Психологічні особливості підліткової агресивності

C одержання

Введення

Глава I. Агресія як психологічна проблема

1.1 Феноменологія агресії та агресивності: досвід термінологічного розрізнення

1.2 Теоретичні підходи, що пояснюють агресивну поведінку

1.3 Фактори, що визначають становлення і розвиток агресивності в дитячому віці

Висновки по першому розділі

Глава II. Психологічні особливості підліткової агресивності

2.1 Особливості прояву агресивності у підлітків

2.2 Відтворення агресивності в підліткових спільнотах

2.3 Агресивність підлітків та комунікація в групі однолітків: стан і проблеми

Висновки по другому розділі.

Глава III. Експериментальне дослідження з проблеми вивчення взаємозв'язку між проявами агресивної поведінки й відносинами в групі однолітків

3.1 Обгрунтування методів і методик дослідження

3.2 Обговорення результатів дослідження

3.3 Психолого-педагогічна корекція дитячої агресивності

Висновок

Список літератури

Програми

ВСТУП

Справжня робота присвячена вивченню психологічних особливостей агресивної поведінки підлітків.

Найбільш важливою галуззю соціальної поведінки підлітків є середовище однолітків. Ступінь привабливості середовища однолітків також залежить від індивідуальних особливостей тінейджерів, однак переважна більшість з них знаходиться в тій чи іншій мірі в тісному, продуктивному контакті з однолітками. Близько 80% підлітків входять до групи однолітків, і тільки 20% є одинаками. Спілкування з однолітками необхідно особистості, яка формується для розвитку комунікативних навичок та самосвідомості. Досвід спілкування, придбаний у підлітковому віці, грає важливу роль при вступі в самостійне життя.

Психологічний портрет підлітка був би явно неповним, якщо в ньому буде відсутня така важлива деталь як агресія. На жаль, в останні роки відзначається значне зростання агресивності підлітків. Агресивна поведінка стає джерелом душевних страждань не тільки батьків, але і самих підлітків, які нерідко самі стають його жертвами з боку однолітків. Не викликає сумніву, що агресивна поведінка викликає ряд проблем, тому що нас цікавить поведінка небезпечно. Воно викликає глибоку заклопотаність у педагогів та працівників правоохоронних органів. Практично воно зачіпає всіх, хто, так чи інакше, стикається з підлітками. Завдання психолога пов'язана з вирішенням проблеми психічного та психологічного здоров'я підлітків. Тому так важливо зрозуміти причини такої поведінки і умови його становлення. Цим, на наш погляд, визначається актуальність теми дослідження.

Мета дослідження - проаналізувати психологічні особливості підліткової агресивності, розкрити способи її корекції.

Об'єкт дослідження - підлітки у віці 13-15 років.

Предмет дослідження - чинники, що впливають на формування агресивної поведінки та способи корекції агресивної поведінки у підлітків.

В якості гіпотези ми висунули припущення про те, що «існує взаємозв'язок агресивної поведінки підлітка з його социометрическим статусом у групі однолітків».

Виходячи з мети та гіпотези дослідження, необхідно вирішити такі завдання:

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми дослідження.

2. Дати порівняльний аналіз понять «агресія» і «агресивність».

3. Дослідити психологічні особливості підліткової агресивності.

4. Виявити взаємозв'язок агресивних тенденцій зі статусом підлітків у групі однолітків.

5. Розробити рекомендації щодо корекції агресивних проявів у підлітків.

У даній роботі основними методами є теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури, діагностичні методи: опитувальник Басса-Дарки, тест А. Ассінгера - на визначення агресивності в поведінці підлітків, соціометрична процедура з метою виявлення соціометричного статусу в групі однолітків; якісний і кількісний аналіз результатів дослідження .

Практична значущість дослідження визначається системою роботи психолога з діагностики та корекції порушень у поведінці підлітків.

Надійність і достовірність дослідження забезпечувалися взаємоперевіркою одержуваних даних за допомогою використання різних методів на одному і тому ж контингенті підлітків.

Ця робота в себе включає вступ, три розділи, висновок, список літератури з 35 найменувань та додатків.

ГЛАВА I. АГРЕСІЯ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА

1.1 Феноменологія агресії та агресивності: досвід термінологічного розрізнення

Неможливо уявити собі таку газету, журнал чи програму радіо-або теленовин, де не було б жодного повідомлення про який-небудь акт агресії чи насильства. Статистика красномовно свідчить про те, з якою частотою люди ранять і вбивають один одного, заподіюють біль і страждання своїм ближнім.

Хоча найчастіше, взаємодіючи з іншими людьми, ми не ведемо себе жорстоко або агресивно, наша поведінка все одно виявляється джерелом фізичних та душевних страждань наших близьких. Не виключено, але багатьом може здатися, що саме на сучасному етапі історичного розвитку людства «темна сторона» людської натури як-то надзвичайно посилилася і вийшла з-під контролю. Однак відомості про прояви насильства в інші часи і в інших місцях говорять про те, що в жорстокості і насильстві, що панує в нашому світі, немає нічого незвичайного.

Звичайно, навіть і в тих випадках, коли люди калічать і вбивають один одного за допомогою примітивного зброї, їх дії є деструктивними і ведуть до непотрібних страждань. Однак подібні побоїща, відбуваються на обмеженій території і не представляють загрози для людства в цілому. Застосування ж сучасних, незрівнянно більш потужних видів озброєння може призвести до глобальної катастрофи. Сьогодні деякі держави мають можливість змести з лиця землі все живе. До того ж виробництво зброї масового знищення в наш час обходиться досить дешево і не вимагає особливих технологічних знань.

У світлі цих тенденцій неможливо не визнати, що насильство і конфлікт відносяться до числа найбільш серйозних проблем, перед якими сьогодні опинилося людство. Чому ж люди ведуть себе агресивно? Які заходи необхідно вжити для того, щоб запобігти чи взяти під контроль подібне деструктивна поведінка?

Ці питання займали кращі розуми людства протягом багатьох століть і розглядалися з різних позицій - з точки зору філософії, поезії і релігії. Проте у нашому столітті дана проблема стала предметом систематичного наукового дослідження. Кількість даних про агресію таке велике, тому ми звернемося до двох важливих напрямків.

По-перше, ми зосередимося, перш за все, на проблемі людської агресії. По-друге, обговорення агресії буде вироблятися, перш за все, з соціальної позиції.

Р. Берон і Д. Річардсон у своїй фундаментальній праці «Агресія» виділяють чотири основні детермінанти агресії: соціальні, зовнішні, індивідуальні та біологічні [6, с. 126].

При характеристиці агресії, найчастіше, використовують два основних поняття - агресивна поведінка (агресивні форми поведінки) і агресивність. Позірна близькість цих термінів нерідко утрудняє правильне розуміння природи самої агресії.

У житті буває так, що, характеризуючи ту чи іншу людину, ми говоримо: це агресивна особистість. Тим самим ми прагнемо підкреслити наявність цілком певної якості, притаманного йому - агресивності. У той же час ми з подивом повинні констатувати факт агресивної поведінки людини, яку було неможливо запідозрити в агресивності. Таким чином, саме життя підказує нам наявність двох різних феноменів - агресивності як якості особистості та агресивної поведінки як цілеспрямованої дії. Дійсно, багатозначність поняття «агресія» досить очевидна.

Про саму агресії ми говоримо тоді, коли вона очевидна, тобто проявляється у поведінці чи діях людини.

В особистісному опитувальнику, розробленому А. Бассом та А. Дарки в 1957 р. і призначеному для діагностики агресивних і ворожих реакцій, виділяється:

Фізична агресія (напад) - використання фізичної сили проти іншої особи.

Непряма агресія - агресія, яка обхідним шляхом спрямована на іншу особу (злісні плітки, жарти), і агресія без спрямованості (вибух люті, яка у крику, биття кулаками по столу і т.п.).

Вербальна агресія - вираз негативних почуттів через форму (сварка, крик і т.п.) і зміст словесних погроз (прокльони тощо) [5, с. 19].

Агресивна поведінка - «це будь-яка форма поведінки, націленого на образу чи заподіяння шкоди іншій живій істоті, яка не бажає подібного поводження», пишуть Р. Берон і Д. Річардсон, підкреслюючи при цьому не емоційний або мотиваційний аспект, а саме поведінковий аспект прояву агресії [ 6, с. 26].

На перший погляд, це визначення здається простим і відвертим, а також тісно пов'язаним з розумінням агресії з позиції буденної свідомості. Однак при більш уважному вивченні виявляється, що воно включає в себе деякі особливості, які потребують більш глибокого аналізу.

Однак будь-яка поведінка - це поведінка конкретної людини. І воно визначається не тільки ситуацією, в якій він знаходиться, людьми, з якими він взаємодіє, а й його індивідуальними особливостями. Саме вони характеризують його з боку психологічних якостей, знаючи які можна спрогнозувати можливу поведінку. І нерідко помиляємося в цьому прогнозі, оскільки самі по собі якості - це тільки можливості, передумови тієї чи іншої дії або вчинку. Вони можуть проявитися у поведінці, а можуть і не виявитися. Врешті-решт, рішення, як вчинити, завжди залишається за людиною, а не за якістю. З цієї точки зору, погляд на агресивність як стійку якість особистості - це всього лише розуміння того, що агресивність є передумова, можливість агресивної поведінки. Тому прав А. А. Реан, коли говорить, що не за всяким агресивною поведінкою варто агресивна особистість так само як не кожна агресивна особистість повинна обов'язково демонструвати агресивну поведінку [1, с. 364].

Отже, якщо агресивна поведінка і агресивність - це різні, хоча і зв'язані між собою поняття, то й природа їх повинна бути різною:

• природа агресії полягає в рамках єдиної і цілісної системи людини;

• витоки агресивності знаходяться на рівні нейродинамічні і психодинамічних якостей, темпераменту і деяких видів акцентуацій характеру.

1.2 Теоретичні підходи, що пояснюють агресивну поведінку

Факт агресивної поведінки - це завжди цілісний акт, вимагає прояви цілісності на рівні всього людини. Отже, природа агресивних форм поведінки полягає не в окремих психологічних утвореннях, якостях або властивостях, а в рамках єдиної структурно організованої системи людини.

На всьому протязі розвитку людства агресивність відігравала важливу роль у виживанні його представників. Першим мисливцям доводилося іноді проявляти жорстокість, вбиваючи тварин або інших людей, які виступали з ними в конкуренцію за їжу, шлюбного партнера або територію. Але вся подальша історія всіх цивілізацій відзначена збройними конфліктами між кланами, племенами або націями, причому зв'язку між цими конфліктами і виживанням індивідуумів як таким виявити не вдається.

Існують, однак, культури, які зуміли створити способи стримування агресивності, виробивши системи особливих сигналів, що загрожує поведінки або войовничих ритуалів, подібних зустрічається до цих пір у племен на берегах Амазонки або островах Океанії. Етнологи виявляють навіть суспільства, яким агресивність, мабуть, невідома [8, с. 44].

Що стосується природи агресивності, то її витоки знаходяться на рівні нейродинамічні і психодинамічних якостей, темпераменту і деяких видів акцентуацій характеру. До них можна віднести емоційну чутливість і дратівливість, рівень тривожності, деякі емоції, що входять в так званий комплекс ворожості - гнів, огиду і презирство, а також емоція страху. Сукупна дія цих характеристик зумовлює готовність людини до агресивних дій.

Термін «агресія» часто асоціюється з негативними емоціями - такими як злість; з мотивами - такими, як прагнення образити або зашкодити; і навіть з негативними установками - такими як расові або етнічні забобони. Незважаючи на те, що всі ці чинники, безсумнівно, грають важливу роль в поведінці, результатом якого стає заподіяння шкоди, їх наявність не є необхідною умовою для подібних дій. Однак, злість зовсім не є необхідною умовою нападу на інших; агресія розгортається як у стані цілковитого холоднокровності, так і надзвичайно емоційного збудження.

