причин сучасної її орфографії", - пише О. Н. Льовушкіна (12, с. 198).
До наступної групи прийомів запам'ятовування правопису слів з непроверяемой орфограммами педагоги та методисти відносять мнемонічні прийоми.
Мнемоніка або мнемотехніка (від грец. Mnemonikon - мистецтво запам'ятовування) - сукупність прийомів і способів, що полегшують запам'ятовування і збільшують обсяг пам'яті шляхом утворення штучних асоціацій (12, с. 200).
Про застосування мнемотехніки при навчанні непроверяемой написанням говорили у своїх роботах багато вчених.
Як особливий вид роботи мнемонічні прийоми виділяє О.М. Кохічко. У своїй роботі "Етимологія на допомогу орфографії" він демонструє такі прийоми для запам'ятовування графічного образу окремих слів:
горох (замість букви О на картці намальована горошина)
Віршовані рядки, види:
Важкі вчити слова
Допомагає нам гра.
Півня назвали "Петя" -
Співати він любить на світанку.
А ведмідь, навпаки,
Співати не любить, любить мед. (9, с.11)
Г.Є. Окулова призводить пропозиції із старовинних підручників російської мови, що сприяють кращому запам'ятовуванню слів з непроверяемой написаннями:
Костя прийшов у костюмі,
а Павло прийшов до Пальто (16, с.5).
О.Н. Льовушкіна (12, с. 200) посилається на думку М.В. Ушакова, який також рекомендує застосовувати мнемонічні прийоми для запам'ятовування деяких слів: "Якщо в слові кілька однакових голосних (враховуючи і ударні і ненаголошені), то корисно вказати їх кількість (у слові ДИСЦИПЛІНА три І, а в слові МОЛОКО три Про, у слові БАРАБАН три А і т.п.) Допоможе і запам'ятовування порядку непроверяемой орфограмм у слові, зіставлення слів, що розрізняються по відношенню до цього порядку ". Причому М.В. Ушаков справедливо попереджав: "до мнемонічним прийомам потрібно ставитися дуже обережно ..., застосовувати тільки в тих випадках, коли немає інших способів засвоїти дані орфограми, крім їх запам'ятовування".
Є.І. Нікітіна говорить про те, що мнемонічні прийоми можна використовувати лише в тому випадку, коли при запам'ятовуванні написання "важкого" слова немає можливості спертися на свідомість учня. Наприклад, ось як пропонує вона запам'ятати написання слів ПАЛАТКА і іній:
"1) Слово ПАЛАТКА на дошці і в учнівських словничках передається друкованими літерами. Придивляючись до нього, діти помічають, що в цьому слові всі голосні - А. Ця буква за своїм виглядом нагадує намет.
2) Іній схожий на сніг; в слові СНІГ єдина голосна - Е; тому легко запам'ятати, що в слові іній пишеться Е, як у слові СНІГ "(15, с.109).
Г.Є. Окулова в роботі "Словникова робота на уроках російської мови в початковій школі" пише: "З точки зору культури розумової праці мнемоніка - один з найбільш зручних прийомів запам'ятовування. То нехай він і служить орфографії, нехай допомагає дітям у засвоєнні важких слів!" (16, с.5)
Існують спроби побудувати всю словниково-орфографічну роботу з опорою на асоціативну пам'ять дитини. Наприклад, у статті М. Гафітуліна і Т. Попової "Слово про словниковому слові" (3, с.32-33) пропонується навчити дітей користуватися різними видами асоціацій для запам'ятовування написання слів, не перевіряються в сучасній мові. М. Гафітулін і Т. Попова висувають вимоги до асоціативного образу:
"А) Асоціативний образ обов'язково повинен бути пов'язаний зі словниковим словом якимось загальним ознакою. Асоціативна зв'язок може бути за кольором, формою, дії, матеріалу, кількості, ...
б) Асоціативний образ повинен мати у своєму написанні не викликає сумнівів букву, яка є сумнівною у словниковому слові ". Але вчитель не повинен нав'язувати учневі свої асоціації, так як цінність даного прийому в" наявності у кожного свого асоціативного образу при даних вимогах: зв'язок і загальна задана орфограмма "(3, с.33).
Як вже було зазначено вище, використання мнемонічних прийомів доцільно лише в тому випадку, якщо немає інших способів запам'ятовування слів. "Мнемонічні прийоми потрібно користуватися обережно і у виняткових випадках, вони не розраховані на якісне вдосконалення словникового запасу дитини і в цілому його мови" (12, с. 206).
Ще одним ефективним прийомом, що допомагає запам'ятати написання "важких" слів, виявляється запам'ятовування непроверяемой орфограмм у складі складноскорочені слова. Наприклад, корабель - лінкор, дивізія - комдив, батальйон - комбат і ін Вперше про це прийомі написала Є.І. Нікітіна (15, с.113). Використання цього прийому обмежена, тому що деякі слова дозволяють утворювати складноскорочені слова з ударним звуком у тому складі, який вимагає перевірки і в сучасній мові ніяк інакше не перевіряється.
На думку Д.М. Богоявленського, "учні повинні осмислити не тільки" як "пишеться слово, але і" чому ". Тільки таке осмислення буває свідомим і надійним" (1, с.92-93).
Необхідність опори на свідомість у знайденій роботі відзначали такі відомі педагоги та методисти, як Ф.І. Буслаєв, К.Д. Ушинський, А. Преображенський, В.П. Шереметьєвський, М.А. Рибникова та інші. За даними вчених, продуктивність смислової пам'яті приблизно в 25 разів вище продуктивності механічної пам'яті. (12, с.32).
З рішенням проблеми свідомості в словникової роботі тісно пов'язане питання про використання етимологічного аналізу в роботі зі словом.
Відомий методист М.М. Китаєв протягом декількох років вивчав порівняльну ефективність різних прийомів вивчення правопису непроверяемой орфограмм і прийшов до висновку, що прийом "морфологічно-етимологічного" аналізу є одним з найбільш продуктивних, так як "допомагає учням усвідомити правопис непроверяемой слова" (9, с.55) .
Гордєєв Е.В. і Дмитрюков М.В. при складанні навчального посібника виділили дві групи робіт над словами з непроверяемой написаннями: словникові роботи на основі слухового сприйняття та словникові роботи на основі зорового сприйняття. До числа робіт на основі зорового сприйняття вони віднесли етимологічний аналіз слова. "Одним із засобів, що забезпечують осмисленість і тим самим підвищують правильність і міцність запам'ятовування непроверяемой написань, є етимологічний аналіз, або етимологічна довідка, яка містить інформацію про походження слова, його початковому значенні. Нерідко звернення до витоків слова дозволяє мотивувати його сучасне написання" (4 , с. 20).
Велика роль відводиться використанню етимологічного аналізу в словниково-орфографічної роботі Є.І. Нікітіної. "Етимологічний аналіз на допомогу пам'яті приводить могутні сили свідомої інтелектуальної діяльності учня, вивчення важких слів перетворюється на свідомий процес, а це у всіх відносинах і набагато цінніше механічного запам'ятовування" (15, с.109).
Узагальнюючи вище сказане, можна зазначити, що: словниково-орфографічна робота включає в себе вивчення правопису слів з непроверяемой орфограмами; одним із шляхів раціоналізації словниково-орфографічної роботи в школі є застосування на уроках російської мови таких прийомів запам'ятовування правопису "важких" слів, які активізували б розумову діяльність і пам'ять учнів; прийомами запам'ятовування орфографії слова є:
1) опора на комплекс аналізаторів, що включає в себе і орфографическое обговорювання,
2) мнемонічні прийоми, які полегшують запам'ятовування зовнішнього вигляду "важких" слів шляхом утворення асоціацій,
3) підбір однокореневих складноскорочених слів,
4) етимологічний аналіз;
основним прийомом, що спирається на свідомість, а не на механічне запам'ятовування є етимологічний аналіз слова.

