4. У сфері відносин в колективі:
а) знаючи, що ці діти люблять командувати і розпоряджатися іншими людьми, що викликає опір останніх і масу конфліктних ситуацій, вчитель може порекомендувати такого учню психотехнічних вправу «Виконавець бажань», що буде сприяти корінної зміни поглядів учнів на колектив
б) вчителю важливо створювати ситуації, що обмежують можливість для учня проявляти свій авторитет свою владу над однолітками, а також і над батьками. Для цього, висуваючи таких учнів на роль офіційного лідера, слід постійно звертати увагу на етичну сторону взаємостосунків.
5. У сфері ставлення до себе:
а) педагогу або вихователю - необхідно в научении свого підопічного ставитися до всього, що з ним відбувається вдумливо, з аналізом, тобто перш, ніж реагувати на слова і вчинки близьких, однокласників, запитати себе: «А як би вчинив на моєму місці мудра людина?» Потрібно навчити приймати рішення і діяти лише після декількох хвилин такого спокійного споглядального міркування;
б) в окремих випадках педагог може створювати ситуації, в яких так чи інакше порушуються, права та інтереси самої дитини. Це, звичайно, може викликати бурю обурення або породити конфліктні взаємини, проте при тактовному свідомому управлінні цим процесом, учень може винести урок аналізу власних дій по відношенню до інших.
6. У сфері відносини до критики:
а) слідуємо також пам'ятати, що вчитель не повинен Ступати в конфліктні відносин з подібного типу учнями, навіть якщо вони провокують зіткнення, кевкаючи показати свою перевагу. Необхідно обмежитися зауваженнями, переводячи конфлікт на гумористичну основу, де не повинно бути висміювання або 'приниження учня. В іншому випадку вчитель може побут поставлений у принизливе становище, з якого буде важко вийти, не привертаючи батьків Або диктора;
6) вчителю не можна влаштовувати публічні розправи пекло учнями домінуючого соціально-педагогічного типу особистості ні на педраді, ні на зборах, не просто в класі, У таких випадках ці учні можуть себе вести зухвало, нахабно, цинічно, демонструючи свою залежність, непохитність, залучаючи до конфлікт все, нових і людей (батьків, адміністрацію, своїх товаришів). Результатом таких педагогічних впливу може бути злість, образа і по - можливості виміщення її на винних у ситуації, що склалася. Ефективніше, вплив має бесіди. Один на один або в окремих випадках можна ставити цих учнів ситуацію, коли його справи будуть; піддаватися критиці, При цьому критика повинна носити конструктивний характер а найголовніше в м'якій формі, щоб не обмежувати гідності і самолюбства учня;
7. У сфері ставлення до вольовим проявам:
а) вчителю важливо час від часу створювати ситуації, в яких домінуючий соціально - псіхологічекій тип змушений був би підкорятися волі інших людей особливо не є авторитетними для нього. В окремих випадках це буде викликати конфліктну ситуацію, тому від педагога вимагається розумне управління діями обох учнів;
6) досить ефективним заходом у вправ по-перше проявів учня може служити ситуація вимушеного самотності, тобто спрямованої ізоляції, го від вільного та різноманітного спілкування;
в) особливо корисно ставити цих учнів у ситуацію, якої їм самим доводиться відмовлятися від чогось цікавого, нового, престижного на користь інших людей.
Сентизивні тип особистості
1. У сфері ставлення до людей:
а) учнів цього типу, якщо вони добре вчаться, слід залучати до надання допомоги відстаючим, що вони роблять із задоволенням, набуваючи при цьому авторитет серед однокласників;
б) в окремих ситуаціях правдиві і щирі висловлювання таких дітей або ж спроба з їхнього боку знайти справедливе вирішення конфліктної ситуації може викликати невдоволення не тільки їх однолітків, але і вчіть лей. У таких випадках педагогу необхідно захищати їх найбільш агресивних членів учнівського колективу;
в) знаючи, що учні такого типу вміють відкрито відстоювати моральні принципи, педагогові слід підтримувати їх непримиренне ставлення до аморальним вчинкам.
2. У сфері відносини до діяльності:
а) учні цього типу мають різноманітні інтереси та потребують того, щоб вчитель направляв їх зусиллям на той рід діяльності, в якому вони можуть досягти максимальних успіхів. Раннє самовизначення сфери професійної діяльності дозволяє їм досягати вершин майстерності вже в період юнацтва. Для них корисні психотехнічні вправи типу «Кінець - справі вінець», «Планування»
б) для учнів сензитивного типу важливо вміти відкрито змагатися в тих областях, де вони досягли успіхів. Педагогу слід вчити їх відстоювати свої інтереси і пріоритет у творчій діяльності;
в) при великій розкиданості інтересів такі діти часто бувають неакуратними, мають звичку розкидати книги і речі, не можуть зосередитися на чомусь, одному. Для усунення цього недоліку педагог може порекомендувати психотехнічні вправи «Повний порядок». Зміст його полягає в тому, щоб учень почав наводити елементарний порядок, у себе на столі, визначив кожному предмету конкретне місце і надалі постарався б класти його саме туди. «Навести лад у думках» можна за допомогою щоденник або тижневика
3. У сфері відносини до своїх можливостей:
а) для підвищення впевненості в собі і своїх можливостях педагогу бажано порекомендувати учням такого типу психотехнічні вправи «Повний спокій душі». Зміст цього вправи в тому, щоб, коли учень не впевнений у собі або чогось боїться, нехай згадає приємна подія і ті відчуття, які він відчував. Налаштуйте його на стан «повного спокою душі», і хай він постарається перебувати в цьому стані як можна довше. Якщо у нього це вийшло, хоча б один раз, нехай запам'ятає цей стан, щоб наступного разу, коли почне відчувати боязкість, невпевненість в собі, згадає звідане відчуття і ввійде в нього знову. У цих же цілях, тобто формування впевненості учнів у собі і правильної оцінки своїх можливостей, можна використовувати психотехнічні вправи «Кіногерой»;
б) вчителю необхідно включити учнів сензитивного соціально-психологічного типу в активне життя класу та школи в якості офіційних лідерів, так як неформальними вони вже є, хоча зовні це може ні в чому не виражатися.
4. У сфері відносин в колективі:
а) вчитель повинен пам'ятати що, учні цього типу створюють суспільну думку колективі, а отже, їх потрібно залучати до розв'язання суперечок всередині класу або навіть конфліктних відносин між вчителем і учнем. Діти сензитивного соціально-психологічного типу вміло знаходять компроміси у вирішенні спірних питань, чому сприяє їх авторитет в середніх класах;
б) педагогам і вихователям все-таки слід обміркувати і можливо змінить свою думку і ставлення до сензитивним типу учнів, тому що неприйняття їх як заступників за інших учнів, як правдолюбців, - позбавляє вчителя можливості створити здорові колективні відносини. Без права на власне судження, без культивування, учнівської солідарності не можна створити, колектив учнів, об'єднаний єдністю цілей.
5. У сфері ставлення до себе:
а) в силу заниженої самооцінки сензитивним соціально-психологічним типом, педагогу необхідно подбати про підвищення статусу дитини в класі, щоб у нього не розвинулося почуття власної неповноцінності;
б) педагогу важливо створювати, ситуації самоствердження в тих сферах діяльності, де учні можуть найбільш повно і природно проявити себе, показати справжні свої можливості.
в) педагогу необхідно постійно створювати ситуації в школі, що підтримують переконаність учня в тому, що він дійсно потрібна іншим, не допускати випадків його відчуження від колективу.
г) можна зрідка ставити цих учнів у ситуацію несправедливого звинувачення в поганому вчинку, щоб викликати прагненні до самозахисту і цим самим навчити їх захищати себе, а не тільки інших.
6. У сфері відносини до критики:
а) педагогу слід пам'ятати, що учні цього типу дуже образливі і чуйні до несправедливості. Тому в окремих випадках, під своїм контролем, педагогові слід ставити таких учнів у ситуацію критики, глузувань над ними або їх поведінкою. Дозвіл таких конфліктних ситуацій дає можливість учневі придбати, захисну реакцію, що дозволяє йому бути більш гнучким і менш вразливим до несправедливих ударам долі;
б) важливу роль у відносинах вчителя і дітей сензитивного типу може зіграти ситуація, коли педагог посилить контроль за діяльністю учня, проявить недовіру. Це, з одного боку, може сприяти формуванню впевненості у своїх силах, а з іншого - підвищить стійкість і знизить тривожність очікування критичної оцінки;
в) дітей подібного типу не можна карати публічно, знижуючи їх статус у групі, позбавляючи себе справедливого союзника і створюючи автоматично сильну опозицію авторитету вчителя. Таким учням слід просто робити зауваження, в яких не повинен бути відтінків уїдливості, висміювання, або роздратування. З цими дітьми достатньо проведення співбесіди; укладення договору. Тільки в крайніх випадках можна викликати батьків для прийняття спільних рішень.
7. У сфері ставлення до вольовим проявам:
а) педагогу не слід зловживати терплячістю учнів сензитивного соціально-психологічного типу, покладати на них відповідальність за підтримання в класі порядку або постійного виконання громадських доручень;
б) педагогу необхідно навчати цих: дітей (на прімерax літературних героїв) вмінню боротися і відстоювати свої переконання і погляди, тому що вони носять неординарний характер і можуть випереджати час і налгі повсякденні, лягали стереотипні уявлення;
в) педагогу слід підтримувати ті нові традиції в області моральних відносин, які дуже часто вводять учні сензитивного соціально - психологічного типу в колектив.
Інфантильний тип особистості
1. У сфері ставлення до людей:
а) Діти цього педагог повинен вводити в колектив сам, знайомити з однолітками, підкреслюючи їх позитивні якості, пояснюючи, що сором'язливість і ніяковість - явище тимчасове і скоро пройде. Бажано на перший час прикріплювати опікуна з дітей з сензитивним соціально-психологічним типом;
б) вчителю, слід звернути особливу увагу на те, сак учні такого типу відносяться до своїх батьків та близьких; Потрібно показати дитині, що його батьки є не засобом задоволення його матеріальних питань, але перш за все, грають у суспільстві соціально значиму роль;
в) пам'ятаючи, що діти такого типу відомі, педагогу необхідно бути уважним до того, з якими дітьми вони заводять дружбу, по можливості, регулювати складаються товариські відносини, тому що від цього залежить, наскільки активно вони, будуть освоювати загальнолюдські моральні цінності.
2. У сфері відносини до діяльності:
а) вчитель з першого дня приходу до школи дітей інфантильного типу, повинен брати їх на особливий контроль і не випускати з поля зору, не дозволяючи учню відключатися від роботи, займатися своїми справами;
б) якщо виявляється, що діти добре виконують домашні завдання, але не в змозі виконати самостійну роботу в класі, то можна за погодженням з батьками провести тижневий або двотижневий експеримент.
4. У сфері відносин в колективі:
а) в окремих випадках, коли учні інфантильного типу виявляють аморальну поведінку по відношенню до своїх близьких, товаришам або в цілому до класу, можна створювати ситуацію тимчасової відмови від спілкування з ним, але не на тривалий період часу;
б) педагогу необхідно давати їм громадські отримання, які б підносили престиж дитини в очах однокласників. Такі доручення для початку потрібно давати, щоб він виконував їх з кимось із своїх товаришів, а потім один;
в) вплив колективу на інфантильний тип особистості надзвичайно велика і тому вчителю необхідно використовувати його для формування моральної культури учня в період навчання його в школі, тому що це один із найскладніших моментів становлення їх особистості.
5. У сфері ставлення до себе:
а) педагогу необхідно всю свою роботу з учнями побудувати на подоланні нерішучості, почуття неповноцінності, закомплексованість і перш за все помилкової сором'язливості;
б) при спілкуванні з цими учнями потрібно постійно звертатися до її почуття відповідальності, підтримувати будь-які позитивні починання. Особливо небезпечно висміювати чи придушувати ініціативу учнів інфантильного типу, тому що це може призвести до непередбачуваних наслідків.
в) педагогу бажано постійно, підбадьорювати учнів цього типу, давати йому можливість згадати і розповісти про тих ситуаціях, в яких він зміг проявити себе досить рішучим і сміливою людиною. Слід заохочувати його готовність самостійно приймати. рішення й надалі діяти відповідно до нього. Цим учням, можна було б порекомендувати психотехнічні вправи «Ризик - справа благородна», «Рішучість», «Внутрішній голос»
6. У сфері відносини до критики:
а) особливо обережно і коректно слід вчителю звертатися з учнями подібного типу підлітковому віці, тому що те, що раніше викликало тільки образу, може призвести в цьому періоді до самогубства. Це пов'язано з тим, що учень бажає підвищити свій статус в групі не маючи можливості. Почуття безпорадності, яке набирає протиріччя з бажанням, «спалює» людини. Тому вчинки учнем залежить колективне думку про нього і позитивне ставлення.
5. У сфері ставлення до себе:
а) особливо корисно для учнів цього типу поставити їх в позицію, в якій вони змушені хоча б на мить поглянути на себе як на неповторне, відмінне від усіх, як на носія людських властивостей і якостей особистості.
б) з двох почуттів, які характерні для тривожного типу особистості - пригніченості й прагнення довести себе, - все-таки слід вибирати друге і на основі нею створювати ситуації, що стимулюють самовираження і самоствердження особистості школяра.
6. У сфері ставленні до критики:
а) дітям цього типу не слід читати, довгих нотацій з приводу їх вчинків, розбиратися в тому, хто правий, а хто винен. Бажано робити суворе зауваження з вимогою припинення дій. Не слід обговорювати публічно в класі їх вчинки, викликаючи громадський осуд, формувати групове думка не терпимості по відношенню до таких учням. Це безглуздо, тому що їм байдуже думку інших, навпаки, ще більше розвиває цинічне ставлення до громадської думки;
б) вчитель повинен гранично коректно поводитися з цими дітьми, підбадьорювати їх невпевнені відповіді, не питати у момент, коли вони крутяться або заважають іншим, перетворюючи оцінку на інструмент управління поведінкою. Слід пам'ятати, що це особистості, роздавлені сім'єю, тому їх поведінка найчастіше неадекватно реальній обстановці. Вони бажають, показати себе, але не вміють, в результаті чого, утворюються потворні варіанти самовираження;
в) цих дітей слід брати за руку, гладити по голові, ніжно обіймати за плечі, особливо в той момент, коли назріває конфлікт і учень чекає силового впливу, а вчитель навпаки, висловлює раптом прагнення до взаєморозуміння.
7. У сфері ставлення до вольовим проявам:
а) корекцію слабовілля з учнями тривожного типу бажано починати з фізичного виховання, з так званих природних рухів (біг, ковзани, лижі, плавання, веслування, кисневі екскурсії і т. п.), рухливих ігор. Ці види фізичних вправ надають одночасно оздоровчий ефект і сприяють зміцненню вольових проявів. Фізичне виховання повинно здійснюватися жваво, цікаво, весело і цікаво, а найголовніше, не носити насильницький характер, попереджуючий всі дії дитини, перетворюючись на засіб дисциплінарного покарання;
б) педагогу важливо у подальшому для розвитку вольових проявів в учнів тривожного соціально-психологічного типу включити їх у різноманітну трудову діяльність з поступовим приєднанням розумової роботи. З урахуванням нестійкості вольових проявів дитини їх діяльність повинна носити поступово наростаючий характер по мірі того, як учень буде захоплюватися діяльністю;
в) у учнів цього типу важливо вселяти впевненість, що він може зрозуміти, зробити будь-яку справу, якщо проявить вольові зусилля. Тому необхідно навчити учня приводити у виконання свої бажання. Для цього потрібно давати завдання різної складності. Ці завдання протягом тривалого часу повинні бути доступними учневі й ускладнюватиметься в міру розвитку її вольових проявів.