Існує кілька різноспрямованих теоретичних перспектив, кожна з яких дає своє бачення сутності та витоків агресії. Найстаріша з них, теорія інстинкту, розглядає агресивну поведінку як вроджене. Фрейд, найзнаменитіший з прихильників цієї досить поширеною точки зору, вважав, що «агресія бере свій початок у природженому і спрямованому на власного носія інстинкті смерті; по суті справи, агресія - це той же самий інстинкт, тільки спроектований удвічі і націлений на зовнішні об'єкти »[6, с.53]. Положення про інстинкт прагнення до смерті є одним з найбільш спірних в теорії психоаналізу. Воно було фактично відкинуто багатьма учнями Фрейда, які розділяли його погляди з багатьох питань. Тим не менш твердження про те, що агресія бере свій початок з вроджених, інстинктивних сил, в цілому знаходило підтримку навіть у цих критиків.

Погляди Фрейда на витоки і природу агресії вкрай песимістичні. Ця поведінка не тільки вроджене, що бере початок з «вбудованого» в людині інстинкту смерті, але також і неминуче, оскільки, якщо енергія танатосу не буде звернена назовні, це незабаром приведе до руйнування самого індивідуума.

Теоретики-еволюціоністи вважали, що джерелом агресивної поведінки є інший вроджений механізм: інстинкт боротьби, властивий всім тваринам, включаючи і людину.

К. Лоренц, лауреат Нобелівської премії, видатний етолог, дотримувався еволюційного підходу до агресії, демонструючи несподіване схожість з позицій Фрейда.

Згідно з К. Лоренцу, цей інстинкт розвинувся в ході тривалої еволюції, на користь чого свідчать три його важливі функції. По-перше, боротьба розсіює представників видів на широкому географічному просторі, і тим самим забезпечується максимальна утилізація наявних харчових ресурсів. По-друге, агресія допомагає поліпшити генетичний фонд виду за рахунок того, що залишити потомство зуміють тільки найбільш сильні та енергійні індивідууми. Нарешті, сильні тварини краще захищаються і забезпечують виживання свого потомства.

Одне з найбільш цікавих наслідків теорії Лоренца полягає в тому, що з її допомогою можна пояснити той факт, що у людей, на відміну від більшості інших живих істот, широко поширене насильство по відношенню до представників свого власного виду. Лоренц також стверджував, що любов і дружні відносини можуть виявитися несумісними з вираженням відкритої агресії і можуть блокувати її прояв.

На відміну від прихильників еволюційної теорії, социобиологи пропонують більш специфічне підставу для пояснення процесу природного відбору. Їх основний аргумент зводиться до наступного. Вплив генів настільки довго, тому що вони забезпечують адаптивне поведінка, тобто гени «пристосовані» до такої міри, що вносять свій внесок в успішність репродукції, завдяки чому гарантується їх збереження у майбутніх поколінь [8, с.37].

Таким чином, социобиологи доводять, що індивідууми, швидше за все, будуть сприяти виживанню тих, у кого є схожі гени (тобто родичів), проявляючи альтруїзм і самопожертву, і будуть вести себе агресивно по відношенню до тих, хто від них відрізняється або не складається у родинних стосунках, тобто у когось найменш ймовірна наявність загальних генів.

Теорії спонукання припускають, що джерелом агресії є, в першу чергу, викликаний зовнішніми причинами позив, або спонукання, заподіяти шкоду іншим. Найбільшим впливом серед теорій цього напрямку користується теорія фрустрації - агресії, запропонована кілька десятиліть тому Доллардом і його колегами. Відповідно до цієї теорії, в індивіда, котрий пережив фрустрацію, виникає спонукання до агресії. У деяких випадках агресивний позив зустрічає якісь зовнішні перешкоди або придушується страхом покарання. Однак і в цьому випадку спонукання залишається і може вести до агресивних дій, хоча при цьому вони будуть націлені не на істинного фрустратора, а на інші об'єкти, по відношенню до яких агресивні дії можуть відбуватися безперешкодно і безкарно. Це загальне положення про зміщеною агресії було розширено і переглянуте Міллером, які висунули систематизовану модель, що пояснює появу цього феномена.

Когнітивні моделі агресії поміщають в центр розгляду емоційні і когнітивні процеси, що лежать в основі цього типу поведінки. Відповідно до теорій даного напрямку, характер осмислення або інтерпретації індивідом чиїхось дій, наприклад, як загрозливих або провокаційних, справляє визначальний вплив на його почуття і поведінку. У свою чергу, ступінь емоційного збудження або негативної афектації, пережитої індивідом, впливає на когнітивні процеси, зайняті у визначенні ступеня загрозливої ​​йому небезпеки.

І останнє теоретичне спрямування, якого ми торкнулися в даній главі, розглядає агресію, перш за все, як явище соціальне, а саме як форму поведінки, засвоєного в процесі соціального навчання. У відповідності з теоріями соціального навчання, глибоке розуміння агресії може бути досягнуто тільки при звертанні пильної уваги:

- На те, яким шляхом агресивна модель поведінки була засвоєна;

- На фактори, що провокують її прояв;

- На умови, які б закріплення даної моделі поведінки.

Агресивні реакції засвоюються і підтримуються шляхом особистої участі в умовах вияву агресії, а також у результаті пасивного спостереження проявів агресії. Згідно з погляду на агресію як на інстинкт або спонукання, індивідуумів постійно змушують робити насильство чи внутрішні сили, або безперервно діючі зовнішні стимули (наприклад, фрустрація). Теорії ж соціального навчання стверджують, що агресія з'являється тільки у відповідних соціальних умовах, тобто, на відміну від інших теоретичних напрямів, теорії цього напрямку набагато більш оптимістично ставляться до можливості запобігання агресії або взяття її під контроль.

Таким чином, в психології існують різні підходи, що пояснюють природу походження агресивності як властивості особистості. Взявши за основу біологічну і соціальну природу розвитку особистості, вчені схиляються до можливості уродженості та придбання агресивності.

1.3 Фактори, що визначають становлення і розвиток агресивності в дитячому віці

Оскільки більшість досліджень на предмет виникнення в поведінковому репертуарі агресивних реакцій фокусуються на тому, яким чином маленькі діти засвоюють моделі агресивної поведінки, центральною темою цього параграфа буде дитяча агресивність. Але мова піде не про еволюцію агресивної поведінки протягом життя, а скоріше про виникнення і закріплення агресивних реакцій. Які фактори, пов'язані зі способом життя, родиною і ранніми дитячими переживаннями, можуть зумовити подальшу агресивність людини?

Діти черпають знання про моделі агресивної поведінки з трьох основних джерел. Сім'я може одночасно демонструвати моделі агресивної поведінки і забезпечувати його підкріплення. Імовірність агресивної поведінки дітей залежить від того, стикаються вони з проявами агресії у себе вдома. Форми прояви дитячої агресивності різні і залежать від ставлення до них батьків або вихователів. До відкритій формі агресивності дорослі, як правило, ставляться нетерпимо, тому вже у дворічному віці з'являються символічні форми агресивності: ниття, пирхання, упертість, вереск, шльопанці [28, с. 203]. Агресії діти також навчаються при взаємодії з однолітками, часто дізнаючись про переваги агресивної поведінки під час ігор. І, нарешті, діти вчаться агресивних реакцій не тільки на реальних прикладах (поведінка однолітків і членів сім'ї), але і на символічних, пропонованих мас-медіа. Особливе місце серед всіх, на наш погляд, є вплив сім'ї на розвиток дитячої агресивності. Розглянемо це положення більш докладно.

Існує величезна кількість досліджень, які переконливо показують залежність між негативними стосунками в системі «батьки-дитина», емоційної депривації в сім'ї та дитячої агресією. Встановлено, наприклад, що якщо у дитини склалися негативні стосунки з одним або обома батьками, якщо тенденції розвитку позитивності самооцінки і Я-концепції не знаходять підтримки в оцінках батьків або якщо дитина не відчуває батьківської підтримки і опіки, то ймовірність делінквентної, протиправної поведінки істотно зростає , погіршуються відносини з однолітками, проявляється агресивність по відношенню до власних батьків [8].

В одному з досліджень у лабораторних умовах спостерігали, як спілкуються зі своїми мамами та іншими дітьми діти у віці 15, 21 і 39 місяців. Фіксувалися різні параметри, зокрема вимірювався час, через яке мати бере дитину на руки, після того як він заплакав або простягнув до неї руки. Інший аспект спостереження складався в реєстрації випадків агресивної поведінки дитини, спрямованого на інших людей (удари, укуси, прагнення відібрати який-небудь предмет). Було встановлено, що діти, до яких матері не поспішали підходити, вели себе більш агресивно, ніж діти, чиї матері швидко реагували на їх плач або прагнення дитини до контакту.

Відповідно до теорії прихильності, маленькі діти різняться за ступенем відчуття безпеки у своїх відносинах з матір'ю. У надійно прив'язаного дитини - надійне, стійке і чуйне ставлення з боку матері. Така дитина схильний довіряти іншим людям, має добре розвинені соціальні навички, схильний до конструктивного спілкування, неагресивний. Ненадійно прив'язаний або тривожить з приводу своєї прихильності дитина відрізняється непоступливістю, чинить опір контролю, схильний до прояву фізичної агресії. Для таких дітей характерні афективні спалахи, імпульсивність поведінки [8].

На сьогоднішній день, мабуть, вже не викликає сумніву, що між суворістю покарання і рівнем агресивності дітей існує позитивна залежність.

Ця залежність, як виявилося, поширюється і на випадки, коли покарання є реакцією батьків на агресивну поведінку дитини, тобто використовується в якості виховної заходи, спрямованої на зниження агресивності і формування неагресивного поведінки дитини.

В одному експерименті вивчався агресивна поведінка дітей-третьокласників у зв'язку з особливостями стратегій батьківського покарання. Особливості і строгість покарань вимірювалися за відповідями батьків на 24 питання про те, як вони зазвичай реагують на агресивну поведінку своєї дитини.

До першого рівня реагування (який, строго кажучи, і покаранням-то назвати не можна) відносили прохання вести себе по-іншому і заохочення за зміну поведінки. До другого рівня покарань (помірні покарання) відносили словесне осуд, догани, лайка. До третього рівня покарань (строгі покарання) відносили фізичний вплив, шльопанці, потиличники.

У результаті дослідження було виявлено, що ті діти, які піддавалися з боку батьків суворим покаранням, виявляли в поведінці більшу агресію і, відповідно, характеризувалися однокласниками як агресивні.

В одному з досліджень (35) було показано також, що втручання батьків при агресії між братами-сестрами може насправді надавати зворотну дію і стимулювати розвиток агресії. Результати цього дослідження в наочній графічній формі представлені на малюнку 1.

Нейтральна позиція батьків, як випливає з цього дослідження, виявляється кращою. Самою неефективною стратегією виявляється втручання батьків у формі покарання старших сибсів, так як в цьому випадку рівень як вербальної, так і фізичної агресії у відносинах між братами-сестрами виявляється найбільш високим. Схожі результати були отримані і в інших дослідженнях (34).

Рис. 1. Рівень агресії між братами і сестрами в залежності від втручання батьків у сварки дітей.

Узагальнення результатів подібних досліджень призводить фахівців до формулювання пропозиції ставитися до агресії між сибсов особливим чином - ігнорувати її, не реагувати на агресивну взаємодію братів-сестер. Однак такий висновок видається все-таки занадто радикальною. Іноді не реагувати на агресію у взаємодії братів-сестер батькам просто неможливо, а часом і прямо шкідливо і небезпечно.

У ряді ситуацій (наприклад, коли агресивна взаємодія між сибсов вже не є рідкісним винятковим випадком) нейтральна позиція батьків може тільки сприяти подальшій ескалації агресії. Більш того, така позиція може створювати сприятливі умови для соціального навчання агресії, закріплення її як сталого поведінкового патерну особистості, що має вже довгострокові негативні наслідки.

У дослідженні, про яке ми говорили вище, вивчалися лише дві альтернативи реагування батьків на агресію між братами-сестрами:

1) нейтральна позиція, тобто ігнорування фактів агресії, і

2) покарання дітей (в одному варіанті - старших, в іншому - молодших). Очевидно, за такої звуженої альтернативі нейтральна позиція дійсно виявляється відносно (і лише відносно) кращою. Проте можливі й інші альтернативні способи батьківського реагування на агресію між сибсів, які не були тут предметом вивчення. Одним з таких способів реагування є обговорення виниклої проблеми, здійснення переговорного процесу, научіння на конкретному прикладі конфлікту, що виник конструктивним, неагресивним способам його дозволу. Адже, як експериментально доведено в інших дослідженнях, агресивні діти відрізняються від неагресивних в першу чергу саме слабким знанням конструктивних (альтернативних агресивним) засобів у вирішенні конфліктів.