2. Етимологічний аналіз як методичний прийом при навчанні орфографії "важких" слів

З другої половини 19 століття в російській мовознавстві народився справжній інтерес до тих процесів, які відбувалися в мові століття тому. Молодий в ту пору лінгвіст І.А. Бодуен де Куртене, порівнюючи стародавні пам'ятники писемності, приходить до висновку про те, що "в мові, як і взагалі в природі, все рухається, все змінюється" і що постійні зміни відбуваються і в морфологічній структурі слова, зокрема в основі (14, с.4).
Це поклало початок етимології.
"Наука" етимологія "(від грец." Etymon "-" істина "і" logos "-" слово, вчення ") займається походженням слів, зокрема з'ясовує, за якою ознакою названі предмет, явище, дія.
Предметом етимології як розділу мовознавства є дослідження джерел та процесу формування словникового складу мови, включаючи реконструкцію словникового складу найдавнішого періоду. Відносно просто на основі досягнень порівняльно-історичного мовознавства прослідкувати історію звукового і морфологічного складу слова. Що стосується смислової еволюції, то її часто буває дуже важко пояснити.
Вчені встановили, що російське слово річка пов'язане з древнім корінням, що передавали ідею руху (воно родинно словами рій, майорітимуть, кинутися).
Ознака, який ліг в основу назви поступово втрачає свою образність, "затемнюється". Ніхто вже не пам'ятає, що слово лебідь приховує в собі уявлення про білизну і що слово голуб з історичної точки зору родинно слову жовтий.
Таким чином, об'єктом етимології є головним чином так звані "темні" слова, в яких носіям мови незрозумілий зв'язок форми і значення. Затемнення зв'язку з цим (деетімологізація) - наслідок історичних змін форми і значення слів, а також лексичних та граматичних систем мови "(26, с.643).
З'ясувати історичний морфемний склад слова, минулі словотворчі зв'язку нам допомагає етимологічний аналіз. Як зауважував Н.М. Шанський: етимологічний аналіз виявляє "лінгвістичні" метрики "слова, що вказують час і місце появи його на світ, його" рідних і батьків ", його початкову форму і значення". (34, с.236)
У попередньому параграфі ми вже згадували, що основним методичним прийомом проведення словникової-орфографічної роботи в початковій школі є заучування слів з непроверяемой написаннями.
Однак більшість написань, що відносяться до числа беспроверочних, насправді може бути перевірено на основі мови - джерела, на основі знання етимології та історичних змін в фонетиці російської мови: мішок - від хутро; столиця - від стіл; дорога, корова, мороз - містять повноголосся - оро -, в якому не буває літери а і т.д. (8, с.55)
Які б дивовижні і різноманітні зміни не відбувалися з російським словом з плином часу: зміна звучання, морфемного складу слова і навіть лексичного значення, буквене обличие слова зазвичай зберігається майже незмінним. Ще знаменитий російський педагог В.П. Шереметьєвський говорив: "Орфографія слова є біографія слова, коротко, але зрозуміло що оповідає про походження його" (14, с.17).
С.І. Львова вказує на причину збереження "літерного обличчя" слова: "Стабільність графічного образу властива переважній більшості слів, фонетична сторона яких піддавалася історичних змін. Причина прихована в майже безперебійне дії в мові головного орфографічного закону, суть якого в уніфікованого написанні значущих частин слова." Пиши морфему завжди однаково "основне правило російської орфографії. І нехай якась морфема була поглинена в слові сусідній, все одно вона зберігає своє" обличчя "навіть у таких умовах.
Чим пояснюється, наприклад, відмінність у написанні слів чарівність і нюх? У першу чергу - відмінностями в походженні та історичному морфемному будові. У першому слові ("чарівність, притягальна сила") етимологічний корінь - ба-, який знаходимо в стародавньому дієслові баять - "говорити" (причарувати - "обумовити, зачарувати словами") і похідних від нього (байка, бай-бай, байка) . Іменник нюх ("здатність до сприйняття запахів") утворено від дієслова воняті ("пахнути"), а значить, при написанні слова зберігає графічний вигляд кореня вихідного слова сморід ("запах") ". (14, с.18)
Таким чином, етимологічний аналіз здатний перемістити непроверяемой слова в розряд слів з перевіряються або, принаймні, піддаються поясненню написаннями. При цьому омертвілі в слові морфеми як би пожвавлюються, міцніше запам'ятовується їх орфографічний вигляд, краще засвоюється учнями суть головного закону російського правопису. (14, с.18)
І.В. Проніна зазначає, що головна перевага етимологічного аналізу в порівнянні з іншими видами робіт з "важкими" словами полягає в тому, що "він на допомогу пам'яті приводить могутні сили свідомої інтелектуальної діяльності учня" (12, с.5).
К.Д. Ушинський, кажучи про свідоме засвоєнні орфографії, рекомендував використовувати досить складні етимології при навчанні правопису важких слів вже на третьому році навчання початкової школи. Так, наприклад, у підручнику "Рідне слово" (рік третій), пояснюючи написання букви про в деяких словах з "Казки про золоту рибку", він звертається до їх етимології. "Слово відповідала складається з двох слів: старовинного, вже не вживається дієслова віча, або віщати (говорити), і прийменника від, а в прийменник від ми ясно чуємо, що слід писати букву о" (33, с.113).
Пояснюючи правопис слова корито, К.Д. Ушинський пише: "Тут сумнівні звуки стоять: один в корені, інший в закінченні. Станемо пригадувати слова від того самого кореня. Ясно, що слово корито походить від слова кора, тому що в давнину корита, ймовірно, робилися з деревної кори. Але в слові кора наголос стоїть на останньому складі, а тому звук про також не ясний. Візьмемо ж зменшувальне від цього слова - кірка, диплом, і ми ясно почуємо звук о, тому що наголос перейшло на нього "(33, с.114).
О.Н. Льовушкіна у своїй дисертації пише, що за історичне викладання мови висловлювався і А.Д. Алфьоров, пропонуючи наступні його етапи: "у молодших класах - окремі епізоди з історії мови, систематичний ж курс історії мови - у старших класах" (12, с.36).
Багато методисти вказували на можливість використання відомостей про походження слів, але переважно в роботі з запозиченими словами. Так, наприклад, М.В. Ушаков підкреслював, що при роботі "над іноземними словами посилання історичного характеру роблять вивчення орфографії більш свідомим" (12, с.39).
Суперечливі роздуми про використання етимології при навчанні орфографії в роботі Н.С. Різдвяного. З одного боку він стверджує: "Не доводиться говорити про початкову школу, де займатися етимологією слів неможливо" (24, с. 209). З іншого боку, намагаючись пояснити причини переважання механічного заучування важких слів тим, що в учнів відсутні знання з історичної фонетики, етимології, він наводить у приклад стару школу: "Іноді говорять, що в старій школі (мається на увазі головним чином середня школа) учні засвоювали правопис непогано, хоча воно і було важче сучасного. Якщо це твердження справедливе, то чи не пояснюється таке положення частково тим, що учні займалися етимологією?. Зараз ми боїмося етимологій і не без підстав, але не можна ж відмовлятися від того, що було цінного в заняттях з етимології "(24, с.210). Учений пропонує використовувати не цілком етимологічний аналіз, а лише його елементи, що дозволяють пояснити школярам причини тих чи інших написань. "У деяких випадках написання, які ми вважаємо традиційними, отримують своє висвітлення, якщо ми встановимо відомі закономірності мови або просто-напросто зіставимо такі написання один з одним. Наприклад, багато історичних чергування голосних і приголосних знаходять своє відображення в підручниках середньої школи. Якщо вчитель 3-4 класів зіставляє слова пожежа, перемога, погода, ганьба, спокій, покірний, порив, а діти запишуть ці слова стовпчиком і підкреслять перший склад по в цих словах, то для першого ступеня орфографічного пізнання цього буде достатньо; надалі ж їх " етимологічні "пізнання будуть уточнюватися і поглиблюватися. Те ж можна сказати і про такі слова, як народ, напір, натиск, сяють, наказ, назовні, напам'ять, набакир; замок, скалка, замовлення, запас, запор; видобуток, обладунки, досада, досягти, дозвілля, досить, гідний; продовольство, проказа, продукт для орфографічних цілей немає потреби в відшукування в цих словах коренів (вони здебільшого являють собою ударні склади), та й не завжди вони будуть доступні на початковому ступені граматичного розвитку. Але вже виділення приставок допоможе зрозуміти і запам'ятати правопис цих слів, а в подальшому вони можуть виділити і деякі корені "(24, с. 209).