Інтровертивності тип особистості
1. У сфері ставлення до людей:
а) по можливості вчителю можна було б ставити учнів цього типу в ситуації, в яких потрібно встановлювати неформальні контакти, з оточуючими, Для початку це могли б бути близькі їм люди, а згодом і малознайомі. Це необхідно робити для того, щоб учень; подолав боязкість у спілкуванні, як зі своїми однолітками, так і оточуючими його людьми;
б) через різні доручення можна спробувати створити ситуації вимушеного активного спілкування з великою кількістю людей. Спочатку це буде їх сильно стомлювати, але поступово вони будуть звикати до невимушеному спілкуванню.
2. У сфері відносини до діяльності:
а) пам'ятаючи про високу старанності і відповідальності учнів цього типу, педагогу можна пробувати їх дітей інфантильного типу можна публічно обговорювати в класі тільки до старшого підліткового віку, потім необхідно тільки індивідуальна співбесіда.
б) у молодшому шкільному віці можлива пряма критика дій дитини з метою направити його до активної діяльності.
3. У сфері ставлення до вольовим проявам:
а) учитель не повинен дозволяти однокласникам і старшим кривдити дітей інфантильного соціально - педагогічного типу особистості, тому що вони практично ніколи не можуть чинити опір;,
б) корисними для прояву вольових зусиль можуть бути ситуації, у яких учитель може викликати сильне занепокоєння і прагнення до самозахисту або пошуку виходу з несприятливих обставин;
в) педагогу по можливості в, умов школи для цього типу учнів корисно створювати ситуації тривалих фізичних чи психологічних перевантажень, які могли б мобілізувати учня на подолання виникають перед ним труднощів.
Тривожний тип особистості
1. У сфері ставлення до людей:
а) замкнутість і суворість дітей тривожного соціально-психологічного типу особистості найчастіше пов'язані, з настороженим очікуванням агресивних дій з боку інших людей. Для формування нових позитивних форм відношення до людей необхідно знизити ці побоювання, виявляти тактовність самому і стежити за тим, щоб учні не ображали один одного;
б) слід доводити до свідомості учнів загальні правила, закономірності етичного спілкування з людьми, спільно розбирати виникають ситуації, маючи на увазі, що такі учні дуже бояться бути осміяними чи засудженими, в той же час не сприймають довгих міркувань на етичні теми, приймаючи їх за пусте моралізування.
3. У сфері відносини до своїх можливостей:
а) педагогу слід ставитися з великою обережністю до можливостей учнів тривожного соціально-психологічного типу особистості, тому що на вербальному рівні вони їх завищують, а насправді не здатні доводити справу до кінця і часто відчувають себе або пригніченими, або роздратованими. Учнів такого типу потрібно постійно підбадьорювати і надихати, а найголовніше - хвалити і переконувати в тому, що у них завжди все вийде;
б) занижуючи свої можливості, учні цього типу не можуть зосередитися ні на одному виді діяльності, тому необхідно уважно поставитися до тих видів діяльності, де у дитини найбільші успіхи, і рекомендувати їх до професійного самовизначення.
4. У сфері відносин в колективі:
а) в період навчання, дітей «У чому сіль?» - гра, яка буде здібності підвищенню соціальної значущості учня.
Для формування впевненості у своїх силах учнів інфантильного типу можна залучати до впевненості у наступних іграх.
«Розкид думок» - гра, де дитина може висловити свої судження в найрізноманітнішої і несподіваною за своїм змістом формі, ніяких кордонів вираження думок не існує, кожен має сказати те, що хоче, що «приходить в голову».
«Магазин однієї покупки» - ігрова діяльність поєднується з ціннісно-орієнтаційної, що вимагає учня прояви певних духовних сил. Мета гри полягає в тому, щоб підвести учня усвідомлення правомірності власного вибору, умінь зіставити власне «Я» з інтересами інших людей визначити свою позицію по відношенню до даного явища.
«Кошик волоських горіхів» - це своєрідне вправу у розвитку здатності бачити, виділяти і описувати проблему, так як осмислення - початок вирішення цієї проблеми.
1.3.Теоретіческое обгрунтування психолого-педагогічних умов формування соціально-психологічного типу особистості підлітка.
Підготовчий етап умов формування соціально - психологічного типу особистості.
На даному етапі педагогічної діяльності педагогові доводиться, в першу чергу, формулювати для себе і для учнів педагогічні цілі і завдання. Вони являють собою ієрархію як загальних цілей школи, системи освіти, суспільства, так і приватні, пов'язані з освоєнням навчальних предметів. Однак будь-якій постановці мети повинна передувати діагностика особливостей та навченості учнів, тому що не можлива постановка мети без конструктивної діяльності педагога.
Проектувальна діяльність - це діяльність, пов'язана з відбором, композицією, проектуванням навчального матеріалу, створенням планів, тобто це та основа, на якому будується організаторська й комунікативна діяльність. За допомогою проектувальної діяльності педагогу вдається визначити зміст навчального матеріалу для майбутніх знань відповідно до рівня розвитку учнів, підібрати адекватні методи, що забезпечують успішне засвоєння учнями підібраного для них змісту освіти. Проектувальні діяльність педагога дозволяє йому спроектувати заздалегідь свої дії і дії учнів. Таким чином, на підготовчому етапі педагогічної діяльності, цей вид діяльності педагога передбачає успіх всіх наступних етапів роботи вчителя.
Для того, щоб педагогові успішно здійснювати конструктивну діяльність, необхідно володіти високими науковими професійними психолого-педагогічними, методологічними знаннями і психологічними якостями: уяви уявлення, рефлексії попереднього педагогічного досвіду. Проектувальні діяльність викладача безпосередньо пов'язана з проблемою моделювання, тому вимагає від нього оволодіння методом моделювання. Модельований ним моделі навчальної діяльності можуть використовуватися для вивчення складних понять, для побудови орієнтовної основи дії, матеріалізації діяльності учнів. Своєрідним навчальним засобом є моделювання навчального матеріалу. При цьому доцільно, щоб ці моделі служили основою для проектування учнями свого досліджуваного матеріалу.
Проектувальні діяльність викладача як реалізацію чотирьох функцій дозволяє виділити те загальне, що характеризує процес навчання, що протікає в дуже різних умовах. Для виконання цього виду діяльності Л. К. Маркова виділяє три групи вмінь.
Перша група педагогічних умінь включає в себе вміння побачити у педагогічній ситуації проблему і сформулювати їх у вигляді педагогічних завдань; вміння при постановці педагогічних завдань орієнтуватися на учня як на активного розвивається суб'єкта навчальної діяльності; вміння вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію; вміння конкретизувати педагогічні завдання, приймати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності; вміння передбачити близький і віддалений результати peшаемих педагогічних завдань.
Другу групу педагогічних умінь становлять: вміння працювати зі змістом навчального матеріалу; здатність до педагогічної інтерпретації різноманітної інформації; вміння планувати формування у школярів загальнонавчальних і соціальних умінь і навичок; вміння готувати передбачуваний демонстраційний матеріал з урахуванням міжпредметних зв'язків; вміння вивчати в учнів стан окремих психічних функцій , навченості та вихованості школярів, визначати їх реальні навчальні можливості, передбачати можливі і враховувати типові труднощі в учнів; вміння виходити з мотивації самих учнів при плануванні та організації навчального процесу; вміння відбирати і застосовувати прийоми і форми навчання з урахуванням витрати сил і часу учнів.
Третя група педагогічних умінь: вміння використовувати психолого-педагогічні знання та обізнаність про сучасний стан психології та педагогіки; вміння співвідносити труднощі учнів з недоліками в своїй роботі; вміння будувати плани своєї педагогічної діяльності.
Процесуальний етап умов формування соціально - психологічного типу особистості.
Цей етап передбачає організацію та управління педагогічним процесом, який вимагає від педагога встановлення дисципліни та робочої обстановки на заняттях. Педагог створює для активності учня необхідні умови, направляє її, контролює, надає для неї потрібні кошти і інформацію. Функція навчання полягає у максимальному пристосуванні знакових і матеріальних засобів для формування у людей здатності до діяльності. Найпростіший варіант навчання полягає в спілкуванні вчителя з учнями.
На цьому етапі здійснення педагогічного процесу педагогові доводиться значну частину часу витрачати на організаторську діяльність.
Організаторська діяльність має три аспекти:
1) організація свого становища (розповідь, бесіда, лекція);
2) організація своєї поведінки (педагогічні дії в реальних умовах діяльності);
3) організація діяльності дітей (колективної, групової, індивідуальної).
Для здійснення організаторської діяльності педагогу необхідні певний психологічний розвиток і психолого-педагогічна підготовка, де організаторські, артистичні та експресивні здібності відіграють вирішальну роль. Особливе місце в організаторської діяльності вчителя займають психологічні якості такі, як хороший розподіл уваги, смислова пам'ять, гнучке творче мислення, серед вольових якостей витримка і самовладання, управління собою і настроєм. У той же час важливу роль відіграють і сформовані у вчителя організаторські вміння, серед яких А.К. Маркова виділяють наступні: вміння утримувати стійку позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії; вміння реалізувати свої організаторські здібності в управлінні педагогічною діяльністю; вміння керувати своїми емоційними станами, приводячи їх у конструктивний, а не руйнівний характер; вміння сприймати свої позитивні можливості і можливості учнів, цим самим сприяючи регулювання їх психічних станів.
На цьому етапі здійснення педагогічної діяльності значуще місце приділяється комунікативної діяльності вчителя, без якої неможлива передача знань від педагогів до учня.
Комунікативна діяльність передбачає співробітництво вчителя та учнів. Успіх педагогічної діяльності багато в чому залежить від тогo, як складуться взаємини між ними.
У взаєминах учнів і цілих колективів з учителем, як правило, утворюється стереотип. У залежності від того, який це стереотип - позитивний чи негативний, учні сприймають або тільки позитивний, або тільки негативну сторону в особистості вчителя, в його вимогах до себе. Цей стереотип відносин носить динамічний характер. Зміна стереотипу в ту, чи іншу сторону не відбувається плавно - потрібно яке - то подія. Перерва у відносинах, випадок і т.п. Позитивний cтереотіп відносини змінюється негативних легше, ніж навпаки, негативний позитивним. Вчителі не завжди розвивають відносини з учнями в позитивному напрямку. Частіше за все причиною є те, що нерідко учні «виростають» з вимог вчителя, а вчитель продовжує бачити в учнів дітей, яких потрібно оберігати, домагатися тільки послуху, не надає їм самостійності.
Комунікативна діяльність пред'являє високі вимоги до потреби у педагога до спілкування, володіння ним педагогічним тактом, педагогічної імпровізацією, умінням застосовувати різні засоби психологічного впливу. У зв'язку з цим виникає проблема педагогічного спілкування і вироблення індивідуального стилю комунікативної діяльності. У процесі педагогічного спілкування педагог виконує п'ять функцій як зазначає Л.М. Мітіна: інформаційну, соціально-перцептивну, презентативної, інтерактивну, афективну, що неминуче призводить до становлення певного типового для нього стилю поведінки.
Однак ті чи інші стилі поведінки зумовлюються і детерміновані особистісними особливостями характеру педагога. Тому з великої кількості пропонованих вітчизняними і зарубіжними психологами стилів спілкування і класифікацій ми вибрали підхід, який підкреслює важливість комунікативних установок педагога, побудованих на двох протилежних лініях поведінки, монологізірованном і діалогізірованном.
До найбільш типовим характеристикам педагогічного спілкування відносяться 7 стилів спілкування, що відрізняються як за своїм психологічним змістом, так і за своєю поширеністю серед педагогів-практиків. Розглянемо ці стилі та їх характерні риси.
Довірче-діалогічний стиль характерний дли 29% вчителів, які виявляють такі особистісні свойствa:
• активність, контактність і висока ефективність спілкування;
• педагогічний оптимізм, опора на позитивний потенціал особистості учня та дитячого колективу, поєднання доброзичливою вимогливості і довіри до самостійності учнів;
• впевнена відкритість, щирість і природність у спілкуванні;
• безкорислива чуйність і емоційне прийняття партнера, прагнення до взаєморозуміння і співробітництва;
• індивідуальний підхід у вирішенні педагогічних ситуацій, поглиблене і адекватне сприйняття і розуміння поведінки учнів, їх особистісної проблематики, облік полімотівірованность їх вчинків;
• цілісне вплив на особистість та її ціннісно-смислові позиції, передача досвіду як пережитого знання;
• висока імпровізаційність у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтація на дискусію, на обговорення;
• прагнення до власного професійного та особистого зростання;
• достатньо і адекватна самооцінка:
• розвинене почуття гумору.
Альтруїстичний стиль (6%):
• підпорядкування себе завданням професійної діяльності, повна самовіддача роботі та учням у поєднанні з недовірою до їх самостійності, підміна їх зусиль власною активністю, формування в учнів залежності («поневолення з благими намірами»);
• потреба в емоційній близькості (іноді як компенсація самотності в особистому житті), чуйність і навіть жертовність у поєднанні з байдужістю до розуміння себе з боку учнів;
• відсутність прагнення до власного особистісного зростання, низька ступінь рефлексії власної поведінки.
Конформний стиль (4%);
• поверхове, депроблематізірованное і безконфліктне спілкування з недостатньо чітко визначеними педагогічними та комунікативними цілями, що перетворюється на пасивне реагування на зміну ситуації; • відсутність прагнення до поглибленого розуміння учнів, підміна його орієнтацією на некритичне «згода» (іноді зведення необхідної дистанції до мінімуму, панібратство) , зовнішня формальна доброзичливість при внутрішньому байдужості або підвищеної тривожності;
• орієнтація на репродуктивну діяльність, прагнення відповідати стандартам («бути не гірше за інших»);
• поступливість, надмірність, недолік вимогливості,
• ініціативи; лабільна або низька самооцінка.
Пасивно-індиферентний стиль (10%):
• холодна відстороненість, гранична стриманість, підкреслена дистантність, орієнтація на поверхневе рольовий спілкування;
• відсутність потреби в емоційній включеності в спілкування, замкнутість;
• байдужість до студентів і низька сензитивность до їх стану «емоційна глухота»; висока самооцінка в поєднанні з прихованою незадоволеністю процесом спілкування