Аспект сімейних взаємин, що викликає найбільший інтерес соціологів, - це характер сімейного керівництва, тобто дії батьків, що мають на меті «наставити дітей на шлях істинний» або змінити їх поведінку. Деякі батьки втручаються рідко: при вихованні вони свідомо дотримуються політики невтручання - дозволяють дитині вести себе як він хоче чи просто не звертають на нього уваги, не помічаючи, прийнятно чи неприйнятно його поведінку. Інші ж батьки втручаються часто, або заохочуючи (за поведінку, відповідне соціальним нормам), або караючи (за неприйнятне агресивна поведінка). Іноді батьки ненавмисно заохочують за агресивну поведінку або карають за прийняте в суспільстві поведінка. Навмисне або ненавмисне, але підкріплення істотно зумовлює становлення агресивної поведінки.

Вивчення залежності між практикою сімейного керівництва і агресивною поведінкою у дітей зосередилося на характері й суворості покарань, а також на контролі батьків поведінки дітей. У загальному і цілому виявлено, що жорстокі покарання пов'язані з відносно високим рівнем агресивності у дітей [33], а недостатній контроль і нагляд за дітьми корелює з високим рівнем асоціальності, часто супроводжується агресивною поведінкою [35].

Поряд з прямими заохоченнями і покараннями батьки викладають своїм дітям урок на тему агресивності безпосередньою реакцією на дитячі взаємини. У кількох експериментах вивчався ефект від втручання батьків при агресії між братами-сестрами (Bennett, 1990; Dunn & Munn, 1986; Felson, 1983; Felson & Russo, 1988). Фельсон і Руссо (Felson & Russo, 1988) стверджують, що подібний крок з боку батьків може насправді потурати розвитку агресії. Оскільки молодші діти на правах слабших можуть очікувати, що батьки візьмуть їхній бік, вони не вагаючись вступають в конфлікт з більш сильним противником. Подібне втручання батьків призводить до того, що молодші діти першими виходять на стежку війни і протягом тривалого часу тримають облогу старших братів чи сестер. Звідси дещо несподіваний висновок - «без батьківського втручання агресивні взаємини між їх дітьми рідкісні через нерівність сил, обумовленого різницею у віці». Понад триста учнів початкової школи (у яких був принаймні один брат або сестра) та їх батьки були опитані на предмет того, яким чином батьки карають дітей за бійку, як часті в їх родині випадки вербальної та фізичної агресії і хто з дітей буває призвідником . Дослідники виявили, що молодші брати чи сестри частіше починають бійку. Крім того, як показано на рис. 1, діти рідко ведуть себе агресивно, якщо батьки не карають нікого з дітей, і часто виявляють агресію, якщо карають старших. Ми знову отримали свідоцтва того, що покарання збільшує ймовірність виникнення агресії.

Ситуативні, "нормальні" реакції агресії можуть перерости в "порушення", якщо дитинство дитини супроводжується агресивною поведінкою батьків, і тоді він "заражається" їх агресивністю, якщо дитина живе в атмосфері неприйняття його, нелюбові до нього, то у нього формується відчуття небезпеки і ворожості навколишнього світу; якщо часто і довго не задовольняються якісь потреби дитини. Як видно з вищевикладеного, стійкі агресивні тенденції у поведінці дітей дошкільного та молодшого шкільного віку мають витоки у сфері взаємовідносин із значущими дорослими, а такими є батьки і пізніше вчителя. Стиль поведінки дорослих тут є вирішальним. Два фактори, а саме: поблажливість, тобто ступінь готовності дорослого прощати вчинки, і строгість покарання агресивної поведінки дитини - визначають поведінкові реакції дітей.

Дослідження показали, що, з одного боку, коли дорослі заздалегідь не роблять своє ставлення до агресії ясним, але після вчинення проступку дитини суворо карають, то це приводить поступово до закріплення в особистості агресивності, з іншого - поблажливість в поведінці дорослих призводить до того, що у дітей не виникає бажання засвоювати соціально-прийнятні норми поведінки, не формується самоконтроль. Ці діти імпульсивні, а в складних ситуаціях агресивні.

Найбільш адекватна поведінка дорослих тут - це засудження агресії дитини, але без суворих покарань у разі проступку.

Наступним значущим чинником становлення агресивних форм поведінки є взаємини з однолітками.

Діти засвоюють різні моделі поведінки (як прийнятні, так і неприйнятні соціально) в ході взаємодії з іншими дітьми. І різні форми агресивної поведінки також виникають при спілкуванні з однолітками.

Гра з однолітками дає дітям можливість навчитися агресивних реакцій (наприклад, пущені в хід кулаки або образа). Галасливі ігри, в яких діти штовхаються, наздоганяють одне одного, дражниться, штовхають, і намагаються заподіяти один одному якусь шкоду - фактично можуть виявитися порівняно «безпечним» способом навчання агресивної поведінки. Діти кажуть, що їм подобаються їхні партнери по шумним ігор. і вони рідко отримують травми під час таких ігор (Humphrey & Smith, 1987).

Існують також свідчення, отримані при вивченні дітей, що відвідували дошкільні установи, що часте спілкування з однолітками може бути пов'язане з подальшою агресивністю (Belsky & Steinberg, 1978; Haskins, 1985). Хаскінс (Haskins, 1985) повідомляє, що діти, які протягом п'яти років перед школою регулярно відвідували дитячий сад, оцінювалися вчителями як агресивніші, ніж відвідували дитячий сад менш регулярно. Можна припустити, що діти, які частіше «практикувалися» в агресивній поведінці з однолітками (наприклад, в дитячому садку), успішніше засвоїли подібні реакції і швидше здатні застосувати їх в інших умовах (наприклад, в школі).

У відповідності з теорією соціального навчання, спілкування і гра з однолітками дає дітям можливість навчитися агресивних реакцій. На користь цього підходу говорять і дані, отримані при вивченні дітей, що відвідували дошкільні установи. Так, в одному дослідженні (33) було встановлено, що діти, які протягом п'яти років перед школою регулярно відвідували дитячий сад, оцінювалися вчителями як агресивніші, ніж діти, які відвідували дитячий сад менш регулярно. Ці дані зазвичай інтерпретуються відповідно до теорії соціального навчання: діти, які частіше «практикувалися» в агресивній поведінці з однолітками (дитячий садок), успішніше засвоїли подібні реакції і швидше здатні застосувати їх в інших умовах (школа). Не заперечуючи проти такого тлумачення отриманих фактів, зауважимо, що можлива й інша інтерпретація. Можна припустити, що більш висока агресивність в старшому віці дітей, які регулярно протягом п'яти років відвідували дитячий сад, пов'язана з їх емоційної депривації, з відривом від матері в ранньому віці, найбільш важливому з точки зору відносин у системі «мати-дитя» та формування базового почуття безпеки. У цілому таке пояснення узгоджується з концепцією, що позначається як теорія прихильності.

Третім чинником засвоєння дитиною моделей агресивної поведінки є засоби масової інформації і, перш за все, кіно і телебачення. Наведені Р. Берон і Д. Річардсон (8) дані експериментального вивчення впливу демонстрації сцен насильства на схильність до агресивної поведінки видаються досить переконливими. Тому, не зупиняючись на результатах окремих експериментів, приведемо модель Хьюсман, що описує вплив телепередач на становлення агресивної поведінки.

Справедливості заради слід зазначити, що суперечка про вплив мас-медіа на становлення агресивної поведінки дітей триває. Як зазначають Р. Берон і Д. Річардсон «після багаторічних досліджень з використанням різноманітних методів і прийомів ми все ще не з'ясували ступінь впливу ЗМІ на агресивну поведінку» [7, с. 71].

Ще одна з причин агресивної поведінки дітей - вплив рівня агресивності вчителя на емоційний стан класу. Вчитель як би індукує агресивний фон поведінки учнів своєї дратівливістю і підозрілістю по відношенню до дітей. Учитель подає приклад агресивної поведінки дітям, звикають до того, що агресія є нормальний шлях подолання фрустрації.

Але причини агресії не можуть бути тільки зовні, у взаєминах з іншими людьми. Характерологічні особливості самої дитини, маючи часом біологічну детермінацію, також обумовлюють його агресивність [30, с. 24-25].

Гіперзбудливість, схильність до афектних спалахів, які виникають з незначного приводу, роздратування, найчастіше виливається на випадково потрапили під руку, егоцентризм, упертість - ось ті риси характеру, які провокують акти агресії.

Підводячи підсумок вищесказаного, можна зробити наступні висновки:

- Становлення агресивної поведінки - складний і багатогранний процес, в якому діють безліч чинників.

- Основним чинником формування агресивної поведінки, на наш погляд, є сім'я і сімейне виховання. Важливим чинником становлення агресивної поведінки є положення дитини у колі своїх однолітків.

- Вплив кожного з них на становлення агресивної поведінки різний і до цих пір вивчено недостатньо.

Висновки по першому розділі

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє нам зробити певні висновки.

Агресивна поведінка дітей стане зрозуміліше, якщо розібратися в сутності феномену людської агресії. Зазвичай під агресією розуміють дію або тільки наміри дії, що мають на меті заподіяння шкоди іншій людині. Це, звичайно, вузьке трактування агресії і агресивності як властивості особистості, в якій робиться акцент на наявність руйнівних тенденцій. Адже людина не може у своєму житті що-небудь творити, не маючи здатності до усунення та руйнування перешкод, що заважають задоволенню його потреб.

Агресія в людському суспільстві має специфічні функції. По-перше, вона виступає засобом досягнення якої-небудь значущої мети. По-друге, часто агресія є способом заміщення блокованої потреби і перемикання діяльності. По-третє, агресія використовується деякими людьми як спосіб задоволення потреби в самоствердженні і як захисну поведінку.

Розглянувши феномен агресії, є сенс звернутися до розуміння її причин у різні вікові періоди. Зазвичай говорять про агресивність підлітків. Але ніщо не з'являється на порожньому місці. Вже у віці 2-3 років можливі прояви цієї агресії, з загрозливими діями, жестами, звуками, причинами якої найчастіше є конфлікти з батьками, в 4-6 років причиною агресії дітей частіше виступають сварки з братами, сестрами чи партнерами по грі. А після 8 років на дитину починають впливати передачі телебачення, кіно, детективи, наповнені різними проявами агресії. За всі шкільні роки діти проводять біля телевізора майже 15 тис. годин. За цей час вони бачать у середньому близько 13 тис. випадків насильницької смерті. Ще в дослідженнях 70-х років було встановлено, що діти, які бачили по телевізору безліч актів насильства, більш схильні до агресивних дій, ніж діти, що не бачили їх.

Є й інша позиція вчених, які вважають, що переживання своїх почуттів у екрану дає дітям можливість тут же "розрядитися" і тим самим зменшується їх агресивність. Полеміка, що розгорнулася навколо даного питання, показує велику роль телевізійного насильства в становленні особистості дитини.

РОЗДІЛ II. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПІДЛІТКОВОЇ АГРЕСИВНОСТІ

2.1 Особливості прояву агресивності у підлітків

Дослідження показують, що агресивні і неагресивні підлітки мають різну ступінь прихильності до батьків і близькості з ними. Предметом одного такого дослідження [2, с. 89] було вивчення особливостей ідентифікації з батьками агресивних і неагресивних хлопчиків-підлітків. У цілому було встановлено, що у неагресивних підлітків ідентифікація з власними батьками виражена сильніше, ніж у агресивних. Однак ступінь відмінності між цими двома групами підлітків з ідентифікації з матір'ю і батьком виявилася неоднаковою. Найбільш сильні відмінності між агресивними і неагресивними підлітками виявляються за ступенем ідентифікації з батьком. Відповідні відмінності за ступенем ідентифікації з матір'ю виявилися менш вираженими. Тобто ідентифікація з матір'ю, як у неагресивних, так і в агресивних підлітків виявилася високою і досить близькою за среднегрупповая показником.