Точка зору Н.М. Шанського перегукується з висловлюванням Н.С. Різдвяного. Н.М. Шанський вважає, що "Етимологічний аналіз потрібно застосовувати лише в тих випадках, коли він необхідний як допоміжний прийом для орфографічних, лексичних і т.п. цілей" (34, с.240).
Н.М. Шанський одним з перших зазначив необхідність в розмежуванні на уроках етимологічного та морфемного аналізів слова. У лінгвістиці давно утвердилося непорушне вимога розмежовувати синхронний та діахронічний підхід до аналізу фактів мови. Але саме в морфемному розборі це вимога застосувати важче, ніж в інших видах аналізу слів. Це відбувається тому, що слово здатне змінювати своє значення, не змінюючи форми. А тому виникає спокуса об'єднати, назвати спорідненими слова, давно розійшлися за змістом і стали один одному чужими. Не можна вважати спорідненими слова дерево і село, лапа і личак, тому що між ними вже не існує прямої семантичного зв'язку. "Адже очевидно, що село не є" населений пункт, в якому росте багато дерев ", а личак не є" взуттям для лапи ". Такі тлумачення були б явно штучними і приводили б до довільного нав'язування мови не властивих йому семантичних зв'язків" (28 , с.239).
На ділі ж буває часом дуже важко встановити межу між морфемним і етимологічним аналізом, а учні і зовсім не відчувають цю межу.
С.І. Львова в роботі "Етимологія на службі орфографії" наводить приклад розбору учнями слова столичний: "Розбираючи за складом прикметник столичний, багато учнів виділяють корінь - стіл-. Причому деякі хлопці зовсім випадково називають як спорідненого іменник стіл (" предмет меблів "), грунтуючись лише на суто зовнішньому звуковому схожості частин цих слів. Доказом цьому служать і наведені в якості однокореневих дієслова стовп, зіткнутися, порозумітися. Разом з тим багато учнів аргументують свою думку досить грамотно, залучаючи відомості з курсу літератури, де вони знайомляться з текстами билин, в яких часто зустрічається поєднання стольний місто (стіл - "трон", порівн.: престол). У цьому випадку морфемний аналіз підмінений етимологічним. А все тому, що школярі інтуїтивно сприймають ще відчутні в сучасній мові етимологічні зв'язку або переосмислюють їх з точки зору сучасної мови "(14, с.11).
Виробляючи на практиці морфологічний розбір слова, не слід забувати, що його не можна змішувати з етимологічним. "Адже якщо морфемний аналіз дає нам картину морфологічного складу аналізованого слова в сьогоденні, то етимологічний розбір знайомить нас з його минулим, іноді вельми віддалених" - пише Н.М. Шанський (34, с.239).
Але різниця між ними не тільки в цьому. Словотворчий і етимологічний аналіз не співвідносні і різко відрізняються між собою обсягом своїх завдань.
Коли слово піддають словообразовательному аналізу, то цікавляться лише його морфологічним будовою і складом, але аж ніяк не його значенням, як таким, і споконвічно російською чи запозиченим характером. Етимологічний аналіз слова "не обмежується визначенням того, як слово поділялося раніше, в який спосіб і на базі яких слів воно утворено. Його завдання виявляються набагато більш різноманітними і відповідно більш складними.
Конкретно в завдання етимологічного аналізу слова входить:
1) визначення споконвічного або запозиченого характеру слова (з даними значенням і структурою),
2) з'ясування образу (подання), покладеного в основу слова як назви предмета дійсності,
3) встановлення того, коли слово з'явилося в мові і як, на базі чого і за допомогою якого способу словотвору воно виникло,
4) реконструкція його праформи і старого значення "(34, с.241-242).
О.Н. Льовушкіна пише, що Р.І. Ліхтман продовжив думку Н.М. Шанського: "Історичні довідки, звичайно, дуже корисні, але тільки в тому випадку, якщо явище в минулому не змішується з його відповідністю в сучасній російській мові. Змішання цих двох видів аналізу веде до невірного морфемного членування слів, отже, до спотворення значення слова, до народної етимології, і як наслідок, до орфографічних помилок "(12, с.42).
Про це в дисертації пише і Н.А. Подшібякіна: "Працюючи над етимологією слова, вчитель не повинен послаблювати уваги до фактів сучасної російської мови. Слід систематично проводити роботу з розмежування сучасних та історичних елементів у слові. Необхідно постійно звертати увагу учнів на те, що при морфологічному та словотвірному розборі потрібно виходити з фактів сучасної російської мови. Наприклад, у слові смородина, що утворився від стародавнього смород, в даний час суфікс-ін - не виділяється. Він є частиною кореня, так як слова смород в сучасній російській мові не існує "(18, с.104).
Найбільш грунтовної сучасної роботою, присвяченій використанню етимологічного аналізу при вивченні важких слів, є книга І.В. Проніної "Вивчення важких слів із застосуванням етимологічного аналізу". У роботі підкреслюється єдність орфографічного і семантичного аспектів словникової роботи, що досягається завдяки використанню етимологічного аналізу: "Завдяки етимології учні усвідомлюють, що в написанні слова відбито його значення, і при письмі починають шукати опори у смисловій стороні слова. Звичка відшукувати корінь, спираючись на такий важливий мовний чинник, як семантика морфеми, ставши мимовільної, збільшує пильність учнів до орфографічно-важким місцям у слові і їх уважність при виконанні будь-письмової роботи.
Учень звикає до думки про те, що для правильності листа необхідно розібратися у морфологічній структурі слова, і виробляє саму потрібну при навчанні орфографії звичку, звичку думати при листі про корінь слова, про його структуру "(20, с.12).
І.В. Проніна підкреслює: "Етимологічний аналіз - ефективний прийом збагачення словника учнів. Цей прийом може служити прекрасним засобом пояснення значень незрозумілих слів, що відносяться до наукової та суспільно-політичної термінології. Терміни відносяться до числа найбільш важких для розуміння слів, причиною чого є їх абстрактне значення. При конкретності дитячого мислення дуже важливо поставити абстрактне слово на міцний фундамент предметного уявлення "(20, з 12).
І.В. Проніна також вказує умови використання етимологічного аналізу в школі: "... етимологічний аналіз як методичний прийом не може бути таким досконалим, вичерпним, як науковий" (20, с.3). Отже, його можна використовувати у школі, переслідуючи тільки практичні цілі.
Про можливості використання етимологічного аналізу в школі пише Є.І. Нікітіна: "... застосовуючи етимологічний аналіз у школі, ми змушені його кілька спрощувати.
1) Шкільний етимологічний аналіз ми застосовуємо для того, щоб навчити дітей правильно писати "важкі" слова. Тому він може бути не повним, а частковим, "спрощеним". Етимологічний аналіз на шкільних уроках проводиться в такому обсязі, в якому це необхідно для вирішення практичного завдання. Нерідко той чи інший, наприклад, латинський корінь "обростає" французькими чи англійськими суфіксами, а іноді і корінням, і в нашу мову приходить "розрослося", "набряклі" слово. У ході елементарного етимологічного аналізу на уроці ми звертаємо увагу лише на те вихідне слово, в якому ненаголошені голосні, а іноді й сумнівні приголосні знаходяться в опорній позиції. Наприклад, слово парад прийшло до нас з французької мови, в якому воно утворено за допомогою суфікса - ade-, від латинського дієслова paro - "готую" (початкове значення слова парад - "огляд готовності до оборони"). У словничках учнів ця довідка спрощена і записана як: парад - (лат) n `ap (o) = готую.
Дуже важливі усні, більш розлогі пояснення до етимологічним довідками, в яких розкривається, доводиться до свідомості учнів смислове спорідненість слів і називається як можна більше слів сучасної мови, утворених від даного історичного кореня.
