Позиція вчителя та її специфіка

Міністерство освіти і науки Російської Федерації

Федеральне агентство з освіти

Державна освітня установа вищої професійної освіти

«Набережночелнінскій державний педагогічний інститут»

Факультет іноземних мов (ІМ)

Кафедра романо-германських мов та методик їх викладання (РГЯіМП)

Реферат на тему:

Позиція вчителя та її специфіка

Виконала: студентка 4 курсу

гр. 671 (3А)

Ягафарова Е.Ф.

Перевірив: к. п. н. Хафізова Г.М.

Набережні Челни

2010

Зміст:

Введення

1. Професійна позиція педагога-вихователя з точки зору ставлення до своєї професії

2. Характеристика типових рольових позицій педагога-вихователя

3. Залежність становлення педагогічної позиції вихователя від рівня розвитку педагогічних здібностей

4. Самоаналіз професійної педагогічної позиції особистості педагога-вихователя

5. Діагностика професійної позиції педагога як вихователя

Висновок

Література

Введення

Метою мого реферату є вивчення різних позицій педагога і її специфіки в особистісно-орієнтованому освітньому процесі.

Теоретичне уявлення про виховання - це в першу чергу якісна характеристика професійного мислення, що дозволяє «бачити» процес у сьогочасної подію, а виховний результат - у реакції дитини. Вплив теоретичних поглядів має своє вираження, форму свого виявлення. Воно відображено в першу чергу в педагогічній позиції вихователя.

Професійна позиція педагога-вихователя з точки зору ставлення до своєї професії

Важливу роль у професійній діяльності відіграє професійна позиція, яка визначає особистісне ставлення до тієї діяльності, якою займається людина, до себе самого у цій діяльності. «Людина може жити своєю професією тільки тоді, коли він прагне пізнати через неї самого себе, і саме таким шляхом він може принести найбільшу користь суспільству», - писав Ш.А. Амонашвілі. Професійна позиція - це точка зору, відношення до призначення своєї професії і дії, поведінку, обумовлене ними; це система інтелектуальних, вольових і емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності.

Професійна педагогічна позиція, за словами В.І. Слободчикова, унікальна і єдина у своєму роді. Вона одночасно є і педагогічно-особистісної (виявляється у всякій зустрічі дорослого та дитини), і педагогічно-професійної (виявляється при створенні умов досягнення професійних, педагогічних цілей). Не зайве буде спеціально відзначити, що педагог ніде і ніколи не зустрічається з дитиною як «об'єктом» (якщо він справді педагог, а не працівник з «людським матеріалом»): в особистісній позиції він завжди зустрічається з іншою людиною, а в професійній - з умовами його розвитку.

Розглядаючи «точку зору» і ставлення до своєї професії, можна виділити наступні характеристики:

Перша позиція - дистанційна, тобто визначення духовного відстані між суб'єктами взаємодії. Тут можна виділити три основні ознаки: «далеко», «близько», «поруч». Дистанція «далеко» означає відсутність щирості у взаєминах, формальне виконання своїх обов'язків. Педагог, який обрав дистанцію «близько», - це друг своїх учнів, який реалізує разом з ними творчі задуми. Найреальніше розглядати таку дистанцію у педагога в сфері мистецтва, спорту, науки. Дистанція «поруч» передбачає шанобливе ставлення до учнів, неформальне ставлення до своїх професійних обов'язків, прийняття інтересів, сподівань учнів як своїх власних.

Друга позиція - «рівнева» - характеризує ієрархічну зв'язок педагога і вихованців у їхній взаємодії, тобто це прихильність суб'єктів по відношенню один до одного «по вертикалі»: «під», «над», «нарівні». Для положення «над» характерно адміністративний тиск на учня, так як «він малий, недосвідчений, недотепний». Положення «під» - це схиляння перед природою дитинства, боязнь втручання в процес розвитку дитини; найчастіше такий вчитель перетворюється в обслуговуючий персонал, потурає будь капризу дитини. Положення «нарівні» - це визнання Людини і в дитині, і в педагога; при цьому характерно взаємна повага особистості з обох сторін. Тільки у виняткових випадках педагог дозволяє собі зайняти позицію «над», тобто підпорядкувати собі волю дитини в силу відповідальності і досвіду дорослого.