Останній факт, на нашу думку, може бути проінтерпретувати як ще один прояв особливого значення матері в системі уподобань і соціальних відносин підлітка. Очевидно, порушення ідентифікації з матір'ю можуть бути виявлені не за будь-яких, а тільки за дуже серйозних порушеннях розвитку особистості. Так, в одному дослідженні [23, с. 48] було показано, що в системі відносин підлітка до соціального оточення (у тому числі визначалося і ставлення до батька, а також до однолітків) саме ставлення до матері виявилося найбільш позитивним. Було встановлено, що зниження позитивного ставлення до матері, збільшення негативних дескрипторів (характеристик) при описі матері корелює із загальним зростанням негативізації всіх соціальних відносин особистості. Можна вважати, що за цим фактом варто фундаментальний феномен прояви тотального негативізму (негативізму до всіх соціальних об'єктів, явищ і нормам) у тих особистостей, для яких характерне негативне ставлення до власної матері. У цілому, як встановлено в дослідженні, негативне ставлення до матері є важливим показником загального неблагополучного розвитку особистості.

Формування просоціального, неагресивного поведінки особистості пов'язано не тільки з механізмами відсутності підкріплення чи активного покарання, а й обов'язково (і може бути, навіть в першу чергу) з активним соціальним научением неагресивним форм поведінки, конструктивним способів вирішення протиріч і реалізації різних мотивацій особистості. Адже як встановлено, найбільш виражені відмінності між агресивними і неагресивними дітьми виявляються не в особистісному перевагу агресивних альтернатив, а в незнанні конструктивних рішень. Таким чином, процес соціалізації неагресивного поведінки включає придбання системи знань та соціальних навичок, а також виховання системи особистісних диспозицій, установок, на основі яких формується здатність реагувати на фрустрацію відносно прийнятним чином.

Більшості існуючих у сучасній психології теорій агресії не суперечить ідея про взаємозв'язок агресії з тими чи іншими конкретними стійкими поведінковими патернами. Або в інших термінах - ідея про взаємозв'язок агресії з певними характерологічними типами. Такий зв'язок допускає логіка інстінктівістской та психоаналітичної теорій агресії. Цей зв'язок не просто допускається, але, по суті, постулюється як обов'язкова в теорії соціального навчання агресії. Мабуть, ідея про взаємозв'язок агресії з тими чи іншими конкретними індивідуальними характерологічними особливостями менш характерна лише для фрустраційної теорії агресії (та й то тільки для її класичного, первісного варіанту).

Констатація логічності взаємозв'язку агресії з певними характерологічними типами не є ще, однак, рішенням проблеми по суті. Значний теоретичний і, може бути особливо, практичний інтерес представляє виявлення конкретного типу зв'язку між агресією і цілком певними (конкретними) характерологічними особливостями.

Предметом одного дослідження було виявлення взаємозв'язку рівня агресії з певними характерологічними особливостями підлітків 14-17 років [22, с. 56].

Очікуваними і прогнозованими виявилися отримані результати, з яких випливає цілком конкретна, чітка і сильний зв'язок між збудливою характерології і різними проявами агресії. «Збудливість» позитивно корелює з вербальною агресією, дратівливістю, спонтанною агресією, а також з непрямою агресією.

Як відомо, центральною особливістю збудливої ​​особистості є імпульсивність поведінки. Вся манера спілкування і поведінки в них у значній мірі зумовлена ​​не логікою, не раціональним оцінюванням своїх вчинків, а імпульсом, потягом, інстинктом або неконтрольованими спонуканнями. У сфері соціального взаємодії, спілкування для них характерна вкрай низька терпимість. На цьому тлі виявлена ​​система кореляційних залежностей представляється невипадковою і цілком логічною.

Набагато більш несподіваними виявилися результати, які встановлюють недвозначну і цілком певний зв'язок між демонстративної характерології та агресивністю особистості. Більше того, виявилося, що структура зв'язків у діаді «демонстративність-агресія» практично повністю ідентична структурі зв'язків у парі «збудливість-агресія». Різниця полягає не в структурі зв'язків, а лише в їхній силі. «Демонстративність» позитивно корелює з вербальною агресією, дратівливістю, спонтанною агресією, з непрямою агресією. Така чітка і багатоканальний зв'язок демонстративності особистості з агресією справді видається несподіваною і дивною, так як центральними, сутнісними особливостями демонстративного поведінкового патерну є, як відомо, зовсім не агресія, а інші поведінкові особливості. До таких особливостей демонстративної особистості традиційно належать потреба і постійне прагнення справити враження, залучити до себе увагу, бути в центрі уваги. Це проявляється в марнославному поведінці, часто нарочито демонстративному. Елементом цієї поведінки є самовихваляння, розповіді про себе або події, в яких ця особистість займала центральне місце. Отримані дані про зв'язок «демонстративність - агресія» розширюють традиційні уявлення про демонстративної особистості і дозволяють поглянути на проблему демонстративного поведінки під іншим кутом зору. З іншого боку, ми бачимо в цих даних ще одне підтвердження того, що агресія та агресивність являють собою складний особистісний і поведінковий феномен, каузальную природу якого навряд чи коли-небудь вдасться описати якийсь єдиною, одномірної, хоча б і внутрішньо несуперечливої ​​моделлю.

Усередині підліткового віку, як у хлопчиків, так і у дівчаток існують вікові періоди з більш високим і більш низьким рівнем прояви агресивної поведінки. Також психологами встановлено, що у хлопчиків є два піки прояви агресії: 12 років і 14-15 років. У дівчаток теж виявляються два піки: найбільший рівень прояви агресивної поведінки відзначається в 11 років і в 13 років [11, с. 87].

Порівняння ступеня вираженості різних компонентів агресивної поведінки у хлопчиків і дівчаток показало, що у хлопчиків найбільш виражена схильність до прямої фізичної та прямої вербальної агресії, а у дівчаток - до прямої вербальної і до непрямої вербальної. Таким чином, для хлопчиків найбільш характерно не стільки перевагу агресії за критерієм «вербальна-фізична», скільки вираз її в прямій, відкритій формі і безпосередньо з конфліктуючих. Для дівчаток же характерно перевагу саме вербальної агресії в будь-яких її формах - прямий або непрямої, хоча непряма форма виявляється все-таки більш поширеною. Тенденція більшої виразності у хлопчиків прямої агресії (часто фізичної), а у дівчаток - непрямої вербальної, очевидно, є кросскультуральной, характерною для підлітків різних етносів [10].

У дослідженні Семенюк Л. М. (26) було показано, що якщо у 10-11-річних підлітків переважають прояви фізичної агресії, то в міру дорослішання у підлітків 14-15 років на перший план виходить вербальна агресія. Це, однак, не пов'язане зі зниженням прояву фізичної агресії з віком. Максимальні показники прояву всіх форм агресії (як фізичної, так і вербальної) виявляються саме в 14-15 років. Але динаміка зростання фізичної і вербальної агресії у міру дорослішання неоднакова: прояви фізичної агресії хоча і збільшуються, але незначно. А ось прояви вербальної агресії ростуть істотно більш швидкими темпами.

Можна відзначити також, що в більш молодшому віці (10-11 років) між різними формами агресії існує досить слабка диференціація. Тобто, хоча вони і виражені неоднаково, але відмінності між ними за частотою зустрічальності невеликі. У віці ж 14-15 років між різними формами агресії виявляються більш чіткі і явні відмінності за частотою зустрічальності.

Структура прояви різних форм агресії обумовлена ​​одночасно як віковими, так і статевими особливостями. У ранньому підлітковому віці у хлопчиків домінує фізична агресія, а у дівчаток вона виражена незначно - вони віддають перевагу вербальній формі прояви агресії.

Однак, як показують дослідження, вже у віці 12-13 років як у хлопчиків, так і у дівчаток найбільш вираженою виявляється така форма прояву агресії, як негативізм [16, с. 44]. Нагадаємо, що під негативізмом в концепції агресії / ворожості Басса-Дарки розуміється опозиційна манера поведінки, зазвичай спрямована проти авторитету, яка може проявлятися як у формі пасивного опору, так і у формі активної боротьби проти діючих правил, норм, звичаїв.

Друге місце за частотою зустрічальності у зазначений віковий період у хлопчиків займає фізична агресія, а у дівчаток - вербальна.

У більш старшому віці (підлітки 14-15 років) у хлопчиків домінують негативізм і вербальна агресія (які представлені практично однаково), а у дівчаток - вербальна агресія. Фізична агресія в цьому віці не є домінантною формою прояву агресії вже і у хлопчиків. Слід відзначити також, що, незалежно від віку, у хлопчиків все форми агресивної поведінки виражені більше, ніж у дівчаток.

У дослідженні Реан А.А. (22) було показано, що рівень фізичної агресії підлітків 14-17 років корелює з рівнем загальної самооцінки особистості. Чим вище була самооцінка, тим більше була виражена і схильність до прояву фізичної агресії.

Виявилося, крім того, що парціальні самооцінки, такі, як самооцінка здібності до лідерства і самооцінка свого «фізичного Я», корелюють з такою формою агресії, як негативізм. Таким чином, опозиційна манера поведінки, спрямована проти авторитетів і усталених правил, більшою мірою характерна саме для підлітків з високою самооцінкою своїх лідерських потенцій, а також для підлітків, високо оцінюють свою фізичну привабливість і тілесне досконалість. Очевидно, що найбільшою мірою підлітковий негативізм виражений в тому випадку, коли обидві ці парціальні самооцінки «сходяться» в одній особистості.

У тому ж дослідженні було показано, що вербальна агресія корелює з різними аспектами самооцінки підлітків. Так само як і у випадку з негативізмом, рівень прояву вербальної агресії вище у тих, для кого характерна висока самооцінка здібності до лідерства. Крім того, вербальна агресія виявилася пов'язаною з рівнем самооцінки власної самостійності, автономності і з самооцінкою інтелекту. Таким чином, найбільша ймовірність прояву високої вербальної агресії також пов'язана з високою самооцінкою особистості, особливо якщо для цього підлітка характерні уявлення про себе як про високоавтономной, самостійної особистості, що відрізняється вираженою здатністю до лідерства і високим інтелектом.

Ще одна тенденція, яка виявляється в цих дослідженнях, полягає в тому, що більш агресивні підлітки частіше мають крайню, екстремальну самооцінку - або надзвичайно високу, або вкрай низьку. Для неагресивних підлітків більш характерною тенденцією є поширеність середньої за рівнем самооцінки. Так, якщо в групі високоагресивних підлітків високу самооцінку мають 31% піддослідних, то в групі неагресивних таку самооцінку мають у два рази менше підлітків - 15%. Відповідно, низьку самооцінку в групі високоагресивних мають 25%, а в групі неагресивних - тільки 15% [23].

Для розуміння підліткової агресії важливе значення має не тільки розгляд самої по собі самооцінки особистості, але й аналіз співвідношення самооцінки і зовнішньої оцінки, яка дається референтними особами, наприклад вчителями чи однолітками. Якщо самооцінка не знаходить належної опори в зовнішньому соціальному просторі, якщо оцінка підлітка значущими особами з найближчого оточення завжди (або переважно) нижче його самооцінки, то ця ситуація, безсумнівно, повинна розглядатися як фрустрирующая. При цьому тут фрустрація стосується не чогось другорядного, оскільки блокується одна з базових, фундаментальних потреб особистості, якою, безсумнівно, є потреба у визнанні, повазі і самоповазі. І як будь-фрустратор, ця ситуація може провокувати прояв агресії. Хоча ортодоксальні прихильники фрустраційної теорії агресії сказали б у цьому випадку більш категорично: така ситуація не просто може, але явно буде приводити до агресії.

Спеціальні дослідження, проведені з цього приводу, показали, що дійсно підлітки, чия самооцінка знаходиться в конфлікті з зовнішньої оцінкою соціуму (оцінка нижче і не відповідає самооцінці), значимо відрізняються від своїх однолітків більш високими показниками агресії. Найбільш істотні відмінності виявляються за рівнем вираженості непрямої агресії і негативізму. Однак, крім того, підлітки з конфліктним співвідношенням самооцінки і зовнішньої оцінки мають також і більш високий рівень таких форм агресії, як дратівливість, фізична агресія і образа [4].