2) Іншомовні слова в словничках учнів, які не знають грецького, латинської та інших алфавітів, доводиться передавати дуже недосконало, тільки російськими літерами. Це знову спрощення. Але іншого виходу немає: ефективність застосування етимологічного аналізу настільки висока, що відмова від нього був би занадто великою жертвою "(15, с.109).
О.М. Кохічко вважає, що "питання про те, записувати чи запозичене слово латинськими або російськими літерами не має принципового значення. Виробляє слово можна записувати та латинкою, що потрібно робити, на наш погляд, у початковій школі, так як молодші школярі ще слабо володіють латинським алфавітом "(9, с.84).
О.М. Кохічко також пише про те, що "учням не обов'язково заучувати етимологічні дані: це допоміжний матеріал, і він виконає свою навчальну роль, якщо молодші школярі на його основі засвоять написання непроверяемой і важко-перевіряються слів" (9, с.85).
Грунтуючись на тому, що орфографічний навик формується у процесі мовленнєвої діяльності, володіє змістовною і операційної сторонами, що перебувають у взаємозв'язку, О.М. Кохічко виділяє 4 етапи, що сприяють якісному зміни досвіду правопису непроверяемой слів.
1. Підготовчий етап.
Метою даного етапу є озброєння учнів необхідними теоретичними знаннями і практичними вміннями.
На цьому етапі формування орфографічного досвіду вирішуються такі завдання:
познайомити дітей з непроверяемой словом, з'ясувати і уточнити його лексичне значення;
навчити школярів орфоепічні і орфографическому проговариванию даного слова;
приступити до формування вміння усвідомлено знаходити орфограмму, визначати її клас і тип.
Необхідність формування зазначеного вміння обумовлюється тим, що в процесі становлення досвіду правопису учні мають оперативно і правильно вказати орфограмму;
познайомити школярів з етимологічної довідкою до непроверяемой слову.
Таким чином, на підготовчому етапі учні опановують знаннями, складовими змістовний бік досвіду правопису непроверяемой слів.
2. Орієнтовний етап.
На даному етапі учні знайомляться зі структурою орфографічного дії, тобто впритул підводяться до вирішення питання про те, що потрібно зробити, щоб правильно написати непроверяемой слово. Перед молодшими школярами на цьому етапі чітко формулюється об'єкт і мета формованого дії. Так, об'єктом є непроверяемой слово, а метою - правильність і усвідомленість його написання.
3. Закріплювальні етап.
На цьому етапі за допомогою застосування різних вправ виробляються такі якості орфографічного досвіду, як свідомість і правильність. Свідомість проявляється в обгрунтованості виконуваної структури дії, у встановленні зв'язків між операціями, складовими дану дію. Правильність як якість досвіду виражається в характеристиці використовуваних знань, тобто правильність написання непроверяемой слова.
На даному етапі етимологічні відомості про слово слід повторювати кожного разу, коли учні порушують правопис чи норми мовного вживання слова. При повторенні потрібно активізувати ту етимологічну форму, яка підсилює і визначає написання. Наприклад, у слові горизонт школяр припускається помилки в написанні о. Учитель нагадує опорне написання Ороз, що означає на грецькій мові "межа". Якщо ж допускається помилка в написанні і, то нагадується опорне написання Орізо - "обмежую".
Вправи, що виконуються учнями на закріплюючо етапі, спрямовані на практичне застосування знань і умінь, що складають базу орфографічного досвіду, а також на розвиток мови для активізації та збагачення словника молодших школярів, вироблення вміння в галузі словотворення і словозміни, зв'язного мовлення, культури мовлення.
4. Етап контролю і самоконтролю.
Необхідність цього етапу обумовлена ​​самою сутністю етимологічного навички: по-перше, звичка формується в мовній діяльності (її письмовій формі), яка передбачає виконання не тільки ряду граматичних вправ, але і робіт творчого характеру, що сприяють як мовному розвитку учнів, так і підвищення грамотності виконуваних робіт. По-друге, сформованість навички проявляється в тих випадках, коли написання досліджуваної орфограми стає для учнів не метою, а засобом у вирішенні мовних завдань "(8, с.55-60).
О.Н. Льовушкіна приводить в дисертації прийоми перевірки написання слів з непроверяемой орфограммами на основі етимологічного аналізу, сформульовані П.Л. Покровським:
"1) Зіставлення слів, в яких важко розпізнати етимологічно споріднені основи. У багатьох випадках ці перевірочні слова учням відомі, однак вони не спираються на них: акварель - акваріум, балкон - балка, брошура - брошку. Порівнюючи аналізоване слово з історичним родичем, вчитель обов'язково повинен показати, що це дійсно споріднена лексика.
Зіставлення важкого слова безпосередньо з тією основою, з тим коренем, від якого воно утворене чи до якого воно сходить. До цього прийому ми вдаємося у тих випадках, коли в сучасній російській мові відсутня етимологічний родич: бесіда, величина, вітрина.
Розбір, під час якого учні спостерігають історично послідовний розвиток слова ...: мистецтво - спокуса - спокусити - кусіті (ст. - сл. Кусіті - "катувати").
Зіставлення слова сучасної російської мови з однокореневі словами інших слов'янських мов. ... Наприклад: багряне, багряний, багряний. Всі ці слова сягають до старослов'янського слова багри.
Зіставлення важких в орфографічному відношенні слів з однокореневі словами того іноземної мови, який учень вивчає ... Особливий ефект спостерігається в тому випадку, коли наголос в російській слові не збігається з наголосом у порівнюваних мовах "(12, с.45-46).
Н.А. Подшібякіна дослідним шляхом встановила, що певна послідовність у використанні етимологією на уроках російської мови (від слів з прозорою до слів з затемненій етимологією) дозволяє здійснювати диференційований підхід до засвоєння учнями значення слова. "Первісна робота зі словами, що мають просту етимологію, дозволяє сформувати в учнів, що допускають велику кількість орфографічних помилок, здатність бачити ознака, що лежить в основі назви слова, розвивати уміння проводити смисловий аналіз слова. Маючи цю базу, такі діти добре сприймають в подальшому і затемнені , і далекі етимології "(18, с.24).
Н.А. Подшібякіна визначає загальні вимоги до відбору лексики для етимологічного аналізу: "При відборі лексики для етимологічного аналізу обов'язково повинен враховуватися вік учнів і рівень навченості російській мові. У зв'язку з цим велике значення має дотримання принципу доступності. Цей принцип вимагає вмілого використання наукових етимологій. Так, пояснення слів чобіт (від сопіти), корабель (з грец. karabos - "корабель") та ін за допомогою цього прийому може породити помилки. У подібних випадках краще утримуватися від історичного аналізу. Крім того, необхідно користуватися виключно достовірними фактами, так як помилкова етимологія, тобто переробка і переосмислення слів без урахування реальних фактів їх походження, може також стати причиною орфографічних помилок "(18, с.103).
"З. А. Потіха попереджає про те, що не можна одночасно на одному уроці давати більше 6-8 етимологічних довідок (нехай навіть самих простих і цікавих), що довідки повинні бути максимально короткими і що необхідно утриматися від етимологічного аналізу в тих випадках, коли він може наштовхнути учня на орфографічні або семантичні помилки "(18, с.41).
Отже, використання етимологічного аналізу на уроках російської мови при роботі зі словами з непроверяемой написаннями ставить навчання орфографії на наукову основу. При цьому виявляється задіяним свідомість дитини, завдяки чому словниково-орфографічна робота стає більш ефективною.
При використанні на уроках етимологічного аналізу необхідно чітке розмежування його з морфемним аналізом щоб уникнути невірного морфемного членування слів.
Етимологічний аналіз в початковій школі повинен застосовуватися як допоміжний прийом для орфографічних, лексичних та інших практичних цілей і проводитися вчителем з урахуванням вікових особливостей учнів. У цьому випадку етимологічні довідки доступні молодшим школярам, ​​сприймаються ним з великим інтересом. При цьому пояснюється слова засвоюються школярами і за значенням і з боку правопису.
На жаль, етимологічний аналіз досить рідко використовується в початковій школі в орфографічних цілях. Причина в недостатній оснащеності шкіл матеріалом, спеціально орієнтованим на такий аналіз.