Рефлексивно-маніпулятивний стиль (3%):
• егоїстична спрямованість особистості, висока потреба в досягненні успіху, підкреслена вимогливість, добре маскируемое самолюбство;
• високий розвиток комунікативних умінь і гнучке використання з метою прихованого управління оточуючими;
• добре знання сильних і слабких сторін учнів у поєднанні з власною закритістю, нещирістю;
• значний ступінь рефлексії, висока самооцінка.
Авторитарно-монологічний стиль (25%):
• прагнення до домінування, орієнтація на «виховання - примус», переважання дисциплінарних прийомів над організуючими;
• егоцентризм, вимога згоди при ігноруванні точки зору, позиції самих учнів, нетерпимість до заперечень і помилок, недолік педагогічного такту і агресивність;
• суб'єктивізм в оцінках, жорстка їх поляризація;
• ригідність, орієнтація на репродуктивну діяльність;
стереотипізація педагогічних впливів;
• низька сензитивность і рефлексія, висока самооцінка.
Конфліктний стиль (7%);
• неприйняття спілкування і своєї професійної ролі, педагогічний песимізм, роздратовано-імпульсивна відкидання учнів, скарги на їх ворожість і «непоправність», прагнення звести спілкування з ними до мінімуму і прояв агресії при неможливості його уникнути;
• емоційні «зриви», інфантильне покладання відповідальності за невдачі в спілкуванні на учнів або на «об'єктивні» обставини, низька самооцінка і слабкий самоконтроль.
У міру спадання організують можливостей психологічному впливу особистісно-формуючого потенціалу, автор цієї класифікації розподіляє їх у наступній послідовності: довірливо-діалогічний стиль, альтруїстичний, рефлексивно-маніпулятивний, конформний, пасивно-індиферентний, авторитарно-монологічний, конфліктний стиль.
Кожен стиль педагогічного спілкування відповідає певним соціально-психологічних типів особистості, так наприклад, гармонійному типу особистості - довірливо-діалогічний стиль, сензитивним і інтровертивності типами особистості - альтруїстичний, домінуючому типу особистості - рефлексивно-маніпулятивний і авторитарно-монологічний, инфантильному - пасивно-індиферентний, конформному типу особистості - конформний стиль і тривожного типу особистості конфліктний стиль спілкування.
Таким чином, індивідуальний стиль спілкування педагога зумовлюється індивідуальними та особистісними особливостями раніше сформованого типу характеру, а також, як вважає Л.К. Маркова, сформованими у вчителя комунікативними вміннями, серед яких вона виділяє дві групи.
Перша група умінь - це прийоми постановки широкого спектру комунікативних завдань, з яких найголовнішим є створення умов психологічної безпеки в спілкуванні та реалізації внутрішніх резервів партнера по спілкуванню.
Друга група умінь включає в себе прийоми, що сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До таких прийомів відносяться: уміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, орієнтація на розвиток особистості учня; вміння інтерпретувати і «читати» його внутрішній стан щодо нюансів поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести); вміння стати на точку зору учня; вміння створити обстановку довіри, терпимості до іншої людини; володіння засобами, що підсилюють вплив (риторичними прийомами); переважне використання відбувається на чих впливів в порівнянні з оцінюючими, і особливо дисциплінуючим; переважання розважливо-демократичного стилю керівництва; вміння з гумором поставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації.
Аналізує етап результатів діяльності.
Педагогу необхідно усвідомлювати результати своєї діяльності. Процеси усвідомлення присутня в умовах кожної проблемної ситуації, і свідоме розуміння проблеми відкриває її для подальшого мислення. У цьому сенсі усвідомлення протилежно рефлексії. Якщо усвідомлення є осягнення цілісності ситуації те рефлексія, навпаки, членує це ціле (наприклад, шукає причину труднощів, здійснює аналіз ситуації у світлі мети діяльності). Таким чином, усвідомлення є умовою рефлексії і мислення, оскільки воно дає розуміння ситуації в цілому. Педагог змушений постійно здійснювати контроль за результатами своєї роботи.
На цьому етапі важливе місце займає: гностична діяльність педагога. Гностична діяльність пов'язана зі сферою знань педагога. Причому мова йде не тільки про знання свого предмета, про й про знання засобів педагогічної комунікації, про знання психологічних особливостей особистості учнів, а також про особливості своєї особистості та діяльності учнів з освоєння змісту освіти. Контроль за засвоєнням знань займає важливе місце в гностичної діяльності педагога, тому контроль невід'ємна частина навчання і залежності від функцій, які виконує контроль у навчальному процесі, можна виділити три основні його види: попередній, поточний, і готово.
Попередній контроль полягає у встановленні вихідного рівня різних сторін особистості учня і, перш за все, вихідного стану пізнавальної діяльності.
Поточний контроль є функцією зворотного зв'язку. Зворотній зв'язок дозволяє викладачеві отримувати відомості про хід процесу засвоєння знань у кожного учня. Вона становить одну з найважливіших умов успішного перебігу процесу засвоєння.
Величезне значення зворотного зв'язку в навчанні відомо давно. На жаль, шкільна практика до цих нір не забезпечує систематичну зворотний зв'язок.
Зворотній зв'язок повинен нести не тільки відповідність модельованого педагогом про правильність чи неправильності кінцевого результату, а й давати можливість здійснювати учням самоконтроль у ході навчального процесу, стежити за цими діями, кого навчають.
Зворотній зв'язок повинен нести наступну інформацію:
а) чи виконує учень дію, яке намічено;
б) чи правильно його виконує;
в) чи відповідає форма дії даному етапу засвоєння;
г) формується чи дію з належною мірою узагальнення, освоєння (автоматизированности, швидкості виконання тощо) і т.д.
Підсумковий контроль використовується для оцінки результатів навчання. Виділяється чотири рівні засвоєння знання:
1) рівень упізнаваності,
2) рівень відтворення, рівень застосування знань у звичних умовах і
4) рівень застосування в нових умовах (творче застосування знань).
Важливе значення для формування позитивної мотивації в учнів займає опенька і відмітка, що виставляються педагогом, особливо, якщо ця оцінка не збігається з очікуваннями учня. Різні дослідники по-різному трактують оцінку і відмітку. Оцінка дозволяє визначити, якою мірою засвоєний спосіб рішення навчальної задачі і наскільки результат навчальних дій відповідає кінцевої мети. Оцінка «повідомляє» школяреві, вирішена або не вирішена їм дана навчальна задача. »Психологу слід привернути увагу вчителів до проблеми оцінки, мають важливе значення для розвитку особистості школяра. Оцінка нетотожні позначці. Їх розрізнення є важливою умовою психологічно грамотної побудови та організації навчальної діяльності. Оцінка це процес оцінювання, здійснюваний людиною для виявлення на скільки учень просунувся з початкового рівня володіння знаннями, навичками й уміннями. Відмітка є результатом процесу навчання, його умовно-формальним відображенням в балах і характеризується звіренням наявних знань, умінь із зразком.
У розгорнутій оцінці відзначаються не тільки продемонстровані школярем знання, але також його зусилля і старання, раціональність прийомів роботи, мотиви навчання і т. д. Вказівка ​​на позитивні сторони роботи дитини є обов'язковим компонентом такої оцінки. Адже завжди можна знайти, і що похвалити учня.
На жаль, на практиці навчання вчитель найчастіше обмежує процес оцінювання «оголошенням» позначки, якщо ж яке-небудь судження іноді й висловлюється, то лише як необов'язкове додавання до неї. Такий підхід до оцінювання, безумовно, неефективний. Він зводить роботу вчителя «до додатка відомих небагатьох шаблонів і в значній мірі звільняє вчителя від тонкої і досить складної розумової роботи - від вникання в індивідуальні особливості дітей».
Більше того, значна кількість відповідей дітей виявляється взагалі ніяк не оціненим. «Ну, гаразд, сідай. Відповідати піде наступний "- і учень залишається без певної оцінки. Нерідко інтонації, жести педагога, вираз його обличчя, отношеніe до відповідей інших учнів дозволяють будувати деякі припущення про те, чи задоволений він чи ні. Але трапляється, що учень позбавлений навіть цієї непрямої інформації.
Відсутність оцінки - тобто найгірший вид оцінки, оскільки цей вплив не орієнтують, а дезоріентіруюшее, не позитивне стимулююче, а депрессірующее. змушує людину будувати власну самооцінку не на основі об'єктивної оцінки, у котopoй відображені справжні його знання, а на дуже суб'єктивних тлумаченнях натяків, ситуації, поведінки педагога та учнів ... Неоценіваніе веде до переживання учнем невпевненості у власних знаннях і діях, до втрати орієнтування та їх основи, призводить до відомого часткового (в даному відношенні) усвідомлення своєї малоцінності.
У традиційній практиці шкільного навчання функція оцінювання повністю покладена на вчителя: він перевіряє роботу школяра, порівнює її із зразком, знаходить помилки, вказує на них, висловлює судження про результати навчальної діяльності. Цим самим учень, як правило, звільнений від власної оціночної активності. Тому молодші школярі нерідко важко судити про те, чому вчитель поставив ту чи іншу позначку. У більшості випадків діти цього віку не бачать зв'язку між відміткою і власними знаннями й уміннями.
Таким чином, якщо дитина не бере участь в оцінюванні результатів своєї навчальної діяльності, зв'язок між оцінкою і освоєнням змісту навчальної діяльності залишається для нього нерозкритою. Відмітка, позбавлена ​​свого заснування (змістовної оцінки), набуває для учня самостійне, самодостатнє значення. У молодших класах (особливо серед дівчат) нерідко спостерігається «колекціонування» відміток: підраховується, скільки отримано «п'ятірок», «четвірок» і т. д.
Як говорилося вище, відмітка стає для школярів найважливішим мотивом навчальної діяльності. По суті, багато дітей вчаться заради відміток. Посилення мотиваційної ролі позначки відбувається в збиток розвитку власне пізнавальних мотивів. Це переконливо доводить цілий ряд експериментів. В одному з них групі учнів було запропоновано в якості гри самостійно вибирати і вирішувати завдання різної складності. В іншій групі дітей вибір і рішення аналогічних завдань проводилися на позначку. Виявилося, що діти, яким за вирішення ставили позначки, вибирали більш легкі завдання, крім того, вони зазнавали більш високий страх перед невдачею.
Отже, введення відміток гальмує інтелектуальну активність і сприяє розвитку мотивації уникнення. Стаючи сильним фактором зовнішньої мотивації, відмітка витісняє істинний пізнавальний інтерес дитини.
Шкільна відмітка як потужний мотиваційний чинник, впливає не тільки на пізнавальну діяльність, стимулюючи або гальмуючи її. Відмітка глибоко зачіпає всі сфери життя дитини. Купуючи особливу значущість в очах оточуючих, вона перетворюється на характеристику особистості дитини, впливає на її самооцінку, багато в чому визначає систему його соціальних відносин у сім'ї та школі. Для оточуючих дитини людей - батьків, родичів, вчителів, однокласників дуже істотно, «відмінник» дитина або, скажімо, «трієчник», при цьому престиж першого з них непорівнянний зі спокійним байдужістю до другого.
Подібна «фетишизація» відміток з боку значущих для дитини людей призводить до того, що школярі дуже скоро усвідомлюють вплив позначки на ставлення до них оточуючих, Не завжди справляючись з труднощами навчального життя, діти вже у молодших класах «отримують перші« навички »добування, знищення і створення відмітки », вдаючись часом до недозволеним прийомів (списування, самовільне виправлення позначки на більш високу, обман тощо).
Враховуючи різноманітні негативні наслідки позначки на становлення навчальної діяльності, психологами і педагога робляться спроби виведення позначки зі шкільної практики. Яскравий приклад - розроблена Ш.А. Амонашвілі концепція навчання на содержательнооценочной ocнове. Без отметочное навчання запроваджено і в I класах масових шкіл. Одним з вирішальних підстав для цього послужили результати психофізіологічних обстежень першокласників, згідно з якими низькі оцінки є сильним псіхотравміруюшім чинником і різко знижують працездатність дітей протягом усього робочого дня.
Зовнішня мотивація (в тому числі і відмітка) може виявитися ефективною лише в тих видах діяльності, які самі по собі дитині не цікаві. Проте відмова від відміток у початковій школі, вирішуючи одні проблеми, породжують інші. У початкових класах психолога нерідко доводиться стикатися з тим, що діти випрошують позначки за виконані ними тестові завдання, малюнки та ін: «А що ви мені поставите? Поставте мені, будь ласка, позначку ». При цьому вони не завжди задовольняються змістовної відміткою від зробленого. Потреба дітей у зворотному зв'язку природна і закономірна. Але відмітка як єдина форма задоволення цієї потреби може свідчити про те, що змістовний спосіб оцінювання дітям незнайомий.
Зі сказаного випливає, що навчання без оцінок не скасовує змістовної оцінки, без якої неможливе формування повноцінної навчальної діяльності. Тому, безотметочное навчання в школі висуває високі вимоги до cпособності вчителя дати розгорнуту змістовну оцінку роботі кожного учня. Практика показує, що цьому вмінню необхідно спеціально навчати навіть досвідчених педагогів, виробляючи в них установку на бачення індивідуальних можливостей і здібностей дітей. Оцінка, як необхідний компонент самостійної навчальної діяльності, формується у дитини поступово, в процесі засвоєння зразків навчальних дій і послідовного переходу дії оцінювання від вчителя до учня. Тому, оцінка повинна ставитися за просування учня до проектованої ним моделі, а відмітка за звірення модельованого проекту з його реалізацією. Таким чином, гарантоване оцінка учневі, це є і оцінка вчителю, який повинен уміти, як зазначає А.К. Маркова, проявляти в гностичної діяльності наступні три групи вмінь.
Перша група умінь включає вміння визначати знання учнів на початку і в кінці навчального року; вміння визначати психологічну готовність до діяльності, способами самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльності на початку і в кінці навчального року; вміння виявляти окремі показники навченості.
Друга група умінь - це вміння розпізнавати, наскільки узгоджені моральні уявлення школяра з моральними вимогами соціальної групи учнів; вміння вчителя побачити особистість учня і в цілому - у взаємозв'язку того, що він говорить, думає і як надходить; вміння створити умову для стимуляції особистості учня до самовиховання .
Третя група умінь - це інтегральні вміння вчителя оцінювати свою працю в цілому; вміння побачити причинно-наслідкові залежності між його завданнями, цілями, способами, засобами, умовами, результатами; вміння вчителя перейти від оцінки окремих педагогічних умінні до оцінки своєї результативності і професіоналізму.