Однією з форм агресивної поведінки взагалі, і в підлітків зокрема, є Аутоагресивна поведінка, тобто агресія, спрямована на самого себе. Аутоагресія, по суті, являє собою деструктивний, саморуйнівної поведінки. Феномен аутоагресії представляється найбільш загадковим і, звичайно не повинен зводитися лише до клінічної мазохістської інтерпретації. Зрозуміло, що аутоагресія, так само як і агресії взагалі, становить значний інтерес саме для «нормальної» психології особистості.

Результати одного великого і багатоаспектного дослідження підліткової агресії, підтверджуючи складність феномена аутоагресії, дозволяють нам ввести поняття «аутоагресивних патерн особистості». Таким чином, аутоагресія являє собою не просто ізольовану особистісну рису, конкретну особливість, але є складним особистісним комплексом, що функціонує і проявляється на різних рівнях [24, с. 87-88].

У структурі аутоагресивної патерну особистості, як показують результати цього дослідження, можуть бути виділені наступні субблоки: характерологический субблок аутоагресивної патерну, самооценочной субблок, інтерактивний субблок, соціально-перцептивний субблок.

Характерологический субблок аутоагресивної патерну. Як виявилося, аутоагресія має множинну систему достовірних зв'язків з цілою низкою характерологічних особливостей особистості. Так, рівень аутоагресії позитивно корелює з інтроверсією, педантичністю, а також з депресивністю, невротичність, і негативно пов'язаний з демонстративністю особистості.

Самооценочной субблок аутоагресивної патерну. Самооцінці і самоставлення належить центральне місце в структурі особистості. Тому, на наш погляд, не викликає подиву те, що в аутоагресивної паттерні особистості виділяється самостійний самооценочной блок. Рівень аутоагресії, як нами встановлено, негативно корелює як з рівнем загальної самооцінки особистості, так і з окремими її парціальними складовими. Так, чим вище аутоагресія особистості, тим нижче самооцінка власних когнітивних здібностей (пам'ять, мислення), нижче самооцінка тіла («фізичне Я»), нижче самооцінка власної здатності до самостійності, автономності поведінки та діяльності.

Інтерактивний субблок аутоагресивної патерну. Аутоагресія пов'язана зі здатністю / нездатністю до успішної соціальної адаптації особистості, з успішністю / неуспешностью міжособистісної взаємодії в мікросоціумі. Рівень аутоагресії особистості, за нашими даними, негативно корелює з товариськістю і позитивно - з сором'язливістю. Аутоагресія, як ми могли переконатися вище, - це, як правило, низька самооцінка і неприйняття себе. Вже це цілком достатні підстави для появи труднощів соціально-психологічного характеру, пов'язаних з встановленням контактів і здійсненням продуктивного спілкування. Що, власне, і фіксується на поведінковому рівні у високих показниках сором'язливості і низьких показниках товариськості.

Соціально-перцептивний субблок аутоагресивної патерну особистості. Наявність аутоагресії пов'язано з особливостями сприйняття інших людей. Однак зв'язки ці є далеко не тривіальними, а, на перший погляд, навіть і парадоксальними. Аутоагресія, за нашими даними, практично не пов'язана з негативізації сприйняття інших. Навпаки, рівень аутоагресії корелює з позитивністю сприйняття значущих інших. Найбільш сильно ця тенденція позитивного сприйняття інших із зростанням рівня аутоагресії проявляється у підлітків та юнаків у відношенні вчителів і щодо власних батьків (диференціювання вивчалося ставлення до батька і до матері - тенденція виявилася загальної). Рівень аутоагресії виявився негативно пов'язаних лише з уявленням про те, «яким мене бачать інші» (подвійна рефлексія). Чим вище рівень аутоагресії суб'єкта, тим більш негативними є уявлення про оцінку іншими його особистості. Необхідно зауважити, що даний соціально-перцептивний феномен прямо пов'язаний із зафіксованими вище особливостями самооценочной субблока аутоагресивної патерну особистості.

На закінчення відзначимо, що аутоагресія не корелює ні з якими іншими шкалами агресії (всього в дослідженні використовувалося 10 таких субшкал), за винятком позитивної кореляції зі шкалою «образа». Це ще раз підкреслює особливість феномена аутоагресії всередині загальної проблематики психології агресії. Ми припускаємо, крім того, певну недостатність методичної концепції Басса-Дарки саме щодо феномену аутоагресії. Коротко ця недостатність зв'язується нами з домінантою зазначеної концепції на «почутті провини», при недоліку уваги до спільного «неприйняття самого себе». Неприйняття самого себе є, очевидно, стрижневою і найбільш загальною характеристикою аутоагресивної особистості, в той час як почуття провини відображає лише один з аспектів аутоагресії. Принаймні, ясно, що аутоагресія загалом не зводиться лише до почуття провини.

Таким чином, в підлітковому віці може виявлятися агресивна поведінка. Прояви агресивності у хлопчиків і дівчаток-підлітків різному. Підлітки, чия самооцінка знаходиться в конфлікті з зовнішньої оцінкою соціуму (оцінка нижче і не відповідає самооцінці), значимо відрізняються від своїх однолітків більш високими показниками агресії. Однією з форм агресивної поведінки є Аутоагресивна поведінка, яка представляє собою деструктивне, саморуйнівної поведінки.

2.2 Відтворення агресивності в підліткових спільнотах

Іноді поняття «агресивність» вживається як синонимичное з поняттям «конфліктність». Таке змішання понять здійснюється як би не випадково, а на тій підставі, що в дослідженнях виявляються кореляційні зв'язки між агресивністю і конфліктністю, а також однотипні кореляції обох цих понять з низкою інших особистісних властивостей (наступальність, запальність, уразливість, нетерпимість та ін) [ 20].

Проте наявність таких кореляційних зв'язків насправді ще не дає підстав для ототожнення понять. Необгрунтованість такої логіки видно хоча б з такої простої аналогії. Зростання і вага людини корелюють між собою, також обидві ці характеристики мають однотипні кореляції з рядом інших параметрів (наприклад, з якістю харчування дитини). Але все це не дає нам підстав вважати, що ріст і вагу - це одне і те ж, що ці поняття синонімічні.

З змістовно-психологічної точки зору поняття «агресивність» і «конфліктність» позначають різні психологічні феномени, що знаходить відображення як на рівні сучасних теорій агресивності та конфліктності, так і на рівні методів їх діагностики. А, крім того, на поведінковому рівні конфліктність навряд чи може корелювати з популярністю, а от агресія, як було показано на емпіричному рівні, не виключає такого взаємозв'язку і за певних умов корелює з соціометричним статусом, емоційної предпочитаемости особистості.

Рівень вираженості агресивних реакцій корелює з самооцінкою підлітка. Загальна тенденція тут полягає в наявності прямого зв'язку: чим вище рівень самооцінки, тим вище показники загальної агресії та різних її складових. Такий взаємозв'язок характерна як для інструментальної агресії, так і для іншої форми агресії - ворожості.

Соціальна середовище дитини постійно розширюється і змінюється. Не тільки класний колектив, родина, найближче оточення складають його соціальний світ. Особливо істотно змінюються соціальні мережі в підлітковому віці. У них він може проявляти себе в різноманітних ролях, позиціях і умовах, як позитивних, так і негативних. Підлітки, незадоволені міжособистісними стосунками в сім'ї та школі, відкидаємо через свою неспроможність у соціально схвалюваних видах діяльності, схильні до группообразование за місцем проживання, де задовольняється велика частина їх інтересів і знаходить вираз нереалізована в школі соціальна активність. Однак у цій неформальному середовищі вони не тільки засвоюють, асоціальний досвід, деформують свої ціннісні орієнтації, але і піддаються ще більших репресій з боку примітивної групи [25, с.198].

Підлітковий та юнацька група - це своєрідний соціальний «полігон», на якому відпрацьовуються і засвоюються чоловічі й жіночі ролі, встановлюються більш зрілі стосунки з однолітками, формується соціально відповідальна поведінка [27, с. 12-14]. У групах підлітками відпрацьовується також і уміння вирішувати конфліктні ситуації, при цьому часто або постійно з однолітками конфліктує тільки 7,5% підлітків, іноді - 31% [19]. Конфлікти з ровесниками в основному є проявом боротьби: у хлопчиків - за лідерство, за успіхи у фізичній або інтелектуальної областях або за чиюсь дружбу, у дівчаток - за представника протилежної статі [17, с. 24].

Специфічною особливістю агресивної поведінки у підлітковому віці є його залежність від групи однолітків на тлі краху авторитету дорослих. У даному віці бути агресивним часто означає «здаватися чи бути сильним». Будь-яка підліткова група має свої ритуали та міфи, підтримувані лідером. Наприклад, широко поширені ритуали посвячення в члени групи (або випробування новачків). Шокуюча очей «уніформа» групи (як і підліткова мода в цілому) також має ритуальний характер. Ритуали посилюють почуття приналежності до групи і дають підліткам відчуття безпеки, а міфи стають ідейною основою її життєдіяльності. Міфи широко використовуються групою для виправдання її внутрішньогрупової і зовнішньої агресії. Так, наприклад, будь-який прояв насильства по відношенню до «не членам групи» виправдовується запевненнями типу - «вони зрадники ... ми повинні захищати своїх ... ми повинні змусити всіх поважати нас ». Насильство, «одухотворене» груповим міфом, переживається підлітками як твердження своєї сили, як героїзм і відданість групі. У той же час в окремих випадках ініціаторами агресивної поведінки можуть бути окремі підлітки-аутсайдери, дезадаптовані в силу різних причин і які спробують самоствердитися за допомогою агресії.

Меншою сформованості, дифузності і нестійкості «особливого Я» відповідають: пасивність (реактивність) поведінки дитини, «споживчий» характер його інтересів (насичення, комфорт, розваги і т. п.), відсутність вибірковості спонукань, очікування ініціативи та допомоги з боку інших » [17, с. 29].

Вченими виділено кілька груп факторів агресивної поведінки людини зокрема, біолого-генетичні, індивідуально-психологічні особливості особистості, специфіка виховання, вплив субкультури, роль засобів масової комунікації і т.д. Одну з груп таких факторів складають ситуативні детермінанти - конкретні соціальні ситуації, що виникають у процесі міжособистісного (міжгрупової) спілкування. Їх вивчення є необхідною умовою аналізу причин агресивної поведінки людини. Ці чинники провокують агресивну поведінку навіть у неагресивних за характером людей.

Результати ряду досліджень визначили коло ситуацій, які прямо чи опосередковано можуть викликати агресивну поведінку більшості людей. Ними виступають: фізична або словесна (вербальна) агресія інших осіб (особливо, якщо вона сприймається як навмисна), ситуація неможливості реалізувати свої актуальні потреби, умови жорсткої конкуренції між взаємодіючими сторонами, присутність осіб, що провокують конфлікт і т.п. [4]. В основі цих ситуацій лежить міжособистісний (іноді - міжгруповий) конфлікт - провокація, яка часто закінчується вербальними або фізичними випадами. Слід зазначити, що психологічні особливості підлітків сприяють появі конфліктних ситуацій практично па всіх рівнях соціальних зв'язків: у родині (внаслідок реакції емансипації), школі / училище (з аналогічної причини), з ровесниками (через емоційної нестійкості, імпульсивності поведінки). Ряд соціально-психологічних експериментів підтверджує великий вплив різного роду провокацій на ступінь агресивності [6, с. 136-138]. Більшість людей в міжособистісних відносинах використовує принцип "око за око, зуб за зуб", відповідаючи агресією на агресію.

Для виявлення взаємозв'язку між різними типами соціальних ситуацій, що провокують агресію, і особистісними характеристиками індивідів у 2001 р. Дроздовим А.Ю. проведено соціально-психологічне дослідження [9, с. 95-98]. Опитано 166 осіб (83 чоловіки) у віці 14-20 років, що проживають в м. Чернігові, - учні старших класів середніх шкіл, студенти педагогічного університету, військовослужбовці строкової служби. Їм пропонувалася анкета з описом декількох ситуацій і типів агресивних вчинків, які потрібно було співвіднести між собою. У дослідженні використана типологія агресивної поведінки А. Басса [6, с. 29] (таблиця 1).

Таблиця 1

Типологія форм агресивної поведінки (по А. Бассу)

Отримані результати в узагальненій формі наведені в таблиці 2.