Третя позиція - кінетична («кінетика» - рух), характеристика передбачає становище людини по відношенню до іншого у спільній діяльності, в спільному русі до мети: «попереду», «ззаду», «разом». Позиція «попереду» висловлює авангардну роль педагога, тобто він веде за собою своїх учнів. Роль веденого виражається характеристикою «ззаду». «Разом»: обидва суб'єкта виробляють стратегію спільних дій для досягнення спільної мети. Здається, однозначності вибору тут не може бути. У головному - педагог «попереду», у дрібницях - «ззаду», в цілому - «разом» з дітьми йде по життю учитель, долаючи з ними все її перешкоди. [8, с.289]

Таким чином, з точки зору ставлення до призначення своєї професії еталоном можна вважати позицію: поруч, нарівні, разом, але трохи попереду.

У виховній діяльності вчитель виступає як головний суб'єкт. Саме як суб'єкт цієї діяльності він проявляється в тому, яку позицію - соціальну та професійну - він займає. Позиція визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і можливостями, які пред'являє і надає педагогу суспільство, з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потягу, переживання, мотиви, ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали. У позиції педагога виявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності. У цілому позиція особистості складається з соціальної та професійної позицій.

Соціальна позиція формується з тієї системи поглядів, переконань і ціннісних орієнтацій, які були сформовані в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки на їх базі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілей і засобів педагогічної дійсності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності в самому широкому її розумінні в кінцевому підсумку виражається в спрямованості, що становить ядро особистості вчителя. Соціальна позиція багато в чому визначає і його професійну позицію. Але тут немає однозначної прямолінійною залежності, тому що виховання завжди будується на основі особистісного взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати чітку відповідь, чому він так чинить. Ніякої аналіз не допоможе виявити, які джерела активності взяли гору при виборі тієї або іншої позиції в даній ситуації.

2. Характеристика типових рольових позицій педагога-вихователя

Л.Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових позицій педагога. Педагог може виступати в якості:

· Інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів;

· Друга, якщо він прагне проникнути в душу дитини;

· Диктатора, якщо він насильно впроваджує норми і ціннісні орієнтації у свідомість вихованців;

· Порадника, якщо він використовує обережне умовляння;

· Прохача, якщо припрошує бути таким «як треба», опускається до лестощів;

· Натхненника, якщо прагне захопити, запалити цікавими цілями, ідеями.

Кожна позиція може давати позитивний і негативний ефект залежно від особистості вихователя. Професійна позиція передбачає і дії, зумовлені вищевказаними характеристиками. [5, с.36]

Педагогічна позиція - продукт педагогічного мислення, наслідок усвідомлення природи виховного процесу і водночас показник рівня професійної готовності до роботи з дітьми. Це те положення, яке педагог попередньо займає по відношенню до учнів у взаємодії з ними і яке визначає все подальше професійне поведінку вихователя. Та позиція, яку зайняв педагог, стане диктувати йому реакцію на складаються у взаємодії з дітьми обставини. Якщо він іде до дітей, щоб їх «приструнити», «перемогти», «втихомирити», то незначна помилка дитини викликає його негативну поведінку: окрик, сентенцію, жорстку оцінку, обмеження його інтересів. Якщо ж педагог входить в групу, щоб «працювати», «пізнавати світ», «спілкуватися», «досягати спільної мети», то дрібні провини учнів коригуються м'яко і непомітно, не зупиняючи загального руху до спільної мети. Різниця професійних позицій очевидна і, як правило, фіксується досить легко шляхом спостереження за роботою педагога, від дій до його міміки, пластики, інтонацій. При всьому багатстві палітри індивідуальних проявів позиція позначається явно і чітко. [4, с.76]