Висновки по першому розділі
У першому розділі ми розглянули поняття соціально-психологічного типу особистості підлітка, розглянули характерні ознаки типів особистості їх ставлення не тільки до себе, а також до оточуючих його людей і факторам.
Були наведені приклади різних стилів навчання, що сприяють формуванню того чи іншого типу особистості підлітка.

Глава 2. Дослідження соціально-психологічного типу особистості підлітка.
2.1 Етапи, методи та методики дослідження
На першому етапі - вивчалася й аналізувалася психолого-педагогічна література, методична література для дослідження проблеми, визначалися методологічні основи і понятійний апарат з проблеми дослідження, проводилася психологічна діагностика соціального типу особистості підлітка, визначалася динаміка розвитку, виявлялися будь-які прояви дискомфорту у дітей. Визначалися: проблема, об'єкт, предмет, мета і завдання дослідження, висувалася робоча гіпотеза. На основі аналізу експериментального дослідження здійснювалася розробка моделі процесу формуючого тип особистості підлітка і уточнювалася програма наступного етапу дослідження. Провідними методами дослідження на даному етапі були: теоретичний аналіз літератури, експеримент, тестування із застосуванням методики Реймонда Кеттелла, 16-та факторний опитувальник, методика для викладачів «Комунікативні організаторські здібності» і «Тест з визначення соціально-психологічного типу особистості».
На другому етапі теоретико-експериментальному - створювалися психолого-педагогічні умови для формування соціально-психологічного типу особистості підлітків в процесі навчання та спілкування з учителями й однолітками. Розроблялася структура та зміст корекційних занять. Проводився формуючий етап експерименту з метою реалізації моделі, процесу формування типу особистості підлітків. На даному етапі використовувалися такі методи: спостереження, експеримент з формування соціального типу особистості підлітків, за допомогою рольових ігор, психологічних ігор, дискусійних ігор і методів психологічної підтримки.
Третій етап - узагальнюючий - присвячений оцінці ефективності корекційної роботи з формування соціального типу особистості у дітей підліткового віку.

Дане дослідження проводилося в експериментальній групі з 19 чоловік. Дослідження проводилося в груповому режимі, у звичній обстановці.

У процесі дослідження були використані методи спостереження і тестування.

Виходячи з гіпотези, дослідження було сплановано таким чином:

1 етап-дослідження міжособистісних взаємин і встановлення типології особистості підлітка.

2 етап-вивчення комунікативних якостей особистості підлітків.

3 етап-аналіз, обробка, інтерпретація підсумків дослідження.

Опис методик:
«Тест діагностики комунікативних і організаторських здібностей»
Профконсультаційної робота з подростакмі дозволяє виявити такі якості як комунікативні здібності чи організаторські.
Інструкція.
У бланку відповідей навпроти номера питання поставити «+», якщо згодні з твердженням, або «-», якщо не згодні з твердженням.
«Тест з визначення соціально-психологічного типу особистості підлітка» «В.М. Мініяров »
Даний тест призначений для з'ясування соціально-психологічного типу особистості. Цей тест дозволяє проводити його на підлітках.
Умови заповнення тесту
1. З протилежних за значенням особистісних якостей необхідно вибрати одне.
1. Якщо не вдається дотриматися перша умова, то в разі 50% прояви обох якостей, слід відзначити негативне.
1. Якщо позитивна якість проявляється в більшій мірі, але присутній і негативне, то можна відзначити обидві якості.
1. Якщо особистісні якості не спостерігаються, то можна не відзначати.
2.2 Характеристика вибірки та аналіз результатів
В якості експериментальної групи був обраний 5 МОУ СЗШ № 18 м. Челябінська в кількості 26 (двадцяти шести) осіб, з яких дівчаток 11, а хлопчиків 15. Вік дітей 11-12 років.
Виходячи з мети і завдань дослідження, були визначені наступні етапи психодіагностичного процесу:
1. констатуючий етап «проведення діагностичних досліджень»;
2. формуючий експеримент «проведення корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, у яких 1-а, 2-а і 3-я група типології особистості»;
3. контрольний етап «проведення контрольного зрізу за тими ж методиками з дітьми, які брали участь в корекційно-розвиваючої програмі».

«Тест з визначення соціально-психологічного типу особистості», учням була викладена тема і мета дослідження, дано опис і усна інструкція. Всі учасники експерименту були відкриті і виявили бажання брати участь в експерименті. В інструкції були підкреслені наступні моменти: кожен заповнює свій лист самостійно, не радячись із сусідом і не роздумуючи вголос.

Учасники експерименту мали достатньо часу для обдумування відповідей. У кімнаті під час експерименту не були присутні сторонні. Хлопцям була дана гарантія нерозголошення.

Дослідження «Комунікативних або організаторських здібностей» якостей особистості проводилося в індивідуальній формі. Кожному була викладена тема і мета дослідження, дано опис та інструкція, надано достатньо часу для обдумування.

Учні експериментальної групи проявили інтерес до даної теми, задумалися над питанням «Чому я ставлю саме цю якість на перше місце?».

Тест вивчення спілкування за методикою Р. Кеттелла 16-та факторний опитувальник проходив у груповій формі. Кожному була викладена тема і мета дослідження, дано опис та інструкція, надано достатньо часу для обдумування.

Обробка результатів комунікативних якостей дитячої групи здійснюємо наступним чином: бланках (див. додаток 2), ми фіксуємо вибори дітей. Потім здійснюємо підрахунок виборів, отриманих кожною дитиною і знаходимо взаємні вибори, які підраховуємо і записуємо.
Далі результати експериментів оформляємо графічно у вигляді діаграми групової диференціації «см. додаток 1 »
Потім, з'єднавши результати відповідей дітей, ми побачимо характер зв'язків, особливості групових диференціювань і взаємозв'язків між ними.
Наступний етап роботи - визначення діагностичних показників комунікативного дослідження та їх інтерпретація. Серед таких виступають:
а) соціальний тип особистості дитини в системі соціально-психологічних типів особистості підлітка.
Тип особистості дитини визначається кількістю отриманих ним виборів. Діти можуть бути віднесені в залежності від цього до однієї з кількох характерних типів особистості:
1 група - гармонійний тип;
2 група - комформного тип, Сентизивні тип, інтровертивності тип, інфантильний тип
3 - група домінуючий тип, тривожний тип.
1 і 2 статусна групи є сприятливими. Виходячи з цього, ми можемо знати наскільки дитина відчуває себе в групі. Іншими словами, наскільки дитина бажаний в системі міжособистісних відносин, чи відчувають до нього діти симпатію та інтерес в спілкуванні з ним. Залежно від цього можна говорити про емоційний клімат групи для кожного вихованця: теплий, сприятливий або холодний.
б) рівень взаємин. Якщо більшість дітей групи виявляється в сприятливих «1 і 2» типологічних категоріях, визначається як високий, при однаковому співвідношенні - як, при перевазі в групі дітей з несприятливим типом особистості - як низький, що означає неблагополуччя більшості дітей у системі комунікативних відносин, їхня незадоволеність у спілкуванні, визнанні однолітками;
в) індекс конфліктності. Групу можна вважати благополучною, якщо в ній немає типів особистості схильних до конфліктів, або їх число досягає 5-6%, менш благополучної, якщо конфліктна ситуація = 15-25%;
г) мотивація до спілкування: з'ясовує, які мотиви лежать в основі пропозицій кожної дитини, в якій мірі діти різного рівня комунікативних можливостей і типів особистості, усвідомлюють мотив свого виборчого ставлення до однолітків;
У результаті проведеного дослідження за методикою «Кос» у групі дітей підліткового віку з метою вивчення схильності до спілкування або самотності, ми визначили наступні діагностичні показники:
У результаті комунікативні показники кожної дитини в експериментальній групі:
2 людини (8%) мають 1-ї групи комунікативних і організаторських здібностей (високий рівень прояву «Кос»)
3 людини (12%) мають 2-ї групи комунікативних і організаторських здібностей (високий рівень прояву комунікативних та середній організаторських здібностей)
12 осіб (40%) мають 3-ї групи комунікативних і організаторських здібностей (середній рівень прояву «Кос»)
5 осіб (22%) мають 4-у групу комунікативних і організаторських здібностей (рівень прояву «Кос» нижче середнього)
4 осіб (18%) мають 5-у групу комунікативних і організаторських здібностей (рівень появи «Кос» занижений)
Виходячи з отриманих даних можна зробити висновок (дивись графік 2.1.):
- В експериментальній групі понад 30% дітей мають не виражені комунікативні або організаторські здібності, а 60% ставляться до першої, другої і третьої - статусним групам тобто з високо і середньо вираженими здібностями. Для порівняння візьмемо тільки комунікативні якості тому для подальшого дослідження необхідні тільки ці якості.

кількість дітей Статуси груп -18 -17 -16 -15 -14 -13 -12 -11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 -0

8%

12%

40%

22%

18%

1 група 2 група 3 група 4 група 5 група
Графік 2.1 Соціальні комунікативні навички, в системі міжособистісних стосунках
Розглянувши, статус комунікативних навичок очевидно, що:
- В експериментальній групі 8% осіб мають першу категорію високий рівень прояву спілкування;

- З графіка також видно, що 12% людей експериментальної групи відносяться до категорії - товариські;

- До третьої статусної категорії відносяться 40%, в експериментальній групі у дітей із середнім рівнем спілкування;
- До четвертої статусної категорії відносяться 22% випробовуваних з низьким рівнем спілкування.
- У п'ятій статусної категорії 18% випробовувані із заниженим рівнем спілкування.