Таблиця 2

Соціальні ситуації і відповідні їм типи агресивної поведінки (у% від загального числа опитаного)

У ході дослідження не виявлено жодної ситуації, що викликала однакову реакцію всіх респондентів, незалежно від їхньої статі і віку. Ряд соціальних ситуацій дійсно провокує агресію у більшості піддослідних, але жодна з них не стала універсальною, що спростовує теорію деяких західних фахівців про існування феномену "влади ситуації" (power of situation) [6, с. 193].

Найбільш поширеною виявилася вербальна-активна-пряма і фізична-пасивна-непряма агресія: тільки 4 і 7% респондентів "ніколи так не надходили". Популярність першого закономірна, бо така поведінка більшою мірою "соціалізуватися", відповідає сучасним субкультурних нормативам. Поширеність другого типу поведінки (помста через непокору "агресору") може бути пояснена віковими особливостями опитаних. 81% респондентів ніколи не виявляли фізичної-активної-непрямої агресії.

Можна виділити ситуації, більшою мірою, провокують агресивну поведінку молоді: антипатія до людини (81% опитаних), навмисна вербальна агресія (стільки ж) і навмисна фізична агресія з боку іншої людини (73%). Менш провокаційні ситуації перебування у нетверезому стані і ненавмисного словесного образи або поштовху. Таким чином, підтверджується точка зору ряду дослідників про те, що люди відповідають агресією, переважно, на навмисну ​​агресію інших осіб, рідко реагуючи, таким чином, на випадкові [6, с. 140], і про те, що саме по собі вживання алкоголю не є безпосередньою причиною агресії.

Антипатія до людини у більшої частини (приблизно 80%) як неповнолітніх, так і повнолітніх викликає агресію. У даній ситуації поведуться агресивно 75% респондентів чоловічої і 87% - жіночої статі. Для перших краще виявляється фізична-пасивна-непряма форма, для других - вербальна - активна непряма і фізична-пасивна-непряма.

Поганий настрій також провокує агресію приблизно у двох третин опитаних всіх категорій. Неповнолітні та респонденти чоловічої статі частіше вибирали фізичну-пасивну-непряму, а опитані старші та дівчата - вербальну-активну-пряму форми агресії.

Знаходження в нетверезому стані сприяє проявам агресії тільки у 11-16% молодих людей. Співвідношення типів реакцій у різних вікових груп приблизно рівне. Проте дівчата рідше вибирають прямі форми агресії.

Ненамеренное словесну образу не провокує агресії у більшості (близько 80%) респондентів всіх підгруп. Решта вибирають вербальну-активну-пряму форму (підлітки), фізичну-пасивну-непряму (повнолітні), вербальну-пасивну-пряму (дівчата).

Навмисне словесну образу більшість всіх груп опитаних співвідносить з вербальної-активної-прямою формою агресії ("дурень - сам дурень"). І все ж у відповідь агресія частіше виявляється у підлітків і дівчат.

На ненавмисних поштовх більшість (82-87%) респондентів у всіх підгрупах реагує агресивно. У разі агресивної реакції підлітки та дівчата частіше вибирають вербальну-активну-пряму форму, а юнаки - ще й фізичну-активну-пряму [3].

Навмисна фізична агресія з високим ступенем ймовірності викличе відповідну агресію. Така реакція спостерігається у 82% підлітків, 66% повнолітніх респондентів, у 69% юнаків і 78% дівчат. Юнаки в основному вдаються до активних і прямих форм фізичної (41%) і вербальної (стільки ж) агресії, дівчата віддають перевагу останню (55%). Ці типи реагування, доповнені фізичної-пасивної-непрямою формою, частіше використовуються підлітками, ніж повнолітніми [13].

У ситуації створення перешкод "мені або моїм друзям" агресивно реагує кожен другий опитаний у кожній підгрупі. Основними формами агресії тут виступають вербальна-активна-пряма і фізична-пасивна-непряма.

Перебування в компанії друзів по-різному впливає на ступінь агресивності вікових підгруп. На наявність агресивних реакцій у цьому випадку вказало 11% підлітків у порівнянні з 29% більш дорослих респондентів. Обидві групи частіше вибирають вербальну-активну-непряму форму, але підлітки більшою мірою схильні до прояву фізичної сили. Статева приналежність не впливає на специфіку реагування.

Специфічна ситуація наказу до агресивної поведінки примушує вести себе відповідно 18% підлітків і 12% повнолітніх, 20% юнаків і 29% дівчат. Основний тип агресії - фізичний-пасивний-непрямий [31, с. 96-97].

Таким чином, об'єднання підлітків у групи свідчить, що встановлюються більш зрілі стосунки з однолітками. Проте, підліткові спільноти не є стабільними і тому можуть бути основним умовою прояву агресивності підлітків і молоді.

2.3 Агресивність підлітків та комунікація в групі однолітків: стан і проблеми

Потреба у спілкуванні є внутрішньою основою особистих взаємин між людьми. Вона зазнає у процесі онтогенезу глибокі зміни: від «комплексу пожвавлення» у новонародженого до системи особистих і ділових відносин, заснованих на симпатіях, уподобаннях, відповідальної залежності, інтелектуальної, духовної близькості і любові в підлітково-юнацькому віці. Потреба у спілкуванні задовольняється у різних дітей не в рівній мірі. Одні розвиваються в атмосфері загальної уваги, схвалення психологічної підтримки, інші виростають в обстановці емоційної холодності, ізоляції та повного відкидання. Для кожної дитини у формальному колективі виникає неповторна ситуація спілкування і міжособистісних відносин, кожна дитина займає в групі однолітків певне положення. Діти та підлітки по-різному переживають свої відносини з однолітками; одні не усвідомлюють свого реального положення та ідеалізують свої відносини з оточуючими, інші, навпаки, гіперболізують ситуацію і часто переносять невдачі з однієї сфери відносин в іншу [29, с. 239]. Що ж таке міжособистісні відносини (взаємини)?

Під взаєминами розуміють особистісно значуще, образне і інтелектуальне відображення людьми один одного, яке представляє собою їх внутрішній стан. Спілкування - це той спостережуваний процес, в якому даний стан актуалізується і виявляється, це така поведінка людей, в процесі якого розвиваються, виявляються і формуються їх міжособистісні відносини [21, с. 187].

Соціальний (соціометричний) статус може розглядатися як реальне чи рефлексивне (репрезентована) становище дитини в колективі однолітків. Розрізняють такі види соціометричного статусу, як «зірка», «бажаний», «прийнятий», «пропущений» і «ізольований» [14, с. 33-34].

Для визначення загальної структури міжособистісних відносин і статусу окремої дитини в групі використовуються соціометричні методи (соціометричний вибір, вибір в дії, експериментальне твір «Наш клас», аутосоціометрія).

Уявний статус - це та позиція, яку дитина визначив для себе на малюнку. Так, якщо він помістив себе в центральному колі, то відносить себе до першої статусної категорії. Якщо реальний і уявний статус збігаються, це означає, що дитина усвідомлює свої міжособистісні відносини в групі і навпаки.

Агресивна поведінка може бути пов'язане з положенням дитини у колі своїх однолітків. Заперечення дитини іншими дітьми і низький соціальний статус у групі однолітків також провокує його до застосування агресивних форм поведінки.

У дуже великій кількості досліджень встановлено факт, що однолітки не люблять агресивних дітей і оцінюють їх як «неприємних» [20, c. 87].

В одному з експериментів, проведених Coie & Kupersmidt вивчалася залежність між агресивністю і соціальним статусом на вибірках знайомих і незнайомих між собою дітей, учнів 4-х класів. Основою для встановлення соціального статусу і популярності дітей послужили відгуки їхніх однокласників. У процесі експерименту як знайомих між собою, так і незнайомих дітей запросили після занять прийняти участь у командній грі. Школярі, які попередньо були оцінені своїми однолітками як «найнеприємніші», у спілкуванні з однолітками в процесі експерименту частіше демонстрували агресивна поведінка - як вербальне, так і фізичне. У більшості випадків, незалежно від того, чи грав учень зі знайомими чи незнайомими хлопцями, його соціальний статус в ігровій групі був таким же, як і в класі.

У дослідженні, проведеному під керівництвом Калягін Є. А., вивчалися особливості взаємодії з однолітками популярних і непопулярних у своїй групі дошкільнят. У таблиці 3 ми можемо бачити, що для популярних дітей найбільш поширеним варіантом поведінки було безконфліктне вирішення проблеми у зв'язку з проханням однолітка поділитися чимось (наприклад, віддати іграшку). Причому це було не просто відходом від ситуації, а радше спробою самостійного її дозволу, без обвинувальних і агресивних реакцій на адресу однолітків («Візьму іншу іграшку», «Почекаю» і т. п.). На противагу цьому у непопулярних дітей найпоширенішим способом поведінки у відповідь на прохання «поділитися майном» була пряма або непряма агресія («поб'ю їх всіх», «Візьму палицю, поб'ю їх і заберу м'яч» і т. д.).

Таблиця 3

Представленість різних форм поведінки у відповідь на прохання однолітка (у%) (за даними Є. О. Калягін, 1998)

Разом з тим ми по-своєму інтерпретуємо ці дані, вважаючи, що тривогу в даному випадку має викликати не тільки агресивна поведінка непопулярних дітей, але і неагресивна поведінка популярних. Як видно з наведених у таблиці даних, непопулярні діти взагалі не використовують таку форму поведінки, як «подарунок», тобто поступку без коливань того, що потрібно сверстнику, за першою його прохання. І цілком очевидно - це не може не турбувати. Але також навряд чи слід безмежно радіти і з ейфорією сприймати той факт, що популярні діти абсолютно не використовують ні в яких випадках таку форму поведінки, як «відмову», а форма поведінки «подарунок» є беззастережно домінуючою. Цей ранній дитячий досвід може стати основою соціалізації (засвоєння за механізмом соціального навчання) такої стратегії поведінки, як «поступка», конформність, яка, загалом, вважається неконструктивною.

Мабуть, найбільш конструктивним і, ми б навіть сказали, найбільш зрілим виявляється поведінка дітей, які не відносяться до екстремальних социометрическим групам - тобто не потрапили в розряд як особливо популярних, так і в розряд вкрай непопулярних. У поведінці цих дітей три зазначені форми реагування - відмова, договір, поступка - представлені паритетно, тобто зустрічаються приблизно равночастотно (при деякій перевазі поведінки типу «подарунок»). Така стратегія є і найбільш конструктивною і найбільш адаптивної, тому що відрізняється гнучкістю і, очевидно, відображає адекватність реагування відповідно до особливостей конкретної ситуації.

Дослідження зв'язку агресивної поведінки з соціальним статусом підлітка в групі однолітків (11) показали, що серед підлітків з найбільш високим соціометричним статусом («емоційні лідери») 48% складають особи з рівнем агресії вище середнього. Разом з тим встановлено також, що серед «емоційних лідерів» 33% мають показники агресії середньої величини, а 19% - низький рівень агресії.

Щодо вираженості різних типів агресивної поведінки в цій групі підлітків можна відзначити, що найбільш часто зустрічається пряма фізична агресія - 43% осіб з високим соціометричним статусом схильні саме до неї. У 30% «емоційних лідерів» провідним способом агресивної поведінки є пряма вербальна агресія, а у 27% - непряма вербальна.

Резюмуючи вищесказане, можна зробити наступні висновки: агресивна поведінка може впливати на ступінь «приймання-відкидання» у групі підлітків. Причому агресивних дітей часто відносять до групи «відкидала». Дослідження Ковальова П.О., який вивчав зв'язок агресивної поведінки з соціальним статусом підлітка в групі однолітків, показують, що лідери з високим соціометричним статусом схильні до агресії і не є відкинутими однолітками. Саме цей висновок ми і перевіримо в ході нашого експерименту за допомогою методик, спрямованих на визначення агресивності у підлітків (А. ​​Ассінгера і А.Басса-Дарки), а також соціометричної структури групи.

Висновки по другому розділі

Агресивна поведінка підлітків та молоді - одна з найбільш актуальних соціальних проблем. Зростання насильницької злочинності тому підтвердження.

В основі виникнення та розвитку агресивної поведінки у підлітків можуть лежати такі причини: особистісні особливості підлітка, особливості взаємин з батьками та іншими дорослими і т.п.