3. Аналіз підручників з російської мови для початкової школи

Основний напрямок викладання мови, безсумнівно, задають підручники російської мови.
Сучасна початкова школа має кількома підручниками російської мови. Найбільш часто в школах використовується підручник Т.Г. Рамзаевой (21). Позитивною стороною цього підручника можна вважати велику кількість вправ, в яких задіяні непроверяемой слова. Присутні загадки, які містять слова із непроверяемой написаннями, кросворди, допомагають запам'ятати різні орфограми, використовуються мнемонічні прийоми. У підручнику міститься велика кількість хороших текстів для закріплення правопису "важких" слів. Серед них є такі, які спонукають дітей задуматися про етимологію слів: "Чому в Москві площа Червона?
Колись на Русі словом "червоний" називали не тільки колір. Червоний означало також гарний, славний, найдорожчий. Головний вхід називався червоним ганком. Найпочесніше місце в будинку - червоним кутом.
(За А. Карданова) "(21, с.13).
Але таких текстів дуже мало. У підручнику немає опори на етимологічні довідки до "важким" словами.
У 1974 році з'явився підручник М.Л. Закожурникова, В.А. Кустарева, Н.С. Різдвяного (6), по якому навчалося кілька поколінь школярів. Етимологія в словникової роботи за цими підручниками не використовується. Спробу поглибити матеріал вправ цього підручника, звернути увагу дітей на значення слів зробила Т.І. Куропаткина, створивши для школярів робочі зошити "Коментарі до вправ з російської мови" для 2 і 3 класу, кожна в 2-х частинах (10). Крім наочної демонстрації структури слів у сучасній мові, методист дуже широко використовує етимологію для того, щоб допомогти дітям більш глибоко усвідомити значення слова. Якщо у вправі підручника М.Л. Закожурникова зустрічається слово, про походження якого доцільно повідомити молодшому школяреві, Т.І. Куропаткина пропонує етимологічну довідку до нього. Предмет, про який йде мова, зображений тут же. Діти можуть розфарбувати картинку і підписати назву предмета. Це дуже цікавий прийом, який можна використовувати саме в молодшому шкільному віці і який дозволяє затримати увагу дитини на "важкому" слові, і, може бути, допомагає йому трохи довше поміркувати про причини його сучасного значення і написання.
Зустрічаються етимологічні довідки в підручнику С.В. Іванова, А.О. Євдокимова та ін (25). Вони йдуть під заголовком "Цікавий матеріал з історії мови", основна мета цих довідок - розширити кругозір учнів і сприяти розвитку інтересу до уроків російської мови. На рішення орфографічних завдань ці довідки не націлені.
Однією з особливостей цього підручника є порівняно невелика кількість вправ, спрямованих на запам'ятовування правопису "важких" слів, у порівнянні з розглянутими вище підручниками.
Не містить етимологічних довідок підручник В.В. Рєпкіна, Є.В. Восторгова, Т.Р. та ін (система Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова). (23) непроверяемой орфограми в словах школярам пропонується запам'ятати.
Підручники А.В. Полякової (19), призначені для навчання молодших школярів російській мові за системою Л.В. Занкова, також не містять посилань на походження слів. Словниково-орфографічна робота орієнтована на механічне запам'ятовування слів з ​​непроверяемой написаннями: "У багатьох коренях правопис голосних не можна перевірити наголосом, наприклад: вагон, вокзал, собака, місто, вулиця. Правопис таких слів треба запам'ятати" (19, с.182).
Одним з перших сучасних підручників, в якому не тільки представлені етимологічні посилання до слів з непроверяемой орфограммами, але і посилання ці спрямовані на вирішення орфографічних завдань, є підручник М.С. Соловейчик і Н.С. Кузьменко "До таємниць нашої мови (29), до якої додаються зошити-задачники (30).
Примітно, що автори вводять для учнів поняття слів з непроверяемой написаннями і говорять про зв'язок походження слів з їх написанням: "Слова, написання яких не можна перевірити за правилом, так і називаються: слова з непроверяемой орфограммами ... Часто походження слова підказує його написання" (29 , с.155, 157).
Приклад цьому зв'язку автори показують в зошиті (30, с.44):
"463. Виріши, чи можуть тобі стати в нагоді підказки К. І. Чуковського.
Одного разу я написав: транвай, і дід це помітив ... Як же ти не розумієш, що слово "трамвай" походить від англійського слова the tram, яке закінчується на букву "ем" і, отже, про букву "ен" у слові "трамвай" не може бути й мови. "
У цих підручниках і зошитах міститься велика кількість самих різноманітних вправ, призначених для закріплення правопису слів з непроверяемой орфограммами.
Оскільки ми говоримо про необхідність використання етимологією на уроках російської мови, не можна обійти стороною питання про етимологічних словниках, які так необхідні у школі. У 1961 році вийшло в світ перше видання Короткого етимологічного словника Н.М. Шанського, В.В. Іванова, Т.В. Шанской, яке містило близько 5 тисяч слів. Пізніше словник був перероблений, доповнений і в 1971 році видано (до нього увійшли вже 7 тисяч слів). Цей словник і до цього дня є гарним і використовується вчителями середньої школи. У 1994 році був опублікований "Шкільний етимологічний словник російської мови" Н.М. Шанського та Т.А. Бобрової (35), який на даний момент найбільш сучасний і містить 10 тисяч слів. Це видання наукове і призначене в основному для вчителів.
Перший етимологічний словничок, адресований школярам, ​​"Чому не інакше?", Складений письменником Л.В. Успенським, вийшов в 1967 році. У передмові автор у популярній формі на яскравих прикладах викладає основи етимології як науки про мову і роз'яснює деякі лінгвістичні терміни, що зустрічаються в словничок, Далі доступно і цікаво викладається етимологія окремих слів. На жаль, в даний час ця книга стала бібліографічною рідкістю.
Але досить поширена книга Л.В. Успенського "Слово про слова" (32), видана ще в 1954 році, в якій також у цікавій і популярній формі подаються дані про походження багатьох слів російської мови.
У 1992 році в журналі "Початкова школа" № 2 був оприлюднений перший досвід створення етимологічного словничка для 1 - 2 класів (О. С. Арямова, Л. Д. Малі), до якого увійшли слова з обов'язкового для даних класів списку "важких" слів, написання яких учні можуть засвоїти свідомо з опорою на історичні довідки про слово.
Популяризації знань про походження слів серед учнів присвячені книги Ю.В. Откупщикова "До витоків слова" (17), Н.М. Шанського "У світі слів" (34), В. Волиной "Весела граматика", до якої увійшов розділ "Звідки прийшли слова" (2).
Незважаючи на всі ці видання, вчителі початкової школи відчувають величезну потребу в довідковій та довідково-методичної літератури. Необхідне створення шкільного етимологічного словника для початкових класів, за допомогою якого можна було б працювати над орфографічною грамотністю учнів і збагачувати їх словниковий запас. Бажано, щоб такий словник допомагав учителям у роботі і був доступний молодшим школярам.
Узагальнюючи вищевикладене, ми можемо зробити висновки про те, що:
Механічне заучування слів, що використовується, як правило, в словниково-орфографічної роботи в школі - малоефективний прийом при навчанні орфографії, так як не включає розумову діяльність учнів.
Основним прийомом словниково-орфографічної роботи, розрахованим на усвідомлене розуміння значення та орфографію слова, є використання етимології.
Елементи етимологічного аналізу доступні розумінню молодших школярів, так як етимологічний аналіз відкриває первинні, образні значення слів, а мислення дитини, яка прийшла в початкову школу, образно.
Застосування етимологічного аналізу як методичний прийом направляє здатність молодших школярів до етимологізації в наукове русло, сприяє формуванню правильного розуміння ними лексичного значення слів і, як наслідок, позбавляє від великої кількості орфографічних помилок.
У початковій школі етимологічний аналіз не застосовується або застосовується епізодично через те, що підручники з російської мови для початкової школи у своїй більшості не націлені на проведення словникової-орфографічної роботи на основі етимологій "важких" слів.
В даний час гостро стоїть питання про розробку методики роботи зі словами з непроверяемой орфограммами на основі етимологічного аналізу.

Глава 2. Опис експериментального навчання

Дослідно-експериментальна робота проводилася нами в початковій школі № 618 в 3 "А" і 3 "В" класах. В експерименті брали участь 45 учнів.

1. Виявлення рівня орфографічної грамотності учнів у словах з непроверяемой написаннями

(Констатуючий експеримент)
У ході нашого дослідження було проведено констатуючий експеримент, основними завданнями якого було:
виявлення рівня орфографічної грамотності в словах з непроверяемой написаннями в контрольному та експериментальному класах;
встановлення основних причин орфографічних помилок учнів.
Для встановлення рівня орфографічної грамотності учнів до моменту навчального експерименту нами було проведено словниковий диктант.
У словниковий диктант увійшли наступні 15 слів з непроверяемой орфограммами, призначені для обов'язкового запам'ятовування в початковій школі і вивчені учнями: лопата, горобець, зошит, алея, бібліотека, тварина, вагон, черговий, помідор, попереду, морква, вчора, село, заєць, суниця.
Всі ці слова могли б бути перевірені учнями на основі знань етимології цих слів, але етимологічний аналіз у даних класах не проводився; словниково-орфографічна робота була орієнтована на механічне запам'ятовування правопису "важких" слів.
Результати проведеної роботи представлені в таблицях № 1,2.

Таблиця № 1
Результати диктанту в 3 "А", контрольному, класі
Таблиця № 2
Результати диктанту в 3 "В", експериментальному, класі
У 3 "А", контрольному класі, кількість випробовуваних склало 24 учні. З них написали диктант без помилок 12 учнів, допустили в диктанті 1 - 2 помилки 11 учнів та 1 учень зробив 4 помилки. Загальна кількість помилок, допущених учнями у диктанті - 19. Середня кількість помилок у перевірочному диктанті, становить 3,3%. Отже, середній рівень орфографічної грамотності в контрольному класі дорівнює 96,7%.
У 3 "В", експериментальному класі, кількість випробовуваних склало 21 учнів. З них написали диктант без помилок 6 учнів, допустили в диктанті 1 - 2 помилки 11 учнів, допустили більше 2 помилок 4 учні, з них 2 учні зробили в диктанті більше 5 орфографічних помилок. Загальна кількість помилок, допущених учнями у диктанті - 34. Середня кількість помилок становить 6,7%. Рівень орфографічної грамотності учнів експериментального класу дорівнює 93, 3%.
Вихідний рівень орфографічної грамотності учнів контрольного та експериментального класів: рівень орфографічної, грамотності (у%).
\ S

Таким чином, аналіз результатів констатуючого експерименту показав, що рівень орфографічної грамотності учнів експериментального класу перед початком формуючого експерименту був у середньому на 3,4% нижче, ніж в учнів контрольного класу.
У результаті тривалого спостереження за процесом організації та проведення словникової-орфографічної роботи в даних класах нами були встановлені наступні причини орфографічних помилок учнів у "важких" словах:
1) робота над непроверяемой словами носить, як правило, безсистемний характер;
2) завдання для учнів мають переважно механічний характер, що виключає опору на свідомість молодших школярів.

2. Словниково-орфографічна робота на основі етимологічного аналізу (формуючий експеримент)