Висновки по другому розділі
1. Комунікативні якості підлітка безпосередньо пов'язані з його типом особистості. Чим нижче його типологічне - статусне положення на графіку, тим нижче його комунікативні якості.
2. В експериментальній групі понад 30% дітей мають слабко виражені комунікативні якості, а 60% ставляться до першої та другої статусним групам;
3. Вивчивши отримані результати з визначення типу особистості кожного члена групи можна зробити висновок, що в експериментальній групі емоційний клімат для кожного вихованця не зовсім сприятливий.
4. Тип особистості підлітка це - його статусне положення в групі, однак зміни типу особистості, при переході з однієї статусної групи в іншу незначні.

Глава 3. Психолого-педагогічні умови соціально-психологічного типу особистості підлітка
3.1. Програма формування соціально-психологічного типу особистості підлітка
Проведення констатуючого експерименту дозволяє нам визначити основні особливості того чи іншого типу особистості, а також статусу в колективі, і виділити основні напрямки в роботі з дітьми. Тому, на другому етапі проводився формуючий експеримент, метою якого було формування умов для формування особистості підлітка, підвищення комунікативних здібностей, зниження конфліктних ситуацій в шкільному житті підлітків, де вони відчувають труднощі.
На другому етапі дослідження проводився формуючий експеримент, метою якого було моделювання процесу формуючого певний соціальний тип особистості підлітка. Програма складається з 10 занять, експеримент проходив в спеціально створених умовах. В експериментальну групу входив 5 клас. У програмі представлені щотижневі заняття - тренінги. Схема занять:
1. Введення в тему
Основні завдання етапу:
- Вдосконалення у дитини здібності адаптуватися до різних життєвих ситуацій;
- Допомога у розвитку рольових здібностей;
- Допомога у розвитку волі та комунікативних навичок;
- Формування якостей відносини психологічного захисту по відношенню до негативних ситуацій.

2.Развертиваніе теми
Завдання - зацікавленість і включення дітей у тему заняття, забезпечення можливості осмислення теми, сприяння виходу на поверхню раніше не проявляються почуттів.
На цьому етапі необхідно спонукати кожну дитину до висловлення своєї точки зору. Важливо дати дітям зрозуміти, що заняття психологією вимагає повної включеності в роботу, а так само, що будь-яке питання і будь-яка думка вимагає уваги і поваги, крім того, неправильних відповідей на цих заняттях бути не може.
3. Індивідуалізація теми
Завдання - значимість індивідуального досвіду - це розширення меж самопізнання.
Якщо в класі створена довірча атмосфера, то діти починають уникати обговорення загальної теми і переходити до власних, хвилюючим їхніх проблем: сварці їх з батьками, невдалої любові, втраченої дружбу, проблем в школі і т.п. У цих випадках необхідно пояснювати підліткам про правило конфіденційності: те, що обговорюється на заняттях, не повинно виходити за межі класу, про це не слід нікому розповідати.
4. Завершення теми
Завдання - допомогти дітям побачити зміни у своїй поведінці при спілкуванні з оточуючими його людьми і, по можливості, постаратися їх пояснити.
Іноді на цьому етапі потрібно провести спеціальні вправи на релаксацію, засновані, наприклад, на чергуванні складної ситуації спілкування і приємною розслаблюючій бесіди. Сила «Я» передбачає активність особистості, здатність її до зусиль, до певного напрузі, що будить до дії, опір труднощів не тільки у спілкуванні, але і виходу з конфліктних ситуацій. Конфліктна ситуація не призводить до душевного сум'яття, апатії, бездіяльності і розгубленості, вона змушує його функціонувати більш інтенсивно і за маленький проміжок часу прокручувати кілька варіантів вирішення проблеми, з більшою самовіддачею, або робити свідомий вибір на запропонованих умовах, що виключають повторення створених труднощів.
1. Перша група типів особистості не потребує психологічної корекції. Вони мають гармонійним типом особистості, який володіє високим рівнем комунікативних здібностей і адаптовані до будь-якому середовищі, так само мають резервом для подолання конфліктних ситуацій і творчим ставленням до діяльності. Цей ідеальний образ дитини-творця, досить рідкісний в реальному житті.
2. Друга група типів особистості, яка б вимагала неповної корекції типологічних якостей і особливостей: інтровертивності, конформний, Сентизивні і інфантильний типи особистості. Більшість щодо «благополучних» дітей мають ці типи особистості, в цілому адаптовані до соціуму, але за результатами діагностичних методик виявляються окремі ознаки конфліктності і замкнутості, які проявляються по відношенню до аморальним ситуацій. Такі діти потребують групових заняттях, профілактично розвиваючих комунікативні якості у таких дітей. Це група відносного ризику, вона досить численна й представляє середній рівень соціально-психологічного типу особистості.
3. Третя група типів особистості. До нього належать діти з домінуючим і тривожним типом особистості. Ці діти або не здатні до гармонійної взаємодії з оточуючими, або виявляють залежність від факторів зовнішнього впливу, не володіючи механізмом захисту, віддалення себе від травмуючих впливів середовища. Так само діти, які мають ці типи, схильні до конфліктних ситуацій, не здатні йти на компроміси, а в більшості випадків провокують його самі.
Виділені рівні дозволяють диференціювати психологічну допомогу учням. З дітьми першої групи достатньо проводити лише розвиваючу роботу. Дітям другого рівня необхідна систематична допомога психопрофілактичної характеру. Учням, що потрапляють у третю групу, необхідна серйозна індивідуальна корекційна робота. Звичайно в ідеалі, бажано враховувати особливості таких груп і будувати корекційну роботу з урахуванням вищесказаного.
Ми вказали мету програми, розроблені завдання, план корекційних занять з темою, метою, інструкцією, аналізом, коментарем для провідного і повним описом.
Приватні завдання програми наступні:
- Допомогти дітям усвідомити себе як особистість і іншого;
- Допомогти дітям відчути зв'язок з іншими;
- Показати дітям, що є повага та довіра;
- Допомогти дітям правильно обдумувати і аналізувати свої вчинки;
- Навчити дітей співчуття та розуміння іншого;
- Допомогти дітям подолати свої сумніви і страхи;
- Показати дітям, як можна жити без насильства і брехні;
- Допомогти дітям розвинути в собі і другом, тільки сильні сторони свого характеру;
- Розвинути в дітях правильне, невинне почуття гумору.
ПЛАН КОРРЕЦІОННИХ ЗАНЯТЬ

№	Теми занять	Кількість занять	Кількість вправ
1	Знайомство	1	4
2	Я і Ти	1	4
3	Які «Ми»	2	4
4	Що об'єднує людей?	1	5
5	Мої труднощі	2	6
6	Який я в школі	1	17
7	Який я з друзями	1	15
8	Що таке разом?	1	18

Всі ці заняття можна згрупувати в чотири основні теми:
1. Мої відчуття
2. Я і Ти
3. Який я в школі
4. Який я з друзями
Розглянемо докладніше кожну з цих тем.
Кожне нове заняття починається зі знайомства або вступної частини.
Тема 1. Знайомство
Цілі заняття: знайомство учасників один з одним, концентрація уваги, зняття напруги в незнайомій обстановці, увагу до партнера.
Перше заняття починається зі знайомства дітей з приміщенням, в якому їм належить займатися весь корекційний курс. Діти можуть бути схожим, подивитися все, що їх зацікавило.
Потім дітям пропонується сісти в коло - «Теплий коло» для обговорення побаченого.
Зразкові питання:
- Що ти бачиш?
- Що сподобалося?
- Чим це приміщення відрізняється від інших?
- Що ти відчуваєш? Що чуєш?
Далі пропонується пограти у гру «Подорож на кораблі».
Всі хлопці випадково потрапили на судно. Ведучий пропонує дітям назвати себе будь-яким ім'ям, яке зберігається за ним на всіх заняттях і розповідях про себе.
Наступна вправа - «Удари» - діти повторюють удари один за одним (1, 2, 3).
Вправа «Малювання корабля». Кожна дитина малює себе на кораблі, який вони самі намалювали. Після цього дітям пропонується обговорити в колі сьогоднішнє заняття. Діти говорять за бажанням.
Далі йде «Прощання»: діти діляться враженнями, після чого беруться за руки і всі разом говорять «До побачення».
Тема 2. Я і Ти
Цілі заняття: емоційне зближення дітей, розвиток навичок приєднання в спілкуванні. Розвиток уяви. Зняття напруги, «тілесних зажимів».
1.мотівіровать дітей до самопізнання і пізнання інших людей через спілкування;
2.ознакоміть дітей з поняттям «комунікативність» - спілкування;
якості як позитивні, так і негативні;
4.учіть дітей, по можливості, знаходити позитивні якості у всіх людях.
Далі з дітьми проводиться бесіда на тему «Різні настрою».
Зразкові питання:
- Які ми буваємо?
- Давайте подивимося, хто сьогодні сумний, веселий, сердитий, зляканий?
- А як ви це помітили?
Далі пропонуєте гру «Вгадай настрій». Виводьте одну людину за двері, а з рештою вибираєте того, хто буде показувати будь-який настрій, а той, хто виходив, повинен дізнатися людини показує свій настрій.
На таких заняттях ми допомагаємо дітям зрозуміти себе і зрозуміти іншого. Прикладом завдання є «Подивися, чим ми схожі», «Казка про дружбу». Підвищуємо почуття поваги до інших. Прикладами таких вправ може служити вправу «Якого кольору твої очі».
Через безпосередню діяльність кожної дитини розвивається рефлексія, він усвідомлює свій образ «Я», усвідомлює свої переваги і гідності інших людей, усвідомлює свої недоліки і розуміє, що всі люди мають недоліки. Він аналізує, порівнює, спонукає інтерес до себе, своїм характером, тілу, тим самим усвідомлює свій образ «Я», прагне до самореалізації.
Тема 3. Які «Ми»
Мета: продовження заняття
1.помочь дітям усвідомити особливості позиції учня;
2.предоставіть учням можливість відреагувати свої почуття відносно вчителя;
3.помочь дітям прийняти вчителя таким, який він є;
4.помочь дитині усвідомити труднощі навчання, знайти внутрішні ресурси, які допоможуть впоратися з проблемами.
Ці заняття спрямовані на зміну у дитини установки на подолання шкільних труднощів, на необхідність особистих зусиль для досягнення успіху.
Для вирішення завдань даного етапу в програму включені вправи: «Що робить учень?», «Невидимий людина», «Лінь», «Найкращий друг».
Для вирішення іншої задачі, а, саме прийняття вчителя, до програми включені вправи «Що я відчуваю в школі»,
а також робота з казкою «Про дівчинку і суворої вчительки». На цьому етапі ми допомагаємо дітям звільнятися від ірраціональних переконань. Відбувається позбавлення від категоричного мислення. Тим самим створюємо позитивне ставлення, як до школи, так і вчителю.