Підліткові спільноти, які є основною формою взаємодії, також можуть бути передумовою виникнення агресивної поведінки у підлітків.

У результаті проведених експериментальних досліджень виявлено існування деяких стереотипів у виборі тих чи інших поведінкових моделей. Так, в ситуації контакту з людиною, до якої суб'єкт відчуває антипатію, частіше виникає бажання відмовити йому в виконанні якоїсь прохання. Такий же тип поведінки в поєднанні з прямими словесними нападками провокується поганим настроєм або контактом підлітка (частіше юнаки) з людиною, яка чимось йому заважає. На навмисні словесні образи і фізичну агресію більшість молодих людей реагує аналогічним чином, не намагаючись себе стримувати. Знаходження в групі однолітків підвищує ймовірність поширення пліток і чуток про недоброзичливців (пліткарям завжди була потрібна публіка). Дія всіх цих ситуацій обумовлено певними особистісними характеристиками індивіда, зокрема, його статтю і віком. У цілому, результати дослідження дозволяють зробити висновок про те, що ситуативні чинники грають істотну роль в актуалізації агресивної поведінки підлітків та молоді.

Вищевикладені висновки, зроблені нами в результаті аналізу психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, ми розглядаємо як теоретичне і методичне обгрунтування експериментальної частини нашої роботи, яка викладена в третьому розділі цього дослідження.

ГЛАВА III. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ З ПРОБЛЕМИ Вивчення взаємозв'язку між прояви агресивної поведінки і взаємин у Група однолітків

3.1 Обгрунтування методів і методик дослідження

Основним завданням нашого дослідження є встановити взаємозв'язок між агресивною поведінкою підлітків і їх «социометрическим статусом» у групі однолітків. Агресивність має якісну і кількісну характеристики. Як і всяке властивість, вона має різну ступінь вираженості: від майже повної відсутності до її граничного розвитку.

Для вирішення нашого завдання ми використовували особистісний опитувальник, розроблений А. Бассом та А. Дарки в 1957 р., для діагностики агресивних і ворожих реакцій.

А. Басс, сприйняв ряд положень своїх попередників, розділив поняття агресії і ворожість і визначив останню як: «... реакцію, розвиваючу негативні почуття та негативні оцінки людей і подій» [5, с. 78]. Створюючи свій опитувальник, диференціює прояви агресії і ворожості, А. Басc і А. Дарки виділили такі види реакцій:

1. Фізична агресія - використання фізичної сили проти іншої особи.

2. Непряма - агресія, обхідним шляхом спрямована на іншу особу або ні на кого не спрямована.

3. Роздратування - готовність до прояву негативних почуттів при найменшому порушенні (запальність, грубість).

4. Негативізм - опозиційна манера в поведінці від пасивного опору до активної боротьби проти встановлених звичаїв і законів.

5. Образа - заздрість і ненависть до оточуючих за дійсні та вигадані дії.

6. Підозрілість - в діапазоні від недовіри і обережності по відношенню до людей до переконання у тому, що інші люди планують та приносять шкоду.

7. Вербальна агресія - вираз негативних відчуттів як через форму (крик, виск), так і через зміст словесних відповідей (прокляття, погрози).

8. Почуття провини - висловлює можливе переконання суб'єкта в тому, що він є поганою людиною, що надходить зло, а також відчуваються їм докори сумління.

Дослідниками була перевірена надійність і валідність шкали. Модифікована шкала з 66 питань була запропонована групі університетських студентів, після чого факторний аналіз виявив два передбачених чинника: «ворожість» (що складається з субшкал «обурення» і «негативізм») і «агресію» (що складається з субшкал «напад», «непряма агресія »,« вербальна агресія »і« роздратування »). Це підтвердило валідність шкали, оскільки зв'язок між субшкале була такою, як і очікувалося. Потім, щоб виявити ретестовой стабільність BDHI, він був запропонований групі університетських студентів двічі, з перервою в п'ять тижнів. А. Басс виявив, що коефіцієнт кореляції між двома тестуваннями становив від 0,46 (для «негативізму») ​​до 0,78 (для «нападу»). Загальний бал (сума за всіма субшкалам) мав надійність повторного тестування 0,82. Таким чином, хоча стабільність субшкале «негативізм» низька, BDHI в цілому є досить стабільною заходом.

Опитувальник складається з 75 тверджень, на які випробовуваний відповідає "так" або "ні" (див. додаток 1).

При складанні опитувальника використовувалися принципи:

Питання може відноситися тільки до однієї форми агресії. Питання формулюються таким чином, щоб найбільшою мірою послабити вплив суспільного схвалення відповіді на запитання.

Опитувальник Басса-Дарки широко поширений в зарубіжних дослідженнях, в яких підтверджуються його високі валідність і надійність. Опитувальник використовується і у вітчизняних роботах, проте дані про його стандартизації на вітчизняних вибірках не вказуються. Відзначається, що в ситуації експертизи опитувальник не захищений від спотворень, а достовірність результатів залежить від довірливості у відносинах випробуваного й психолога [18, с. 77-84].

2. Для підтвердження отриманих даних по першій методиці ми використовували тест А. Ассінгера.

Він складається з 20 питань, кожний з яких містить три твердження - вибору. Піддослідним пропонується відповісти на питання, тобто вибрати один варіант відповіді. Підрахунок балів здійснюється за номерами тверджень (1 твердження - 1 бал, 2 твердження - 2 бали, 3 твердження - 3 бали). У результаті дається опис поведінки людини в залежності від кількості набраних балів від 0 до 45 і більше.

3. Соціометрія - метод, розроблений Дж. Морено. Соціометрична техніка застосовується для діагностики міжособистісних відносин у колективі з метою їх зміни, покращення і вдосконалення. З допомогою соціометрії можливо вивчати типологію соціальної поведінки людей у груповій діяльності, судити про соціально-психологічної сумісності членів малої групи.

Даний метод досить оперативний, з його допомогою може бути досить швидко виявлена ​​часто прихована від безпосереднього спостереження система міжособистісних відносин у колективі, для виявлення якої шляхом спостереження було б потрібно більш тривалий час. За допомогою соціометрії можна оцінити взаємні симпатії і антипатії, сумісність людей.

Загальна схема дій при соціометричної процедури полягає в наступному. Членам групи пропонується відповісти на соціометричні питання-критерії, що стосуються бажання взаємодіяти з іншими членами групи в певних умовах (продовжити подальшу роботу в одному колективі, виконувати спільно виробничі та інші завдання, перебувати в одній групі, зміні і т. п.). Питання пред'являються в письмовому вигляді на класній дошці або на окремих аркушах-анкетах. Опитувані оцінюють кожного члена групи (включаючи відсутніх) за ступенем їх прийнятності у спільній діяльності, у взаєминах.

Спочатку слід побудувати найпростішу социоматрицу. Результати виборів розносяться по матриці за допомогою умовних позначень.

Аналіз соціоматриці за кожним критерієм дає досить наочну картину взаємин у групі. Можуть бути побудовані сумарні соціоматриці, що дають картину виборів за декількома критеріями, а також соціоматриці за даними міжгрупових виборів. Основна перевага соціоматриці - можливість уявити вибори в числовому вигляді, що в свою чергу дозволяє проранжировать членів групи з числа отриманих та відданих виборів, встановити порядок впливів у групі. На основі соціоматриці будується соціограма.

Таким чином, для підтвердження гіпотези дослідження в нашій роботі ми використовували методики на визначення соціометричного статусу досліджуваних у групі однолітків, а також методики на оцінку агресивності в поведінці.

3.2 Обговорення результатів дослідження

Дослідження проводилося з 45 підлітками у віці 13-15 років чоловічої і жіночої статі СШ № 2 м. Новий Уренгой. До підліткам були застосовані розглянуті вище методики. У результаті були виявлені наступні результати:

1. Опитувальник «Басса-Дарки»

Обстеження проводилося індивідуально. Піддослідним пропонувалося на 75 тверджень відповісти «так» чи «ні» (див. додаток 1). Результати фіксувалися у бланку відповідей. Відповіді оцінювалися за вісьмома шкалами. За кількістю збігів з ключем підраховувалися індекси різних форм агресивності та ворожих реакцій. Підсумовування індексів 1, 2, 7 дало нам загальний індекс агресивності, а сума індексів 6 і 5 - індекс ворожості. Нормою агресивності є величина її індексу, що дорівнює 21 плюс-мінус 4, а ворожості - 6,5-7 плюс-мінус 3. При цьому зверталася увага на можливість досягнення певної величини, що показує ступінь прояву агресивності.

У результаті аналізу отриманих результатів нами виявлено, що у 12-і випробовуваних з різних груп індекс агресивності перевищує норму (31-27 балів), тобто перевищує величину рівну 21 плюс-мінус 4. У решти 33-х піддослідних індекс агресивності не перевищує нормальні показники.

У тих же 33-х піддослідних показники індексу ворожості не перевищують норми, у 12-і піддослідних - показники вище норми і складають від 19 до 14 балів, що в значній мірі перевищує показники норми.

Результати представлені нами у вигляді діаграми 1.

Таким чином, можна зробити висновки, що в групі піддослідних 30% від загальної кількості учнів мають схильність до прояву агресивної поведінки у стосунках.

2. Тест А. Ассінгера.

Діагностика за даною методикою проводилася аналогічна першій. Результати фіксувалися в протоколі (додаток 2). У результаті було виявлено, що 7-ро піддослідних відносяться до числа надмірно агресивних особистостей, нерідко бувають неврівноваженими і надмірно жорстокими по відношенню до інших людей, 5 (п'ять) піддослідних відносяться до числа помірно агресивних особистостей, дії яких носять руйнівний характер, мають схильність до непродуманих учинків і запеклим дискусіям. Своєю поведінкою вони провокують конфліктні ситуації, яких можна було б уникнути. Решта тридцять третього випробовуваних виявилися миролюбними.

Діаграма 1

Також було виявлено, що вибухи агресивності у 5-х піддослідних носять скоріше руйнівний, ніж конструктивний характер, тому що по семи і більше питань у них по три очки і менш ніж за сімома питанням - по одному очку.

3. Соціометричний метод

Вивчення соціометричної структури групи випробовуваних 7 «в» класу показали, що в групі 2 емоційних лідера (9,5%), «зірки», які в рівній мірі збирають навколо себе членів групи. Четверо членів групи (19%) виявилися в числі улюблених, а 8 випробовуваних (38%) - в числі прийнятих. Дуже засмучує той факт, що до категорії учнів відкидала колективом входять 7 випробовуваних (33,5%). Пов'язано це, перш за все з тим, що дана категорія дітей часто хворіє, і рідко відвідують школу. У категорію емоційного лідера потрапив учень з високим показником індексу ворожості і агресивності, що дає підставу припускати, що даний лідер, перш за все, збирає навколо себе учнів агресивних і покірних, тобто найімовірніше - він лідер якої-небудь угруповання. Социометрическую структуру групи ми представили у вигляді діаграми 2.

Діаграма 2

Вивчивши социометрическую структуру групи піддослідних 8 «б» класу ми виявили, що в групі 4 зірки, причому, наочно розглянувши социограмму 2, ми можемо бачити, що тільки 1 лідер (4%) (Ольга А.) має позитивні зв'язку з однокласниками, інші третій лідерів (12%) пов'язані з іншими частіше негативними зв'язками. У цій групі також є 6 учнів (26%), які зараховані в категорію відкидала; 7-ро учнів (29%) - бажані і 7-ро учнів (29%) - прийняті. На малюнку ми можемо бачити, що найбільша кількість негативних виборів має Яна Я., яка за даними попереднього дослідження має високий індекс ворожості-агресивності у відносинах. Наочно социометрическую структуру ми можемо представити у вигляді діаграми 3.

Діаграма 3

З бесіди з учнями даного класу було визначено, що в даній групі не сприймають жорстокого і агресивної поведінки і намагаються всіляко позбутися таких учнів, які є його носіями. Саме тому Яна Я. і потрапила в категорію відкидала учнів. Зведена таблиця результатів дослідження за трьома методиками представлена ​​нами у додатку.

Аналіз соціометричної структури в групі випробуваних показує, що в обох класах різноманітна картина «соціометричних» статусів, при розгляді більш наочно на социограмме 1-2 яких ми можемо сказати, що існує взаємозв'язок агресивної поведінки підлітка з його социометрическим статусом у групі однолітків, тобто . гіпотеза, поставлена ​​нами на початку написання роботи - підтверджена.