На підставі аналізу лінгвістичної, психолого-педагогічної та методичної літератури, підручників з російської мови для початкових класів та за результатами констатуючого експерименту нами були визначені наступні завдання навчального експерименту:
відібрати з програмних списків такі слова з непроверяемой орфограммами, етимологічний аналіз яких доступний учням початкової школи та сприяє вирішенню орфографічних завдань;
розробити послідовність знайомства учнів з "важкими" словами з урахуванням їх етимологій;
представити систему вправ, спрямованих на закріплення знань, умінь і навичок учнів, пов'язаних зі словниково-орфографічної роботою з опорою на етимологічний аналіз;
експериментально перевірити ефективність даної системи вправ.
Для вирішення поставлених завдань нами були відібрані слова з непроверяемой орфограммами, написання яких ми планували закріпити у свідомості і пам'яті школярів на основі їх етимологічного аналізу. Після чого нами була розроблена послідовність введення етимологій даних слів в експериментальному класі.
У зв'язку з тим, що в експериментальному класі робота по етимології раніше не проводилася, перший етап нашого формуючого експерименту ми почали з введення на уроках елементів етимологічного аналізу.
Так, учням було запропоновано такі завдання:
на встановлення закономірності в групах слів, що містять у своєму складі повноголосся-оро-, - оло-, і доповнення їх іншими словами у відповідності із встановленою закономірністю;
на зіставлення слів перемога, пожежа, посуд, погода, ганьба, спокій і виділення в цих словах однаковою частини, раніше позначалися як приставка.
Завдяки даним вправ учні почали усвідомлювати, що витоки правопису слів з непроверяемой орфограммами закладені в історичному складі цих слів. Отже, походження слова може підказати його написання.
Дотримуючись дидактичному принципу "від простого до складного", на другому етапі ми стали знайомити учнів зі словами з прозорою етимологією. Це слова, в яких носіям мови ясний зв'язок форми і значення. До таких слів належать суниця, снігур, ведмідь і ін
Наведемо приклад, як проходила словниково-орфографічна робота з опорою на етимологію з такими словами.
Вчитель запропонував учням розгадати загадку: Зростає низько, до землі близько.
Після відповіді учнів, що це суниця, вчитель вивісив картинку із зображенням ягоди і картку зі словом СУНИЦЯ. Учням було запропоновано подумати над тим, чому цю ягоду назвали суницею.
Слово суниця походить від слова земля. Ягоду назвали так тому, що у неї дуже коротенький стеблинка, майже не піднімає його від землі.
Далі вчитель попросив дітей довести правопис слова суниця.
Слово суниця пишеться з голосною Е в першому складі і гласною Я - у другому. Його можна перевірити словом ЗЕМЛЯ (ЗЕМЛЯ - ЗЕМЛІ).
На дошці і в зошитах учнями була зроблена такий запис:
суниця (земля - землі).
Далі учням пропонувалося самим навести приклади назв ягід, походження яких зрозуміло з їх написання. Учні назвали такі ягоди, як чорниця, лохина, горобина.
До цих назв ми додали слово малина і повідомили, що ця назва ягода отримала від кореня мал-: ягода, що складається з багатьох маленьких ягідок-зерняток. Після чого учні пояснювали написання слова малина на основі його походження.
На третьому етапі учні знайомилися зі словами з затемненій етимологією. Це такі слова, в яких носіям мови незрозумілий зв'язок форми і значення. Наприклад, слово солдат походить від слова сольдо - назва ит. монети і позначає військовослужбовця, який отримує платню, а слово трамвай, запозичене з французької мови, виник із поєднання двох слів tram - вагон і way - дорога.
Словниково-орфографічна робота зі словами з затемненій етимологією проводилася таким чином:
1. Учитель пропонував дітям знайти в орфографічних словничках слово, наприклад, корабель. Звертав увагу на другу літеру в ньому. При цьому йшло запам'ятовування зорового образу слова.
2. Якщо була необхідність, пояснювалося значення слова. У даному випадку слово дітям було знайоме, але його визначення необхідно було уточнити. Вчитель повідомив, що корабель - це велике морське судно.
3. Потім слово орфографічно проговорювалося, хором, упівголоса. Виходило як би скандування, під час якого всі голосні чуються ясно, як в сильній позиції. Йшов запам'ятовування звукового образу слова.
4. Учитель записував досліджуване слово на дошці, учні - в індивідуальні словнички, подумки собі диктуючи. Ставилося наголос, літера Про підкреслювалася. Засвоювався графічний, "рукодвігательний" образ слова.
5. Бесіда про етимологію слова. Дуже важливо, щоб діти усвідомили причини саме такого написання слова. Тому, якщо це можливо, ми використовували відомості про походження досліджуваного слова. Так, корабель раніше називався Кораб. Споконвічно - російське слово Кораб було утворено від тієї ж основи, що й кора, короб, корито. Що у них спільного? І короб, і корито, і судно, назване потім кораблем, видовбували зі стовбура дерева, зовні така посудина була покрита корою.
Учитель питав в учнів, як можна перевірити букву Про в слові корабель, знаючи, що слова корабель і кора в давні часи були спорідненими. Загальними зусиллями були знайдені слова-підказки кірка, скориночка.
Діти записували в словничок перевірочне слово. Вийшла наступний запис: корабель (кірка).
На цьому етапі учні усвідомлено запам'ятовували значення і написання слова.
6. Підбір споріднених слів. Для того щоб дитина усвідомив семантичні зв'язки досліджуваного слова і, як наслідок, запам'ятав його правопис, підбиралися слова, які мають той же історичний корінь. Наприклад, підбір слів, споріднених речі корабель, проходив так:
Яким прикметником можна назвати щогли у корабля? (Корабельний)
Як називають людей, які будують кораблі? (Корабел, кораблебудівник)
Звані слова записувалися в словнички учнів.
7. Дуже важливо було розвести у свідомості дітей історичний та сучасний склад слова. Для цього ми порівнювали і аналізували записані слова за складом.
Вчитель: - Подивіться на споріднені слова, і знайдіть у них спільне коріння. Діти сумнівалися: кор-, кора-, короб-, корабель-...
Учитель пояснював: у стародавні часи слова корабель, кірка, корито, короб були спорідненими, оскільки мають єдиний історичний корінь - кор-, позначимо його пунктирною дужкою. Зараз у цих слів різні значення і різне коріння. Корабель - все слово корінь.
Яку частину слова потрібно ще виділити? (Нульове закінчення)
Аналогічно відбувався розбір слова кораблик.
У процесі дослідного навчання, коли молодші школярі познайомилися з відомостями про етимологію різних слів, ми використовували такі види робіт, спрямовані на закріплення отриманих дітьми знань, умінь і навичок:
1. Розповіді.
а) розповіді, в яких у поетичній формі розкривається історична спільність слів
"Так ось цей самий джерело. Я це слово давно помітив. Всі його обслуговує. Треба думати, що вийшло воно від того, що тут вода зароджується. Родник народить річку, а річка ллється - тече через нашу неньку - землю, через всю батьківщину, годує народ. І всі ці слова як би рідня між собою ".
(К. Паустовський)
б) розповіді, містять відповідь на проблемне питання
Що спільного між словами капітан і капуста?
Якщо не вважати їх належності до категорії іменників, то між цими словами начебто немає нічого спільного. Втім, почекайте. Обидва слова починаються з одного буквосполучення кап. Але чи так це суттєво? Хіба мало слів, що мають у своєму складі однакові літерні уривки і тим не менш абсолютно ніякого відношення один до одного не мають? Скільки завгодно. Прикладом можуть служити ті ж омоніми.
Дані російської етимології кажуть, що збіг "шматочка" кап у словах капуста і капітан не випадково і вони складаються між собою у відомому спорідненість, хоч і дуже далекому.
Слово капуста походить від латинського "капут" - "голова" = "качан, головка капусти". А слово капітан = "голова, начальник".
Велика кількість оповідань, відібраних нами для закріплення знань про етимологію слів, було взято з книги Валентини Волиной "Весела граматика" (2).
Лопух і лопата.
Лопух і лопата. Важко уявити, що слова ці - родичі. Ну що спільного у лопати з лопухом? Смішно.
Стривайте - постійте! Древній корінь лоп позначав площину, розширення, широкий лист. Від нього утворилися і лопух (рослина з широким листям), і лопата (знаряддя праці, за формою нагадує лист). До речі, лопать (плоска широка частина гвинта у пароплава або літака) теж зовні на лист схожа. Тепер стає зрозумілим і слівце капловухий: людина з великими, як лопи (листя), вухами (2, с.240).
2. На основі таких довідок, пропонованих вчителем або що з'ясовуються самими школярами, учні складали на уроках етимологічні словнички "З історії слова", в які записували інформацію з історії тільки що проаналізованого на уроці слова. Записи в словничках виглядали наступним чином: СТОЛИЦЯ (СТІЛ), КАРТИНА (МАПА), СЬОГОДНІ (ЦЕЙ ДЕНЬ). Такі прості і лаконічні записи робилися з метою запам'ятовування учнями написання слів з ​​непроверяемой орфограммами.
3. Гра "Чи вірно?", Розроблена О.М. Льовушкіною (11)
Ця гра допомагала учням закріпити навичку співвідносити співзвучні слова за значенням, актуалізувати в пам'яті наукові відомості про етимологію вже відомих їм слів. Наведемо кілька питань для цієї гри.
Чи правда, що ...
... Слова кравець і портфель сходять до одного і того ж історичного корені?
(Неверно. Слово кравець споконвічно російське і походить від слова порт в значенні "полотно". Слово портфель сходить до французького портер, що значить "носити")
... Слово газета утворено від слова газ?
(Неверно. Слово газета утворено від італійського газу, що означає "сорока" - зображення птаха на дрібній монеті, яку віддавали за аркуш паперу з надрукованою інформацією. Слово газ сходить до грецького хаос в значенні "первинне, безформне стан світу")
... Слова капітан і капуста сходять до одного і того ж історичного корені?
(Верно. Слова капуста і капітан сходять до латинського капут в значенні "голова")
... Слова робота і хлопці сходять до одного і того ж історичного корені?
(Верно. Вони походять від одного кореня раб)
4. Етимологічні кросворди.
Ефективно використовувалися для закріплення знань, отриманих в процесі словникової роботи з опорою на етимологію, етимологічні кросворди.