Тема 4: Що об'єднує людей?
Мета: підтримка в реалізації індивідуальних задумів, вдосконалення навичок міжособистісної комунікації, розвиток емпатії, зняття тілесних зажимів.
1.помочь дітям усвідомити якість справжнього друга;
2. підвести учнів до усвідомлення власного вміння дружити;
3.Дати дітям уявлення про поняття «співробітництво»;
4.помочь дітям усвідомити, як важливо співпрацювати один з одним.
Підлітковий вік є оптимальним для виправлення негативних наслідків домашнього виховання як первинної ступені соціалізації.
Вміти співпрацювати є найважливішим показником соціалізації. Недостатня сформованість цього вміння ускладнює адаптованість в соціальній сфері. Для вирішення завдань даного етапу в програму включені вправи «Чи потрібно вміти дружити?», «Сьогодні зрадів зустрічі з ...»,« Дякую тобі за ...», «Солодка проблема» «Кошик волоських горіхів» - це своєрідне вправу в розвитку здатності бачити, виділяти і описувати проблему, так як осмислення - початок вирішення цієї проблеми.
Наведемо вправи, використовуваного для стимулювання активності у співпраці. «Я вмію домовлятися». Група поділяється на дві-три частини по п'ять-шість чоловік у кожній. Підгрупи отримують завдання інсценувати сюжети, які написані на картках і лунають ведучим. Дається 8-10 хвилин. Потрібно розподілити ролі, узгодити дії, придумати закінчення. Перемагає та підгрупа, яка діє більш злагоджено.
Сюжети такі:
Петя підмовив Павлика втекти під час прогулянки за територію школи. Ніна дізналася про це і розповіла вчительці. Саша почув це і розповів Петі з Павликом. Що було далі?
Даний етап роботи формує у дітей усвідомлення потреби співробітництва, створюються умови для формування нових, більш ефективних комунікативних навичок (конформний тип особистості).
Реалізовуючи модель процесу формування соціального типу особистості підлітка ми вирішували завдання щодо збереження та формування умов типів особистості і ефективних комунікативних навичок спілкування. Але процес формування неможливий без комунікативних початкових навичок, створення спеціальної системи відносин, що складаються між учнями. Тому при безпосередній взаємодії в навчальному процесі і на заняттях застосовувалися вищезгадані психолого - педагогічні принципи.
Як зазначає С. В. Кривцова, моделюючи своє ставлення відповідно до п'ятьма зазначеними принципами, ми навчимо своїх учнів встановлювати стосунки з ровесниками та іншими людьми за тими ж принципами.
Подання про свої високі здібності - ось те, що забезпечує мотивацію спілкування в набагато більшою мірою, ніж справжній рівень цих здібностей. Так вважають багато психологів, наприклад: такі як М. В. Мініяров, Р. Кеттелла та інші.
3.2. Аналіз результатів після проведення корекційної програми
У другому розділі нашої роботи ми визначили особливості самооцінки та статусне положення підлітків у класі.
Реалізована на практиці модель процесу формування адекватності самооцінки дозволить виявити певні результати, які вимагають експериментального підтвердження. Тому на третьому етапі проводилося контрольне дослідження, метою якого було наступне:
1. оцінити результати формуючого експерименту з статусному положенню в групі;
2. виявити особливості розвитку самооцінки та рівня домагань після проведення формуючого експерименту.
Для вирішення поставлених завдань скористаємося такими методами та методиками:
1) Тест з визначення соціально-психологічного типу особистості;
2) Тест діагностики організаторських і комунікативних здібностей «Кос»;
3) 16 - факторний опитувальник Раймонда Кеттелла;
4) методи математичної статистики, Т-критерії Вілкоксона.
У теоретичній частині нашого дослідження зазначалося, що неадекватна самооцінка обумовлена ​​головним чином сферою міжособистісних відносин. Тому однією з цілей корекційної роботи було формування конструктивних навичок спілкування з однолітками, що веде до більш гуманним відносин у соціальному середовищі і, відповідно, до формування адекватної самооцінки.
Констатуючий експеримент проводився у 2007 -2008 роках на базі МОУ СЗШ № 18 м. Челябінська в 5-му класі без спеціалізованих ухилів на дітях у кількості 26 чоловік.
На першому етапі проводилася методика «Тест з визначення соціально-психологічного типу особистості» з метою визначити зміни в соціально-психологічному типі особистості підлітків.
У результаті категорії типів особистості кожної дитини в експериментальній групі:
Гармонійний тип особистості - 2 особи;
Інтровертивності тип особистості - 5 осіб;
Конформний тип особистості - 3 особи;
Сентизивні тип особистості -5 осіб;
Інфантильний тип особистості - 5 осіб;
Домінуючий тип особистості - 3 особи;
Тривожний тип особистості - 3 людини.
Виходячи з отриманих даних, можна зробити висновок (дивись графік 3.1.):
- В експериментальній групі з 8% дітей мають гармонійно-розвинений тип особистості і відносяться до 1-ї групи, більше 54% дітей те ж мають сприятливий соціально-психологічний тип особистості і відносяться до 2-й групі, 38% ставляться до 3-третьої групи ;
На другому етапі проводилося повторне тестування за методикою «Тест з визначення соціально-психологічного типу особистості» з метою визначення типу особистості підлітка і його зміни.
Результати проведення представленої методики в групі дітей підліткового віку виглядають наступним чином:
в експериментальній групі (графік 3.2.) із загальної кількості дітей:
Гармонійний тип особистості -2 людини;
Інтровертивності тип особистості - 3 особи;
Конформний тип особистості - 3 особи;
Сентизивні тип особистості - 7 осіб;
Інфантильний тип особистості - 7 осіб;
Домінуючий тип особистості - 2 особи;
Тривожний тип особистості - 2 людини.
Результати вторинного проведення методики, «Тест з визначення соціального типу особистості підлітка», маємо такі результати: до 1-й групі типології особистості підлітка відноситься 8% дітей мають гармонійно-розвинений тип особистості, до 2-ї групи належить 62% дітей мають сприятливий тип особистості, до 3-ї групи належить 30% дітей схильні до конфліктної спілкуванню.
Також слід зазначити, що після корекційно-розвиваючої програми рівень домагань зменшився у ряду підлітків, що веде до більш правильного і, отже, до безконфліктного спілкування.

Комунікативні якості До підлітків -85% Після -80 -75 -70 -65 -60 -55 -50 -45 -40 -35 -30 -25 -20 -15 -10 -5 _0% - _0

8%

12%

12%

14%

30%

46%

22%

16%

18%

12%

1 група 2 група 3 група 4 група 5 група
Графік 3.2. Дослідження комунікативних якостей особистості до і після корекційно-розвиваючої програми та диференціювання їх на групи.
На третьому етапі ми проводили опитування підлітків за допомогою методики «Кос» для перевірки зміни комунікативних навичок.
Результати проведення представленої методики в групі дітей підліткового віку виглядають наступним чином:
Результати до корекційної роботи:
8% має 1-ї групи комунікативних якостей особистості;
12% має 2-ї групи комунікативних якостей особистості;
40% має 3-ї групи комунікативних якостей особистості;
22% має 4-ту групу комунікативних якостей особистості;
18% має 5-у групу комунікативних якостей особистості.
Результати після проведення корекційної роботи, в тій же групі піддослідних:
12% мають 1-ї групи комунікативних якостей особистості;
14% мають 2-ї групи комунікативних якостей особистості;
46% мають 3-ї групи комунікативних якостей особистості;
16% мають 4-у групу комунікативних якостей особистості;
12% мають 5-у групу комунікативних якостей особистості.
На четвертому етапі ми застосовували методи математичної статистики для інтерпретації результатів і для наочного підтвердження або спростування висунутої нами гіпотези. Для цього ми скористаємося Т-критерієм Вілкоксона, так як він підходить нам по декількох причин:
1) наша вибірка складається з 26 осіб;
2) вибірка одна, а вимірів - два;
3) даний критерій дозволяє визначити спрямованість і вираженість змін.
Для наочності продемонструємо застосування цього критерію на методиці «КОС». Розрахунки ми помістили в додатки (Додаток 1), а результат надається вашій увазі.
Т емпіричне одно сорока і знаходиться в зоні значущості:
Т ЕМП. = 40
Відповідь: Н0 відкидається. Приймається Н1.
За наявними позитивних результатів можна з упевненістю стверджувати, що реалізація моделі процесу формування соціально-психологічного типу особистості підлітка є ефективною.

Висновки по 3-й главі
1. Реалізація моделі процесу формування соціального типу особистості показали свою ефективність, так як при порівнянні контрольного та експериментального зрізів можна констатувати, що групи типології особистості підлітків стали більш високими;
2.Коммунікатівние навички стали відповідати певним типам особистості також збільшилися на порядок;

ТЕСТ щодо визначення СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО ТИПУ ОСОБИСТОСТІ
(В. М. Мініяров)
Умови заповнення тесту
1. З протилежних за значенням особистості них якостей необхідно вибрати одне.
2. Якщо не вдається дотриматися перша умова, то в разі 50% прояви обох якостей слід відзначити негативне.
3. Якщо позитивна якість проявляється в більшій мірі, але присутній і негативне, то можна відзначити обидві якості.
4. Якщо особистісні якості не спостерігаються, то можна не відзначати.

По відношенню до людей
1	Чуйний, уважний	2	Байдужий, холодний
3	Правдивий, чесний	4	Нечесний, брехливий
5	Щирий, відвертий	6	Замкнуте
7	Ввічливий	8	Грубий
9	Урівноважений, спокійний	10	Запальний, різкий
11	Владолюбна, любить командувати, розпоряджатися	12	Чи не владолюбна
13	Сором'язливий, скромний, сором'язливий	14	Гордовитий
15	Непримиренний до недоліків і аморальним вчинкам	16	Байдужий
17	Простодушний, простий	18	Хитрий, виверткий
19	Невпевнений, нерішучий	20	Самовпевнений, хвалькуватий
21	Принижений, пригнічений, чванливий	22	Пихатий, зарозумілий
23	Бажає сподобатися колективу, педагогу	24	Байдужий до думки колективу, педагога
25	Самостійний (досягає все своїми силами)	26	Безпомічний
27	Довірливий	28	Підозрілий

29	Людинолюбний	30	Самолюбний, егоїстичний
31	Терплячий	32	Нетерплячий
33	Без підлабузництва	34	Підлабузник
По відношенню до різних видів діяльності
35	Добросовісний	36	Недобросовісний
37	Виконавчий	38	Невиконавчий
39	Активний	40	Пасивний
41	Більше любить фізичну працю	42	Більше любить розумову працю
43	Дотримується правил гри	44	Порушує правила спортивної етики
45	Відповідальний	46	Безвідповідальний
Оцінка своїх можливостей
47	Занижена	48	Завищена, перебільшена
По відношенню до колективу
49	У діяльності керується особистою вигодою	50	В усіх діях керується інтересами колективу
51	Немає відчуття переваги над іншими	52	Бажає бути вище інших, перевершувати їх
53	Надає допомогу товаришам	54	Зловтішається з приводу чужої невдачі
55	Скуповування, жадібний	56	Безкорисливий
57	Любимо вчителями, вихователями	58	Не любимо
59	Захищає своїх товаришів	60	Ябедничає, розпускає плітки
61	Любимо товаришами	62	Не любимо товаришами
По відношенню до себе
63	Вимогливий до себе	64	Вимогливий до інших
65	Самокритичний	66	Чи не самокритичний
67	Вірний слову	68	Не вірний слову
69	Впевнений в собі	70	Не впевнений у собі
71	Не звертає уваги на свій одяг	72	Звертає увагу на одяг
Ставлення до критики, зауважень
73 Позитивне		74 Негативне
Вольові прояви

75	Організований	76	Неорганізований
77	Дисциплінований	78	Недисциплінований
79	Наполегливий у досягненні мети	80	Ненастойчіво
81	Ініціативний	82	Безініціативний