3.3 Психолого-педагогічна корекція дитячої агресивності

Говорячи про корекції агресивної поведінки, можна виділити специфічні та неспецифічні способи взаємодії з дитиною. До неспецифічним, тобто підходящим до всіх дітей, способам взаємодії відносяться відомі всім "золоті правила" педагогіки:

- Не фіксувати увагу на небажаному поведінці дитини і не впадати самим в агресивний стан. Заборона і підвищення голосу - найбільш неефективні способи подолання агресивності. Вираз подиву, здивування, засмучення вчителів з ​​приводу неадекватної поведінки дітей формує у них стримуючі початку;

- Реагувати і відгукуватися на будь-які позитивні зрушення у поведінці дитини, якими б незначними вони не були. Це важке завдання. Вчителі зізнаються, що інколи доводиться кілька (!) Тижнів витратити на пошук позитивного в дитині, а адже реагувати необхідно відразу, по ситуації. Дитина хоче в кожен момент часу відчувати, що його приймають і цінують.

До специфічних методів корекції можна віднести:

- Релаксаційний тренінг, який педагог може як вводити в урок, так і використовувати в спеціальних корекційних заняттях. Наш досвід використання різних "подорожей" в уяві на уроках говорить про зменшення гіперактивності, внутрішньої напруженості як передумов агресивних актів. Можна використовувати короткочасні форми розслаблення. Наприклад,

"Зігфрід"

1. Фаза напруги. Сядьте прямо, як свічка. Розведіть руки, плечі і передпліччя під прямим кутом. Відведіть плечі якомога далі назад, як ніби ви хочете утримати між лопаток маленький предмет, наприклад, олівець.

2. Фаза розслаблення. Як тільки ви відчуєте біль, два рази вдихніть і видихніть, потім розслабтеся. Плечі і голова розслаблено падають вперед. Охопіть руками своє коліно і потягніть руки і плечі. Для розслаблення плечей і потилиці рекомендується на закінчення зробити вправу "Квазімодо".

"Квазімодо"

1. Фаза напруги. Розгорніть руки, плечі і передпліччя під прямим кутом. Плечі вільно звисають. Закрийте очі і видихніть. Тепер підніміть плечі високо, як ніби ви хочете торкнутися ними вух. Втягніть голову в плечі, не дивіться при цьому вгору. Сконцентруйтеся на м'язової складці, яка виникла на вашому потилиці. Сильно натисніть цей "вал" між головою і плечима, дихаєте при цьому глибоко. Стискайте його так сильно, щоб в голові з'явилася вібрація. Не припиняйте стискати, поки не відчуєте біль. Не затримуйте повітря!

2. Фаза розслаблення. Важливо, щоб ваші плечі були повністю розслаблені і вільно опущені вниз. Голова опущена так низько, що підборіддя стосується грудей. Робіть це одним плавним рухом. Закрийте очі, дихаєте спокійно, рівномірно, не відривайте підборіддя від грудей. Спробуйте покласти праве вухо на праве плече, потім ліве - на ліве плече, плечі не піднімаються. Вони напружуються, і напруга виразно відчувається сухожиллями, розташованими в області між вухами і плечима. Отже, підборіддя не рухається, тільки голова схиляється на бік. Дихайте спокійно і рівномірно, насолодитеся розслабленням, але не затягуйте його. Фаза розслаблення повинна проводитися особливо довго і грунтовно. Якщо ви не виконаєте фазу розслаблення, то не досягнете потрібного ефекту.

Інший метод - "бесіда з собою" - навчає дітей пригальмовуватися, розмірковувати перед тим, як зробити агресивна дія. Такого роду бесіда буде виступати буфером між поривом і занадто поспішним дією.

Знову-таки вчитель може алгоритм такої розмови запропонувати всьому класу при "навчанні" поведінковому аналізу або використовувати його при індивідуальної корекції. Більш того, якщо цей метод візьмуть на "озброєння" і батьки, то це буде сприяти змінам у поведінці дітей.

Отже, метод передбачає наступні кроки:

1. Дитина визначає суть самої проблеми, включаючи спричинені емоції: "Він говорить дурниці, а я злюся".

2. Потім обмірковує кілька альтернативних варіантів реагування. Педагог задає питання типу "Тобі подобається те, що ти зробив у цій ситуації?", "А як можна було вчинити в цій ситуації?".

3. Розбираються варіанти поведінки та їх наслідки ("А що буде, якщо ...?").

4. Потім приймається рішення - що треба робити і як треба вчинити.

Дуже важливо не тільки промовити, але й записати алгоритм поведінки в подібних ситуаціях мовою, зрозумілою дитині. Він повинен його завчити і порепетирувати [12, с. 78-79].

Отже, як ми бачимо, навчати потрібно не тільки читання, письма, а й правильній поведінці. Систематичність такого навчання забезпечить педагогічний успіх. Дані методи корекції можуть бути застосовані на практиці шкільними психологами, педагогами загальноосвітніх та додаткових установ.

ВИСНОВОК

Навряд чи знайдеться людина, який би стверджував, що в суспільстві, де ламаються звичні підвалини економіки і свідомості, не відбувається наростання агресивності цього суспільства в цілому і окремої особистості зокрема. Агресія "молодшає" з кожним роком. І педагогам у таких умовах повсякденного життя важко визначитися, на що повинні бути спрямовані їхні зусилля, щоб соціалізувати дитини у світі, повному насильства й агресії.

Очевидно, що насильство (фізичне, сексуальне, емоційне) є самим серйозним проявом і небажаним наслідком агресивної поведінки. Людське насильство принципово відрізняється від такого серед тварин. Воно практично позбавлене біологічної доцільності, воно активно експлуатує людські почуття, воно паразитує на людському інтелекті, нарешті, воно багаторазово посилюється використанням зброї.

Для приборкання демона насильства будь-яке суспільство змушене вживати спеціальних заходів. Найбільш ефективними з них слід визнати національні традиції та групові ритуали (ігри, свята, обряди), що дозволяють конкретної особистості інтегрувати свій агресивний потенціал і виражати його соціально-прийнятними способами. Величезне значення також має присутність у суспільстві достатньої кількості позитивних прикладів, наприклад національних героїв або життєствердних кумирів.

Характер агресивної поведінки багато в чому визначається віковими особливостями людини. Кожний віковий етап має специфічну ситуацію розвитку і висуває певні вимоги до особистості. Адаптація до віковим вимогам нерідко супроводжується різними проявами агресивної поведінки.

Специфічною особливістю агресивної поведінки у підлітковому віці є його залежність від групи однолітків на тлі краху авторитету дорослих. У даному віці бути агресивним часто означає «здаватися чи бути сильним». Свої відносини з оточуючими його однолітками підліток будує за принципом значущості в співтоваристві, групі. Підліткові спільноти, які є основною формою взаємодії та комунікацій, можуть бути основною передумовою виникнення агресивної поведінки у підлітків.

Слід визнати, що в силу ряду причин соціальний вплив на особистість з вираженим агресивною поведінкою часто виявляється малоефективним. Оскільки агресія має глибокі біологічні та соціальні корені, викорінити агресивна поведінка, по всій видимості, неможливо. Можна лише говорити про необхідність зниження його проявів через створення системи ефективного соціального контролю на кількох рівнях - суспільства, сім'ї та малих груп, самої особистості.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Аверін В.А. Психологія дітей і підлітків. Учеб.пособие. - СПб.: Вид-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

2. Бандура О., Уолтерс Р. Підліткова агресія. Вивчення впливу виховання і сімейних відносин. - М.: Квітень Прес, Вид-во ЕКСМО - Прес, 1999. - 512 с.

1. Башкатов І.Л. Утиски: кривдники і скривджені / / Соціс, 2002. - № 12.

2. Берковіц Л. Агресія: причини, наслідки та контроль. - СПб.: Питер, 2001.

3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник - довідник з психодіагностики. - СПб.: Пітер Ком, 1999. - 528 с.

4. Берон Р., Річардсон Д. Агресія. - СПб.: Питер, 1999. - 352 с.

5. Бютнер К. Жити з агресивними дітьми: Пер. з нім. - М.: Педагогіка, 1991. - 144 с.

6. Годфруа Ж. Що таке психологія. У 2-х т. Т.1. - М.: Світ, 1996. - 496 с.

7. Дроздов О.Ю. Агресивна поведінка молоді в контексті соціальної ситуації / / Соціс, 2003. - № 4. - С. 95-98.

8. Зоуір А. Алі Рашид. Кроскультурного вивчення агресивної поведінки у підлітків Росії і Ємену: Автореф. канд. дисс. - СПб., 1999.

9. Ковальов П.А. Статево-вікові особливості відображення у свідомості структури власної агресивності та агресивної поведінки: Автореф. Канд. Дисс. - СПб., 1996.

10. Кузнєцова Л.М. Психолого-педагогічна корекція дитячої агресивності / / Початкова школа, 2001. - № 5. - С. 78-79.

11. Немирівський Д.Е. Мотиви протиправних дій молоді / / Соціс, 1992. - № 3.

12. Немов Р.С. Психологія: Учеб. для студентів пед.вузов. У 3 кн. Кн. 1. Загальні основи психології. - М.: ВЛАДОС, 1994. - 576 с.

13. Овчарова Р.В. Довідкова книга соціального педагога. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 480 с.

14. Особливості агресивної поведінки неповнолітніх і основи його профілактики: методичні рекомендації / / Под ред. Н.В. Алікіна. - Київ, 1991.

15. Поливанова К.Н. Психологічний зміст підліткового віку / / Питання психології. - 1996. - № 1. - С. 20-33.

16. Психологічні тести / Под ред. А. А. Кареліна: У 2 т. - М.: Владос, 2001. - Т.1. - 312 с.

17. Психологія формування та розвитку особистості. - М.: Наука, 1981. - 365с.

18. Психологія людини від народження до смерті. - СПб.: Прайм - Еврознак, 2002. - 656 с.

19. Райс Ф. Психологія підліткового і юнацького віку. - СПб.: Пітер, 2000.

20. Реан А.А. Агресія у структурі поведінки збудливої ​​і демонстративної особистості / / Ананьївський читання. - СПб., 1997.

21. Реан А.А. Агресія та агресивність особистості / / Психологічний журнал. - 1996. - № 5.

22. Реан А.А. Аутоагресивних патерн особистості / / Ананьївський читання-98. - СПб., 1998.

23. Ремшмидт Х. Підлітковий і юнацький вік: Проблеми становлення особистості. - М., 1994. - 320 с.

24. Семенюк Л.М. Психологічні особливості агресивної поведінки підлітків і умови його корекції. - М., 1996.

25. Фельдштейн Д.І. Психологічні особливості розвитку особистості в підлітковому віці / / Питання психології. - 1988. - № 6. - С. 12-21.

26. Флейк - Хобсон К., Робінсон Б.Є., Скін П. Світ який був: Розвиток дитини та її відносин з оточуючими. - М.: Центр загальнолюдських цінностей, 1992. - 511 с.

27. Фонтану Д. Ваша дитина росте. - У 2 книгах. - Пер. з англ. М. Гладишева і С. Муріна. - М.: Новини, 1994. - 400 с.

28. Худик В.А. Психологія аномального розвитку особистості в дитячому і підлітково-юнацькому віці. - Київ, 1993. - 144 с.

29. Шипунова Т.В. Агресія і насильство як елементи соціокультурної реальності / / Соціс, 2002. - № 5. - С. 95-98.

30. Енциклопедія психологічних тестів. Спілкування, лідерство, міжособистісні відносини. - М.: ТОВ «Видавництво АСТ», 1997. - 304 с.

31. Eron LD, Walder LO, Toigo R., Lefkowitz MM Social class, parental punishment for aggression and child aggression / / Child Development. 1963. - № 34.

32. Lefkowitz MM, Eron LD, Walder L. О., Huesmann L. JR. Growing to be violent: A longitudinal study of the development of aggression. NY, 1977.

33. Miller N. Theory and experiment relating psychoanalytic displacement to stimulus-response generalization / / Journal of Abnormal and Social Psychology, 1948. V. 43.