Кросворд

До

П

Е

З

Про

До

А

Про

Г

Про

Р

Про

Д

Р

Т

З

Про

Л

Д

А

Т

І

Л

Т

Б

Н

Про

Про

Л

А

П

Л

Ь

А

І

Т

Ц

Т

Р

А

М

У

А

Й

Питання
по вертикалі:
Малюнок на папері, який отримав свою назву від слова "карта" - "папір".
3. Це споконвічно російське слово утворено від тієї ж основи, що й кора, короб, корито і позначає морське судно.
5. Місто, що вважається центром країни, походить від слова "стіл" - "піднесення".
6. Спільнослов'янське слово походить від кореня "лоп" - "площину, широкий лист".
по горизонталі:
Осадова гірська порода, що складається з дрібних частинок, отримала свою назву від слова "пес" - "пил".
4. Споконвічно слово означало "обгороджене чим-небудь місце". Родинно слову "місто".
5. Слово походить від італійського слова "сольдо" - назва монети і позначає військовослужбовця, який отримує платню.
7. Слово, запозичене з французької мови. Виникло з злиття двох слів "tram" - "вагон" і "way" - "дорога".
5. Диктант з обгрунтуванням.
Цей вид завдання добре відомий у методиці російської мови і широко використовується вчителями при закріпленні написання слів з ненаголошеними голосними в корені, які перевіряються наголосом. Якщо ж вчитель постійно використовує в словниково-орфографічної роботі етимологічний аналіз, цей вид диктанту можна використовувати і при роботі зі словами з непроверяемой голосними.
Школярам пропонувалося записати важкі слова під диктовку, попередньо обгрунтувавши їх написання.
Виконуючи це завдання, учні згадували слово або історичне коріння, до якого сходить дане, і записували спочатку його, а потім вже диктоване слово. Наприклад, (сольдо) солдатів, (тетра) зошит, (кара) олівець, (раб) робота, (огур) огірок.
Цей вид диктанту сприяв закріпленню у свідомості дітей відомостей про походження "важких" слів, розвитку навичок писати слова, що викликають труднощі, попередньо підібравши перевірочне слово.
6. Самодіктант.
Завдання: згадай і запиши якомога більше слів ...
... Що мають у своєму складі історичний корінь - к - (від коло) зі значенням "коло".
(Колесо, коляска, кільце, кольчуга, близько, околиця, колобок і ін)
... Що мають у своєму складі історичний корінь - кор - (від кора).
(Корабель, кораблик, кораблебудівник, корабельний, корито, короб, коробка, кориця, коричневий)
... Що мають у своєму складі історичний корінь - лоп - у значенні "лист".
(Лопата, лопата, перелопатити, лопатка, лопух, капловухий і ін)
В основу цього завдання лягло складання учнями етимологічного гнізда. Складання етимологічного гнізда виявилося дуже цікавим і корисним для учнів під час навчання орфографії, так як звертало їх увагу не тільки на значеннєву спільність етимологічно споріднених слів, але і на графічний вигляд кореня і його варіантів, на наявність "перевіряються" написань для слів.
7. Аукціон "важких" слів.
Проводиться усно. Перемагає той, хто останнім назве слово із зазначеним у завданні ознакою.
Назви слова, що мають у своєму складі повноголосся-оро-.
(Місто, горох, горобець, мороз, город, дорога, ворона, корова, добре і ін)

Спираючись на знання етимології, така робота розвиває увагу учнів, оскільки діти не повинні повторювати вже названих слів.
8. Твір - мініатюра.
Учням пропонувалося із запропонованого списку вивчених слів вибрати одне і написати маленьке твір на тему: "Чому це слово так називається?"
9. Етимологічні вправи.
1) Скажіть, від яких слів утворені слова заєць, машина, робота.
2) Визначте, на який ознака предмета вказує його назва.
Береза, горобець, капуста, суниця, лопата, пенал, зошит.
3) Поясніть правопису слів.
Село (від дерево = "місце, очищене від лісу").
Лисиця (від давньоруської. Лісий - "жовтуватий" = "руда").
Капуста (від лат. Капут - "голова" = "зростаюча качаном").
4) Виділіть у словах історично-опорні написання.
Робота, ведмідь, пісок.
5) Користуючись етимологічним словничком, знайдіть історично перевірочні слова до слів сорока, ворона, заєць, ковзани.
6) Використовуючи етимологічний словничок, поясніть написання даних слів:
м. дведь, м. троянд, л. пату, п. стух.
Описані види роботи сприяли закріпленню отриманих учнями знань про етимологію слів, уміння членувати слова на морфеми як у сучасному, так і в історичному плані, навички зіставляти співзвучні слова за значенням (а значення слова виводити з його походження), знань про правопис словникових слів.
Застосування різноманітних вправ забезпечило багаторазове повторення одних і тих же етимологій. Перевага такого повторення полягає в тому, що воно щоразу вносило елементи нового у вже відоме і тому не набридло молодшим школярам.

3. Перевірка ефективності дослідно-експериментальної роботи

(Контрольний експеримент)
Для того щоб перевірити результати нашої дослідно-експериментальної роботи, після закінчення формуючого експерименту ми виявляли підсумковий рівень орфографічної грамотності учнів експериментального і контрольного класів у словах з непроверяемой орфограммами.
З цією метою школярам пропонувалося написати контрольний диктант, до якого увійшли наступні 15 слів: д о роги, з ег одня, м а ліна, про р про рід, до а ртіна, ст про особи, з о лдат, сп а СІБ про, кв а ртіра, л про пату, м про л про струм, ур про жай, тр ам вай, р про рох, к о Рабле.
Значення і правопис відібраних нами слів в експериментальному класі було розібрано в ході формуючого експерименту з опорою на їх етимологічний аналіз.
Результати виконання диктанту представлені в таблицях № 3,4.
У 3 "А", контрольному класі, кількість випробовуваних склало 23 учня. З них написали диктант без помилок 12 учнів, допустили в диктанті 1 - 2 помилки 9 учнів та 2 учні зробили більше 3 помилок. Загальна кількість помилок, допущених учнями у диктанті - 24. Середня кількість помилок у контрольному диктанті, склало 5%. Рівень орфографічної грамотності учнів дорівнює 95%
Таблиця № 3
Результати диктанту в 3 "А", контрольному, класі

№	Уч-ся 3 "А"	Кількість орфографічних помилок у словах з непроверяемой орфограммами
	ім'я	д про р про г а	з е г про д н я	м а л і н а	про г про р про д	до а р т і н а	з т про л і ц а	з про л д а т	з п а з і б про	до в а р т і р а	л про п а т а	м про л про т про до	у р про ж а ї	т р а м в а ї	г про р про х	до про р а б л ь	Кількість помилок у уч-ка
1	Марк Ш.	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	1
2	Олександр К.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	1	2
3	Андрій І.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
4	Валя Т.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
5	Віка Б.	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	1	2
6	Платон М.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
7	Ганна Ш.	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	1
8	Наташа С.	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	1	-	-	-	2
9	Ванаг Д.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
10	Дарина Л.	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	1	2
11	Владик А.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
12	Сергій Л.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
13	Влад Б.	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	1	2
14	Надя Б.	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	1
15	Стефа В.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
16	Ганна Є.	-	-	-	-	-	-	1	1	-	-	-	-	-	-	-	2
17	Гоша Г.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
18	Ганна До	-	-	-	1	-	-	1	-	-	1	-	1	1	-	1	6
19	Ліза С.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
20	Олексій М.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
21	Олексій К.	-	2	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	3
22	Сашко П.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
23	Філіп К.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
																	Заг. кол-во помилок
Кількість учнів		Кількість помилок у кожному слові
23		0	2	0	1	0	1	6	3	0	1	0	4	1	0	5	24

Таблиця № 4
Результати диктанту в 3 "В", експериментальному, класі

№	Уч-ся 3 "В"	Кількість орфографічних помилок у словах з непроверяемой орфограммами
	ім'я	д про р про г а	з е г про д н я	м а л і н а	про г про р про д	до а р т і н а	з т про л і ц а	з про л д а т	з п а з і б про	до в а р т і р а	л про п а т а	м про л про т про до	у р про ж а ї	т р а м в а ї	г про р про х	до про р а б л ь	Кількість помилок у уч-ка
1	Антон Ц.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
2	Серафима П.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
3	Марина С.	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	1	-	-	-	-	2
4	Денис К.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
5	Ганна У.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
6	Карен Ч.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
7	Вася Б.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
8	Сашко М.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
9	Даша Т.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
10	Юлія Л.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
11	Дурсун А.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
12	Володя С.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
13	Саша Ж.	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1
14	Марина Т.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
15	Саша Р.	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	-	-	-	1
16	Діма Г.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
17	Віка С.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
18	Анжеліка К.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
19	Оля М.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	2	2
20	Аня О.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
21	Євгенія Ч.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-	-	-	-	-	1
22	Женя С.	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	-	0
Кількість учнів		Кількість помилок у кожному слові															Заг. кол-во помилок
22		0	1	0	0	0	1	1	0	0	1	1	0	0	0	2	7