Код
Нормальний (16)
1, 3, 5,7, 9,12,15,17, 25,29,33,39,49,63,67,69
Конформний (16)
2,4, 7, 8,16,18, 24, 34, 36, 50, 55, 57, 60, 62, 64, 66
Домінуючий (16)
10, 11, 14, 20, 22 ", 23, 30, 39,44, 48,52,54,68,72,74,79
Сентизивні (16)
5,15, 25, 27, 39, 42,43, 51, 53, 56,59,61,65,71,73,81
Інфантильний (10)
2,13,16,26,38,40,46,70,76,80
Тривожний (10)
10,19,28,32,47,58,64,66,74,78
Інтровертивності (16)
1, 6,13, 21, 31, 35, 37, 41, 45,47,65,73,75,77, 79, 82
Інструкція до обробки результатів
1. Якщо немає кодифікатора, то можна обробити результати тесту вручну. Для цього слід на заповненому вами масиві цифр проставити умовні позначення коду.
Наприклад:
І К И К Д Н К Н Ін К И З Д Т К
2, 4, 6, 8,10, 12, 16, 17, 21, 24, 26, 27, 30, 32, 36,
Ін І Д І Н С К Т К К Т Д Д І Ін
37, 40, 44, 46, 49, 51, 57, 58, 62, 64, 66, 72, 74, 76, 79
2. Підрахувати кількість буквених позначень коду (X), наприклад, для коду "К" Х = 8, для коду "І" Х = 6 і т. д.
3. Отримане кількість чисел (X) слід підставити в чисельник формули кожного характерологического властивості.
Н = Х/16 '100% К = Х/16 '100%
Д = Х/16 * 100% З -Х/16 * 100%
І - Х/10 • 100% Т = Х/10 • 100%
Ін = Х/16-100%
4. Результати, представлені в процентному співвідношенні, слід використовувати для побудови графіка. Найбільш яскраво виражене характерологическое властивість свідчить про переважання соціально-психологічного типу особистості.
Четвертий етап педагогічної діагностики найбільш складний, оскільки вимагає від вчителя аналітичної діяльності та прояви гностичних здібностей. Завданням даного етапу стає встановлення причинно-наслідкових зв'язків, одержуваних за допомогою різних методик на всіх трьох етапах, і постановка діагнозу шляхом порівняння отриманих ознак у вигляді особистісних якостей з описуваними характерологічними властивостями, складовими в кінцевому рахунку соціально-психологічний тип особистості.
Як показала практика, застосування психолого-педагогічної діагностики у школі має свої обмеження: вчитель може ставити діагноз тільки в межах відхилення від норми, де немає психічних змін у структурних компонентах особистості. В інших випадках необхідно проводити психологічну діагностику учня за допомогою шкільного психолога або звертатися у психоневрологічний диспансер.
На третьому етапі застосовувалися тести, за допомогою яких визначалися соціально-психологічний тип особистості та його соціальна спрямованість в залежності від глибини отримання інформації про учня.
На четвертому етапі діагностики проводиться підсумковий аналіз отриманої інформації за всіма методиками, інтерпретуються отримані результати за тестами, що вимагає від дослідника прояви діагностичного мислення для визначення соціально-психологічного типу особистості.
3.2. Психологічна характеристика підготовчого етапу педагогічної діяльності
На підготовчому етапі педагогічної діяльності педагогові доводиться, в першу чергу, формулювати для себе і для учнів педагогічні цілі і завдання. Вони являють собою ієрархію як загальних цілей школи, системи освіти, суспільства, так і приватні, пов'язані з освоєнням навчальних предметів. Однак будь-якій постановці мети повинна передувати діагностика особливостей та навченості учнів, тому що не можлива постановка мети без конструктивної діяльності педагога.
Проектувальна діяльність - це діяльність, пов'язана з відбором, композицією, проектуванням навчального матеріалу, створенням планів, тобто це та основа, на якому будується організаторська й комунікативна діяльність. За допомогою проектувальної діяльності педагогу вдається визначити зміст навчального матеріалу для майбутніх знань відповідно до рівня розвитку учнів, підібрати адекватні методи, що забезпечують успішне засвоєння учнями підібраного для них змісту освіти. Проектувальні діяльність педагога дозволяє йому спроектувати заздалегідь свої дії і дії учнів. Таким чином, на підготовчому етапі педагогічної діяльності, цей вид діяльність педагога передбачає успіх всіх наступних етапів роботи вчителя.
Для того, щоб педагогові успішно здійснювати конструктивну діяльність, необхідно володіти високими науковими професійними психолого-педагогічними, методологічними знаннями і психологічними якостями: уяви уявлення, рефлексії попереднього педагогічного досвіду. Проектувальні діяльність викладача безпосередньо пов'язана з проблемою моделювання, тому вимагає від нього оволодіння методом моделювання. Модельований ним моделі навчальної діяльності можуть використовуватися для вивчення складних понять, для побудови орієнтовної основи дії, матеріалізації діяльності учнів. Своєрідним навчальним засобом є моделювання навчального матеріалу. При цьому доцільно, щоб ці моделі служили основою для проектування учнями свого досліджуваного матеріала.1
Проектувальні діяльність викладача як реалізацію чотирьох функцій дозволяє виділити те загальне, що характеризує процес навчання, що протікає в дуже різних умовах. Для виконання цього виду діяльності А.К. Маркова виділяє три групи уменій.2
Перша група педагогічних умінь включає в себе вміння побачити у педагогічній ситуації проблему і сформулювати їх у вигляді педагогічних завдань; вміння при постановці педагогічних завдань орієнтуватися на учня як на активного розвивається суб'єкта навчальної діяльності; вміння вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію; вміння конкретизувати педагогічні завдання, приймати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності; вміння передбачити близький і віддалений результати розв'язуваних педагогічних завдань.
Другу групу педагогічних умінь становлять: вміння працювати зі змістом навчального матеріалу; здатність до педагогічної інтерпретації різноманітної інформації; вміння планувати формування у школярів загальнонавчальних і соціальних умінь і навичок; вміння готувати передбачуваний демонстраційний матеріал з урахуванням міжпредметних зв'язків; вміння вивчати в учнів стан окремих психічних функцій , навченості та вихованості школярів, визначати їх реальні навчальні можливості, передбачати можливі і враховувати типові труднощі в учнів; вміння виходити з мотивації самих учнів при плануванні та організації навчального процесу; вміння відбирати і застосовувати прийоми і форми навчання з урахуванням витрати сил і часу учнів.
Третя група педагогічних умінь: вміння використовувати психолого-педагогічні знання та обізнаність про сучасний стан психології та педагогіки; вміння співвідносити труднощі учнів з недоліками в своїй роботі; вміння будувати плани своєї педагогічної діяльності.
3.3. Психологічна характеристика процесуального етапу педагогічної діяльності
Процесуальний етап передбачає організацію та управління педагогічним процесом, який вимагає від педагога встановлення дисципліни та робочої обстановки на заняттях. Педагог створює для активності учня необхідні умови, направляє її, контролює, надає для неї потрібні кошти і інформацію. Функція навчання полягає у максимальному пристосуванні знакових і матеріальних засобів для формування у людей здатності до діяльності. Найпростіший варіант навчання полягає в спілкуванні вчителя з учнями.
На етапі здійснення педагогічного процесу педагогові доводиться значну частину часу витрачати на організаторську діяльність.
Організаторська діяльність є одночасно реалізацією па практиці моделі уроку, яку побудував педагог. У діяльності вчителя кожне педагогічна дія носить організаторський характер. Проте якість проектувальної і власне організаторської діяльності може не збігатися. Організаторська діяльність має три аспекти:
1) організація свого становища (розповідь, бесіда, лекція);
2) організація своєї поведінки (педагогічні дії в реальних умовах діяльності);
3) організація діяльності дітей (колективної, групової та індивідуальної), їх дій і вчинків у такій системі та послідовності, яка дозволила б вчителю здійснити найближчі і кінцеві цілі своєї деятельности.1 Успіх організаторської діяльності заздрості від того, як вчитель вміє поєднувати стратегії навчання ІНТЕРІО -ризації і екстеріорізаціі.
Стратегія інтеріоризації передбачає перенесення з зовнішнього у внутрішній план формованих навичок, умінь, знань.
Стратегія екстеріорізаціі передбачає зворотний процес по перенесенню психічного змісту зсередини зовні. Процес екстеріоризації завжди пов'язаний із ситуацією комунікації, коли необхідне розкриття згорнутої думки, структурування її для того, щоб думка була зрозуміла іншим. Таким чином, думка стає не лише механізмом розвитку, але й початком мислення. Мислення виникає в комунікації і в своєму вигляді імітує структуру комунікації (діалогізм мислення).
Процес навчання складається в організації педагогом послідовних циклів інтеріоризації та екстеріоризації через комунікативну діяльність.
Для здійснення організаторської діяльності педагогу необхідні певний психологічний розвиток і психолого-педагогічна підготовка, де організаторські, артистичні та експресивні здібності відіграють вирішальну роль. Особливе місце в організаторської діяльності вчителя займають психологічні якості такі, як хороший розподіл уваги, смислова пам'ять, гнучке творче мислення, серед вольових якостей витримка і самовладання, управління собою і настроєм. У той же час важливу роль відіграють і сформовані у вчителя організаторські вміння, серед яких А.К. Маркова виділяє наступні: вміння утримувати стійку позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії; вміння реалізувати свої організаторські здібності в управлінні педагогічною діяльністю; вміння керувати своїми емоційними станами, приводячи їх у конструктивний, а не руйнівний характер; вміння сприймати свої позитивні можливості і можливості учнів, цим самим сприяючи регулювання їх психічних станів.
На етапі здійснення педагогічної діяльності значне місце приділяється комунікативної діяльності вчителя, без якої неможлива передача знань від педагога до учня.
Комунікативна діяльність передбачає співробітництво вчителя та учнів. Успіх педагогічної діяльності багато в чому залежить від того, як складуться взаємини між ними.
У взаєминах учнів і цілих колективів з учителем, як правило, утворюється стереотип. У залежності від того, який це стереотип - позитивний чи негативний, - учні сприймають або тільки позитивний, або тільки негативну сторону в особистості вчителя, в його вимогах до себе. Цей стереотип відносин носить динамічний характер. Зміна стереотипу в ту, чи іншу сторону не відбувається плавно - потрібно якусь подію, перерва у відносинах, випадок і т.п. Позитивний стереотип ставлення змінюється негативним легше, ніж, навпаки, негативний позитивним. Вчителі не завжди розвивають відносини з учнями в позитивному напрямку. Частіше за все причиною є те, що нерідко учні "виростають" з вимог вчителя, а вчитель продовжує бачити в учнів дітей, яких потрібно оберігати, домагатися тільки послуху, не надає їм самостоятельності.1
Комунікативна діяльність пред'являє високі вимоги до потреби у педагога до спілкування, володіння ним педагогічним тактом, педагогічної імпровізацією, умінням застосовувати різні засоби психологічного впливу. У зв'язку з цим виникає проблема педагогічного спілкування і вироблення індивідуального стилю комунікативної діяльності. У процесі педагогічного спілкування педагог виконує п'ять функцій як зазначає Л.М. Мітіна: інформаційну, соціально-перцептивну, презентативної, інтерактивну, афективну, що неминуче призводить до становлення певного типового для нього стилю поведенія.2
Однак ті чи інші стилі поведінки зумовлюються і детерміновані особистісними особливостями характеру педагога. Тому з великої кількості пропонованих вітчизняними і зарубіжними психологами стилів спілкування і класифікацій (В. С. Мерлін, Є. А. Климов, КМ. Гуревич, Р. Ф. Ломов, В. П. Симонов, А. А. Леонтьєв, А. А. Бодальов, С. А. Шеїн, Г. А. Ковальов, С. Л. Братченко, К. Левін, М. Тальон, Т. Гуд) ми вибрали підхід С.А. Шєїна, який підкреслює важливість комунікативних установок педагога, побудованих на двох протилежних лініях поведінки, монологізірованном і діалогізірованном. '
До найбільш типовим характеристикам педагогічного спілкування С.А. Шеїн відніс 7 стилів спілкування, що відрізняються як за своїм психологічним змістом, так і за своєю поширеністю серед педагогів-практиків. Розглянемо ці стилі та їх характерні риси.
Довірче-діалогічний стиль характерний для 29% вчителів, які виявляють такі особистісні властивості:
• активність, контактність і висока ефективність спілкування;
• педагогічний оптимізм, опора на позитивний потенціал особистості учня та дитячого колективу, поєднання доброзичливою вимогливості і довіри до самостійності учнів;
■ впевнена відкритість, щирість і природність у спілкуванні;
■ безкорислива чуйність і емоційне прийняття партнера, прагнення до взаєморозуміння і співробітництва;
• індивідуальний підхід у вирішенні педагогічних ситуацій, поглиблене і адекватне сприйняття і розуміння поведінки учнів, їх особистісної проблематики, облік полімотівірованность їх вчинків;
• цілісне вплив на особистість та її ціннісно-смислові позиції, передача досвіду як пережитого знання;
• висока імпровізаційність у спілкуванні, готовність до новизни, орієнтація на дискусію, на обговорення;

• прагнення до власного професійного та особистого зростання;
• досить висока і адекватна самооцінка;
• розвинене почуття гумору.
Альтруїстичний стиль (б%):
• підпорядкування себе завданням професійної діяльності, повна самовіддача роботі та учням у поєднанні з недовірою до їх самостійності, підміна їх зусиль власною активністю, формування в учнів залежності ("поневолення з благими намірами"), потреба в емоційній близькості (іноді як компенсація самотності в особистому життя), чуйність і навіть жертовність у поєднанні з байдужістю до розуміння себе з боку учнів;
відсутність прагнення до власного особистісного зростання, низька ступінь рефлексії власної поведінки.
Конформний стиль (4%):
поверхневе, депроолематізірованное і безконфліктне спілкування з недостатньо чітко визначеними педагогічними та комунікативними цілями, що перетворюється на пасивне реагування на зміну ситуації; відсутність прагнення до поглибленого розуміння учнів, підміна його орієнтацією на некритичне "згоду" (іноді - зведення необхідної дистанції до мінімуму, панібратство), зовнішня формальна доброзичливість при внутрішньому байдужості або підвищеної тривожності;
орієнтація на репродуктивну діяльність, прагнення відповідати стандартам ("бути не гірше інших");
поступливість, невпевненість, брак вимогливості, ініціативи; лабільна або низька самооцінка.
Пасивно-індиферентний стиль (10%): холодна відстороненість, гранична стриманість, підкреслена дистантність, орієнтація на поверхневе рольовий спілкування; відсутність потреби в емоційній включеності в спілкування, замкнутість; байдужість до студентів і низька ссізітівность до їхнього стану ("емоційна глухота"); висока самооцінка в поєднанні з прихованою незадоволеністю процесом спілкування.
Рефлексивно-маніпулятивний стиль (3%): егоїстична спрямованість особистості, висока потреба в досягненні успіху, підкреслена вимогливість, добре маскируемое самолюбство;
високий розвиток комунікативних умінь і гнучке використання з метою прихованого управління оточуючими;
гарне знання сильних і слабких сторін учнів у поєднанні з власною закритістю, нещирістю;
значна ступінь рефлексії, висока самооцінка.
Авторитарно-монологічний стиль (25%):
прагнення до домінування, орієнтація на "виховання - примус", переважання дисциплінарних прийомів над організуючими; егоцентризм, вимога згоди при ігноруванні точки зору, позиції самих учнів, нетерпимість до заперечень і помилок, недолік педагогічного такту і агресивність; суб'єктивізм в оцінках, жорстка їх поляризація ;
ригідність, орієнтація па репродуктивну діяльність;
стереотипізація педагогічних впливів; низька сензітівіость і рефлексія, висока самооцінка.
Конфліктний стиль (7%):
неприйняття спілкування і своєї професійної ролі, педагогічний песимізм, роздратовано-імпульсивна відкидання учнів, скарги на їх ворожість і "непоправність", прагнення звести спілкування з ними до мінімуму і прояв агресії при неможливості його уникнути;
• емоційні "зриви", інфантильне покладання відповідальності за невдачі в спілкуванні на учнів або на "об'єктивні" обставини, низька самооцінка і слабкий самоконтроль.
У міру спадання організують можливостей психологічному впливу особистісно-формуючого потенціалу, автор цієї класифікації розподіляє їх у наступній послідовності: довірливо-діалогічний стиль, альтруїстичний, рефлексивно-маніпулятивний, конформний, пасивно-індиферентний, авторитарно-монологічний, конфліктний стиль.
Кожен стиль педагогічного спілкування відповідає певним соціально-психологічних типів особистості, так наприклад, гармонійному типу особистості - довірливо-діалогічний стиль, сензитивним і інтровертивності-му типами особистості - альтруїстичний, домінуючому типу особистості - рефлексивно-маніпулятивний і авторитарно-монологічний, инфантильному - пасивно- індиферентний, конформне типу особистості - конформний стиль і тривожного типу особистості - конфліктний стиль спілкування.
Таким чином, індивідуальний стиль спілкування педагога зумовлюється індивідуальними та особистісними особливостями раніше сформованого типу характеру, а також, як вважає А.К. Маркова, сформованими у вчителя комунікативними вміннями, серед яких вона виділяє дві групи.
Перша група умінь - це прийоми постановки широкого спектру комунікативних завдань, з яких найголовнішим є створення умов психологічної безпеки в спілкуванні і реалізація внутрішніх резервів партнера по спілкуванню.
Друга група умінь включає в себе прийоми, що сприяють досягненню високих рівнів спілкування. До таких прийомів відносяться: уміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, орієнтація на розвиток особистості учня; вміння інтерпретувати і "читати" його внутрішній стан щодо нюансів поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести); вміння стати на точку зору учня; вміння створити обстановку довіри, терпимості до іншої людини; володіння засобами, що підсилюють вплив (риторичними прийомами); переважне використання організують впливів в порівнянні з оцінюючими, і особливо дисциплінуючим; переважання розважливо-демократичного стилю керівництва; вміння з гумором поставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації.
3.4. Психологічна характеристика етапу аналізу результатів діяльності
Педагогу необхідно усвідомлювати результати своєї діяльності. Процеси усвідомлення присутні в умовах кожної проблемної ситуації, і свідоме розуміння проблеми відкриває її для подальшого мислення. У цьому сенсі усвідомлення протилежно рефлексії. Якщо усвідомлення є осягнення цілісності ситуації, то рефлексія, навпаки, членує це ціле (наприклад, шукає причину труднощів, здійснює аналіз ситуації у світлі мети діяльності). Таким чином, усвідомлення є умовою рефлексії і мислення, оскільки воно дає розуміння ситуації в цілому. Педагог у своїй діяльності змушений постійно здійснювати контроль за результатами своєї роботи. Контроль є визначальною функцією педагогічної діяльності, де негативний результат приводить всі до повторення заново, так як навчальний процес складається з замкнутих педагогічних актів, що розвивають особистість по спіралі вгору. Якщо виникає проблемна ситуація у зв'язку з нерозумінням учнем задається уявлення про діяльність, то в ході рефлексії ця діяльність будується на інших дидактичних принципах навчання або методах. Потім ці рефлексивні знання перетворюються в нормативні, тобто в педагогічні прийоми. Таким чином, педагог демонструє входження в діяльність, організовує залучення учня, організовує контроль за входженням і здійсненням діяльності, залучає до проектування своїх дій учнів.
На цьому етапі займає важливе місце гностична діяльність педагога. Гностична діяльність пов'язана зі сферою знань педагога. Причому мова йде не тільки про знання свого предмета, а й про знання засобів педагогічної комунікації, про знання психологічних особливостей особистості учнів, а також про особливості своєї особистості та діяльності учнів з освоєння змісту освіти. Контроль за засвоєнням знань займає важливе місце в гностичної діяльності педагога, тому контроль невід'ємна частина навчання. У залежності від функцій, які виконує контроль у навчальному процесі, можна виділити три основні його види: попередній, поточний, підсумковий.
Попередній контроль полягає у встановленні вихідного рівня різних сторін особистості учня і, перш за все, вихідного стану пізнавальної діяльності.
При організації науково обгрунтованого навчання необхідно враховувати цілий ряд особливостей кожного учня. Перш за все засвоєння будь-яких нових знань і умінь передбачає певний рівень розвитку пізнавальної діяльності учнів, наявність тих знань і дій, на яких будуються нові. При цьому важливо встановити наявність не тільки предметних (математичних, історичних і т.д.) знань і умінь, але і логічних.
Якщо вчитель працює з учнями постійно, день у день з моменту надходження їх до школи, то йому немає необхідності перевіряти рівень загальнонавчальних умінь при вивченні кожної нової теми. Важливо, щоб вчитель проконтролював наявність цих умінь у першокласників і провів необхідну роботу по доведенню їх до необхідного рівня. Якщо ж вчитель нехтує цим, то вже в першому класі частина учнів починає відставати, причина цього - не в труднощі предметів, що вивчаються, а у несформованості дій, складових вміння вчитися.
Поточний контроль є функцією зворотного зв'язку. Зворотній зв'язок дозволяє викладачеві отримувати відомості про хід процесу засвоєння знань у кожного учня. Вона становить одну з найважливіших умов успішного перебігу процесу засвоєння.
Величезне значення зворотного зв'язку в навчанні відомо давно. На жаль, шкільна практика дотепер не забезпечує систематичну зворотний зв'язок.
Зворотній зв'язок повинен нести не тільки відповідність модельованого педагогом про правильність чи неправильності кінцевого результату, а й давати можливість здійснювати учням самоконтроль у ході навчального процесу, стежити за цими діями, кого навчають.
Поопераційний контроль важливий і тому, що дає можливість точно фіксувати допущені помилки та успішно продовжувати подальше виконання дії. Контроль лише правильності кінцевої відповіді може призвести до непоправних наслідків, тобто закріплення у свідомості учнів спотворених знань, умінь і навичок.
Поопераційний контроль дозволяє регулювати процес засвоєння по намітився в ньому відхилень і уникати помилкових відповідей.
Зворотній зв'язок повинен нести наступну інформацію:
а) чи виконує учень дію, яке намічено;
б) чи правильно його виконує;
в) чи відповідає форма дії даному етапу засвоєння;
г) формується чи дію з належною мірою узагальнення, освоєння (автоматізірованнос-ти, швидкості виконання тощо) і т.д.
Підсумковий контроль використовується для оцінки результатів навчання. В.П. Беспалько виділяє чотири рівні засвоєння знання:
1) рівень упізнаваності,
2) рівень відтворення,
3) рівень застосування знань у звичних умовах і
4) рівень застосування в нових умовах (творче застосування знань).
Важливе значення для формування позитивної мотивації в учнів займає оцінка і відмітка, що виставляються педагогом, особливо, якщо ця оцінка не збігається з очікуваннями учня. Різні дослідники по-різному трактують оцінку і відмітку. Оцінка дозволяє визначити, якою мірою засвоєний спосіб рішення навчальної задачі і наскільки результат навчальних дій відповідає кінцевої мети. Оцінка "повідомляє" школяреві, вирішена або не вирішена їм дана навчальна задача.2 Психологу слід привернути увагу вчителів до проблеми оцінки, що має істотне значення для розвитку особистості школяра. Оцінка нетотожні позначці. Їх розрізнення є важливою умовою психологічно грамотної побудови та організації навчальної діяльності. Оцінка - це процес оцінювання, здійснюваний людиною для виявлення на скільки учень просунувся з початкового рівня володіння знаннями, навичками й уміннями. Відмітка є результатом процесу навчання, його умовно-формальним відображенням в балах і характеризується звіренням наявних знань, умінь із зразком.
Таким чином, в оціночному судженні вчитель спочатку роз'яснює позитивні сторони відповіді (роботи) учня, відзначає наявність або відсутність знань, дає рекомендації і тільки потім, як висновок з сказаного, називає позначку. У розгорнутій оцінці відзначаються не тільки продемонстровані школярем знання, але також його зусилля і старання, раціональність прийомів роботи, мотиви навчання і т.д. Вказівка ​​на позитивні сторони роботи дитини є обов'язковим компонентом такої оцінки. Адже завжди можна знайти, за що похвалити учня.
На жаль, на практиці навчання вчитель найчастіше обмежує процес оцінювання "оголошенням" відмітки, якщо ж яке-небудь судження іноді й висловлюється, то лише як необов'язкове додавання до неї. Такий підхід до оцінювання, безумовно, неефективний. Він зводить роботу вчителя "до додатка відомих небагатьох шаблонів і в значній мірі звільняє вчителя від тонкої і досить складної розумової роботи - від вникання в індивідуальні особливості дітей".
Більше того, значна кількість відповідей дітей виявляється взагалі ніяк не оціненим. "Ну, гаразд, сідай. Відповідати піде наступний" - і учень залишається без певної оцінки. Нерідко інтонації, жести педагога, вираз його обличчя, ставлення до відповідей інших учнів дозволяють будувати деякі припущення про те, чи задоволений він чи ні. Але трапляється, що учень позбавлений навіть цієї непрямої інформації.
З цього приводу Б.Г. Ананьєв писав: "Відсутність оцінки тобто найгірший вид оцінки, оскільки цей вплив не орієнтують, а дезорієнтує, не позитивно стимулююче, а депрессірующее, що змушує людину будувати власну самооцінку не на основі об'єктивної оцінки, в якій відображені справжні його знання, а на дуже суб'єктивних тлумаченнях натяків, ситуацій, поведінки педагога та учнів ... Неоценіваніе веде до переживання учнем невпевненості у власних знаннях і діях, до втрати орієнтування та їх основи, призводить до відомого часткового (в даному відношенні) усвідомлення своєї малоцснності.
У традиційній практиці шкільного навчання функція оцінювання повністю покладена на вчителя: він перевіряє роботу школяра, порівнює її із зразком, знаходить помилки, вказує на них, висловлює судження про результати навчальної діяльності. Цим самим учень, як правило, звільнений від власної оціночної активності. Тому молодші школярі нерідко важко судити про те, чому вчитель поставив ту чи іншу позначку. У більшості випадків діти цього віку не бачать зв'язку між відміткою і власними знаннями й уміннями.
Таким чином, якщо дитина не бере участь в оцінюванні результатів своєї навчальної діяльності, зв'язок між оцінкою і освоєнням змісту навчальної діяльності залишається для нього прихованою. Відмітка, позбавлена ​​свого заснування (змістовної оцінки), набуває для учня самостійне, самодостатнє значення. У молодших класах (особливо серед дівчат) нерідко спостерігається "колекціонування" відміток: підраховується, скільки отримано "п'ятірок", "четвірок" і т. д.
Як говорилося вище, відмітка стає для школярів найважливішим мотивом навчальної діяльності. По суті багато дітей вчаться заради відміток. Посилення мотиваційної ролі позначки відбувається в збиток розвитку власне пізнавальних мотивів. Це переконливо доводить цілий ряд експериментів. В одному з них групі учнів було запропоновано в якості гри самостійно вибирати і вирішувати завдання різної складності. В іншій групі дітей вибір і рішення аналогічних завдань проводилися на позначку. Виявилося, що діти, яким за вирішення ставили позначки, вибирали більш легкі завдання, крім того, вони зазнавали більш високий страх перед невдачею.
Отже, введення відміток гальмує інтелектуальну активність і сприяє розвитку мотивації уникнення. Стаючи сильним фактором зовнішньої мотивації, відмітка витісняє істинний пізнавальний інтерес дитини.
Шкільна відмітка як потужний мотиваційний чинник, впливає не тільки па пізнавальну діяльність, стимулюючи або гальмуючи її. Відмітка глибоко зачіпає всі сфери життя дитини. Купуючи особливу значущість в очах оточуючих, вона перетворюється на характеристику особистості дитини, впливає на її самооцінку, багато в чому визначає систему його соціальних відносин у сім'ї та школі. Для оточуючих дитини людей - батьків, родичів, вчителів, однокласників - дуже істотно, "відмінник" дитина або, скажімо, "трієчник", при цьому престиж першого з них непорівнянний зі спокійним байдужістю до другого.
Подібна "фетишизація" відміток з боку значущих для дитини людей призводить до того, що школярі дуже скоро усвідомлюють вплив позначки на ставлення до них оточуючих. Не завжди справляючись з труднощами навчального життя, діти вже у молодших класах "отримують перші" навички "добування, знищення та створення відмітки", вдаючись часом до недозволеним прийомів (списування, самовільне виправлення позначки на більш високу, обман тощо).
Враховуючи різноманітні негативні наслідки позначки на становлення навчальної діяльності, психологами та педагогами робляться спроби виведення позначки зі шкільної практики. Яскравий приклад - розроблена Ш.А. Амонашвілі концепція навчання на содержательнооценочной основі. Безотметочное навчання запроваджено і в I класах масових шкіл. Одним з вирішальних підстав для цього послужили результати психофізіологічних обстежень першокласників, згідно з якими низькі оцінки є сильним психотравмуючим чинником і різко знижують працездатність дітей протягом усього робочого дня.
Зовнішня мотивація (в тому числі і відмітка) може виявитися ефективною лише в тих видах діяльності, які самі по собі дитині не цікаві. Проте відмова від відміток у початковій школі, вирішуючи одні проблеми, породжує інші. У початкових класах психолога нерідко доводиться стикатися з тим, що діти випрошують позначки за виконані ними тестові завдання, малюнки та ін: "А що ви мені поставите? Поставте мені, будь ласка, оцінку". При цьому вони не завжди задовольняються змістовної оцінкою зробленого. Потреба дітей у зворотному зв'язку природна і закономірна. Але відмітка як єдина форма задоволення цієї потреби може свідчити про те, що змістовний спосіб оцінювання дітям незнайомий.
Зі сказаного випливає, що навчання без оцінок не скасовує змістовної оцінки, без якої неможливе формування повноцінної навчальної діяльності. Тому, безотметочное навчання в школі висуває високі вимоги до здатності вчителя дати розгорнуту змістовну оцінку роботі кожного учня. Практика показує, що цьому вмінню необхідно спеціально навчати навіть досвідчених педагогів, виробляючи в них установку на бачення індивідуальних можливостей і здібностей дітей. Оцінка, як необхідний компонент самостійної навчальної діяльності, формується у дитини поступово, в процесі засвоєння зразків навчальних дій і послідовного переходу дії оцінювання від вчителя до учня. Тому, оцінка повинна ставитися за просування учня до проектованої ним моделі, а відмітка за звірення модельованого проекту з його реалізацією. Таким чином, гарантоване оцінка учневі, це є і оцінка вчителю, який повинен уміти, як зазначає А.К. Маркова, проявляти в гностичної діяльності, наступні три групи вмінь.
Перша група умінь включає вміння визначати знання учнів на початку і в кінці навчального року; вміння визначати психологічну готовність до діяльності, способами самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльності на початку і в кінці навчального року; вміння виявляти окремі показники навченості.
Друга група умінь - це вміння розпізнавати, наскільки узгоджені моральні уявлення школяра з моральними вимогами соціальної групи учнів; вміння вчителя побачити особистість учня в цілому - у взаємозв'язку того, що він говорить, думає і як надходить; вміння створити умову для стимуляції особистості учня до самовиховання .
Третя група умінь - це інтегральні вміння вчителя оцінювати свою працю в цілому; вміння побачити причинно-наслідкові залежності між його завданнями, цілями, способами, засобами, умовами, результатами; вміння вчителя перейти від оцінки окремих педагогічних умінь до оцінки своєї результативності і професіоналізму.