У 3 "В", експериментальному класі, кількість випробовуваних склало 22 учні. З них написали диктант без помилок 17 учнів, допустили в диктанті 1 - 2 помилки 5 учнів. Загальна кількість помилок, допущених учнями у диктанті - 7. Середня кількість помилок склало 1,5%. Отже, рівень орфографічної грамотності учнів експериментального класу дорівнює 98,5%.
Аналіз результатів диктанту показав, що загальна кількість помилок учнів експериментального класу зменшилася в 4,8 рази, в той час як загальна кількість помилок учнів контрольного класу збільшилася з 19 до 24. Свої показники в експериментальному класі поліпшили 13 учнів.
З наведеної нижче схеми ми можемо наочно побачити, як змінився рівень орфографічної грамотності учнів експериментального і контрольного класів у порівнянні з вихідним.
Рівень орфографічної
грамотності учнів (у%)

\ S
Рівень орфографічної грамотності учнів експериментального класу в порівнянні з вихідним підвищився на 5,2%, а рівень орфографічної грамотності учнів контрольного класу знизився на 1,7%.
Порівнюючи результати контрольного та експериментального класів, ми бачимо, що спочатку рівень орфографічної грамотності учнів експериментального класу був на 3,4% нижче, ніж у контрольному класі. Але після формуючого експерименту, під час якого словниково-орфографічна робота велася на основі етимологічного аналізу слів, рівень орфографічної грамотності учнів експериментального класу в словах з непроверяемой орфограммами став на 3,5% вище, ніж в учнів контрольного класу.
Результати говорять про значну цінність етимологічного аналізу як методичного прийому словниково-орфографічної роботи.

Висновок

Поставлені нами завдання повністю вирішені: проаналізувавши психолого-педагогічну, методичну та лінгвістичну літературу, ми визначили поняття словниково-орфографічної роботи, етимології і етимологічного аналізу; описали основні прийоми словникової-орфографічної роботи; обгрунтували можливість і необхідність проведення словникової-орфографічної роботи на уроках російської мови в початкових класах на основі етимологічного аналізу.
У процесі спостереження за організацією словниково-орфографічної роботи в початковій школі ми встановили, що в основі словникової-орфографічної роботи в початкових класах лежить механічне запам'ятовування слів з непроверяемой орфограммами, а етимологічний аналіз, незважаючи на його велику виховує і практичну цінність, в початкових класах не застосовується або застосовується епізодично з метою розвитку пізнавального інтересу учнів.
У ході нашого дослідження нами була проведена дослідно-експериментальна робота в третіх класах загальноосвітньої початкової школи № 618. В основу словниково-орфографічної роботи ми поклали етимологічний аналіз слова. Результатами цієї роботи стало підвищення рівня орфографічної грамотності в учнів експериментального класу на 5,2% в порівнянні з вихідним. З 22 учнів 17 учнів написали контрольний диктант без помилок. Свої показники поліпшили 13 учнів.
Так як критерієм ефективності словниково-орфографічної роботи є зменшення кількості орфографічних помилок у словах з непроверяемой орфограммами, отже, результати дослідно-експериментальної роботи підтверджують нашу гіпотезу. Словниково-орфографічна робота на уроках російської мови в початковій школі проходить більш ефективно, якщо в її основі лежить етимологічний аналіз.
Проведене дослідження дозволяє стверджувати, що робота по етимологічному аналізу слів з непроверяемой орфограммами в початковій школі дійсно перспективна і повинна проводитися системно, з урахуванням вікових особливостей молодших школярів.
Система словникової-орфографічної роботи з опорою на етимологію сприяє формуванню у школярів уміння помічати нові слова і пояснювати їх значення і правопис з опорою на значення історичних коренів, до яких вони походять, або елементів, з яких вони складаються. Наслідком цього стає підвищення орфографічної грамотності учнів. Крім того, внаслідок збагачення словника з опорою на етимологію у молодших школярів формується уявлення про мову як про явище, що розвивається, про зв'язок мови з історією країни, народу, про взаємодію мов світу, закладаються основи лінгвістичного мислення. Етимологічний аналіз сприяє розвитку логічного мислення учнів, активізації пізнавальних процесів, вихованню інтересу до мови.

Література

1. Богоявленський Д.Н. Психологія засвоєння орфографії. - М.: Просвещение, 1966
2. Воліна В.В. Весела граматика. - М.: Олма-Пресс, 1999, с.221 - 285
3. Гафітулін М., Попова Т. Слово про словниковому слові / / Початкова школа. - 1997. - № 1. - С.32 - 33
4. Гордєєв Е.В., Дмитрюков М.В. Види робіт над словами з непроверяемой написаннями на уроках російської мови. - Тула, 1995
5. Ераткіна В.В. Активізація самостійної роботи з орфографії в початковій школі. - К.: Вид-во РГПУ, 1995
6. Закожурникова М.Л., Кустарева В.А., Рождественський М.С. Російська мова: Підручник для 3 класу трирічної початкової школи. - 21-е вид. - М.: Просвещение, 1997
7. Кохічко О.М. Проблема використання історичного коментаря під час навчання молодших школярів російській мові: Дис ... канд. пед. наук. - М., 1996
8. Кохічко О.М. Етимологічний аналіз як методичний прийом при навчанні орфографії / / Початкова школа. - 1998. - № 1. - С.55-60
9. Кохічко О.М. Етимологія на допомогу орфографії. - Мурманськ, 1995
10. Куропаткина Т.І. Коментар до вправ з російської мови для 2 класу: Робочий зошит-раскраска.1 частину. - Самара: Вид-во Сам ГПУ, 1996
11. Льовушкіна О.М. Словникова робота в початкових класах. - М.: Гуманітарний вид. центр ВЛАДОС, 2003
12. Льовушкіна О.М. Етимологічний аналіз на уроках у початкових класах як засіб збагачення словникового запасу учнів: Дис ... канд. пед. наук. - Ульяновськ, 2000
13. Львів М.Р. Словник-довідник з методики викладання російської мови. - М.: Вища школа: Academia, 1999, с.215
14. Львова С.І. Орфографія. Етимологія на службі орфографії. - 2-е вид. - М., 2001
15. Нікітіна Є.І. Вивчення слів з непроверяемой написаннями в 4 класі / / Навчання орфографії у восьмирічній школі: Посібник для вчителів - М.: Просвещение, 1974
16. Окулова Г.Є. Словникова робота на уроках російської мови в початковій школі. - М., 1992
17. Відкупників Ю.В. До витоків слова. Розповіді про науку етимології. - М., 1986
18. Подшібякіна Н.А. Етимологічний аналіз як засіб підвищення інтересу учнів 4 - 6 класів до уроків російської мови: Дис ... канд. пед. наук. - Волгоград, 1985
19. Полякова О.В. Російська мова: Підручник для 2 класу початкової школи. - М.: Просвещение, 2002
20. Проніна І.В. Вивчення важких слів із застосуванням етимологічного аналізу. - М.: Просвещение, 1964
21. Рамзаева Т.Г. Російська мова: Підручник для 3 класу чотирирічної початкової школи. - М.: Дрофа, 1997
22. Рамзаева Т.Г. Система навчання російської мови та мовлення у 3 (1 - 3) і 4 (1 - 4) класах початкової школи. - СПб., 1994
23. Рєпкін В.В., Восторгова Є.В. та ін Російська мова: Підручник для 3 класу чотирирічної початкової школи (Система Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова) ч.1.2 - 2-е вид. - М.: Віта-Пресс, 2002
24. Різдвяний Н.С. Властивості російського правопису як основа методики його викладання. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1960
25. Російська мова: Підручник для 3 класу чотирирічної початкової школи: ч.1, 2/Іванов С.В., Євдокимова А.О. та інші. - М.: Вентана-Граф, 2001
26. Російська мова. Енциклопедія / гол. ред. Караулов Ю.М. - М.: Дрофа, 1997, с.643 - 645
27. Савельєва Л.В. Системний підхід до вивчення непроверяемой і важкоперевірювальними написань в початковій школі / / Початкова школа. - 2002. - № 7. - С.39 - 47
28. Сучасна російська мова. / Под ред. Бєлошапкова В.А. - М.: Вища школа, 1981
29. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. До таємниць нашої мови: 3 клас: Підручник російської мови для чотирирічної початкової школи. - Смоленськ: Асоціація 21 століття, 2002
30. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. До таємниць нашої мови: 2 клас: Зошит-задачник 2 до підручника російської мови для чотирирічної початкової школи. - Смоленськ: Асоціація 21 століття, 2002
31. Узорова О.В., Нефедова Є.А. Словникові слова: 1 - 2 класи. - М.: ТОВ "Вид-во Астрель": ТОВ "Вид-во АСТ", 2002
32. Успенський Л.В. Слово про слова: (Нариси про мову). - 2-е вид. - Л.: Детгиз, 1956
33. Ушинський К.Д. Рідне слово: Книжка для учнів / / Ушинський К.Д. Зібрання творів. Т.6. - М. - Л.: Вид-во АПН, 1949
34. Шанський М.М. У світі слів. - 3-е вид. - М.: Просвещение, 1985
35. Шанський М.М., Боброва Т.А. Шкільний етимологічний словник російської мови. Походження слів. - 4-е вид. - М.: Дрофа, 2001