З точки зору трансактного аналізу, людина будує спілкування, вибравши одну з трьох внутрішніх позицій: батьківська (інструктує, піклується опікується, контролює); дитячий (чекає турботи, допомоги, не бере на себе відповідальність); доросла (пропонує розділити відповідальність, демонструє прагнення до діалогу на рівних). С.Д. Поляков коментує цю точку зору з позиції педагогічної діяльності. По-перше, навряд чи дитяча позиція може бути стійкою педагогічної позицією: зникає суть педагогіки - цілеспрямований вплив. По-друге, вихователь, як правило, буде прагнути до узгоджених позицій. Таких позицій дві: батько-дитя і дорослий-дорослий. Кожна з них має свій діапазон виховної ефективності. В екстремальних ситуаціях і в молодшому шкільному віці - батько-дитя, у підлітковому та юнацькому - дорослий-дорослий. По-третє, одна і та ж педагогічна позиція може по-різному проявлятися. [4, с.104]

Гуманістична позиція в освіті полягає в тому, що педагог не працює окремо «ні для дітей», «ні для батьків», «ні для суспільства», «ні для держави». Він бачить себе «в кожній цій окремо», а тому намагається створити спільність, розуміючи, що спільність створюється на основі добровільності всіх людей. Гуманістична позиція (як світогляду) - основа (сенс, який породжує цілі) соціально-педагогічного проектування.

3. Залежність становлення педагогічної позиції вихователя від рівня розвитку педагогічних здібностей

Становлення педагогічної позиції сучасного вихователя багато в чому залежить від розвитку в нього педагогічних здібностей.

Педагог - не лише професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особистості, ствердження людини в людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена як безперервне загальне та професійний розвиток педагога нового типу. До найбільш значимих професійним якостям педагога можна віднести: високу громадянську відповідальність, соціальну активність, любов до дітей, інтелігентність, духовну культуру, високий професіоналізм, потреба в постійній самоосвіті, фізичне і психічне здоров'я, професійну працездатність.

У професійній діяльності важливу роль відіграють здібності людини. Теплов Б.М. визначає здібності наступним чином:

Здібності - це індивідуальні властивості особистості, які є умовою успішного виконання одного або декількох видів діяльності. [5, с.22]

Здібності не успадковуються людиною, вродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, що лежать в основі розвитку здібностей, здатності ж розвиваються. Здібності не зводяться до наявних в індивіда до знань та умінь, вони виявляються у швидкості, глибині і міцності оволодіння способами і прийомами діяльності.

Розрізняють здібності загальні та спеціальні.

Загальні здібності визначають високі результати в будь-якої людської діяльності. Це здатність до розумових операцій, до спостереження за дійсністю, до спілкування з людьми, до засвоєння соціального досвіду.

Спеціальні здібності визначають високі результати в специфічних видах діяльності: музиці, образотворчому мистецтві, математики і т.д., тобто у професійній діяльності. [5, с.64]

Н.Д. Левитів під педагогічними здібностями розуміє ряд якостей, що мають відношення до різних сторін особистості вчителя, що є умовами успішного виконання педагогічної діяльності: здатності до передачі знань дітям в короткій і цікавій формі; здатність розуміти учнів, що базується на спостережливості; самостійність і творчий склад мислення; винахідливість або швидка і точна орієнтування; організаторські здібності, необхідні як для забезпечення системи роботи самого вчителя, так і для створення гарного учнівського колективу.

Ф.Н. Гоноболін ділить здібності на власне педагогічні і на супутні. До власне педагогічним він відносить наступні: здатність робити навчальний матеріал доступним учням; розуміння вчителем учня; творчість у роботі; педагогічно вольовий вплив на дітей; здатність організувати дитячий колектив; інтерес до дітей; змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість; педагогічний такт; здатність зв'язувати навчальний матеріал з життям; спостережливість, педагогічна вимогливість. [5, с.69]

Не всякий педагог має педагогічними здібностями. Про це свідчать два факти. По-перше, далеко не всі професійні педагоги успішно справляються з педагогічною працею за показниками діяльності учнів: глибина і різнобічність знань, інтерес до предмета, інтерес учнів до складних розділах предмета, вміння самостійно працювати над предметом, узагальнення і перенесення знань, отриманих на одному предметі , на інші. По-друге, зустрічаються професійні педагоги, які, незважаючи на відповідальне ставлення до справи, не досягають високих результатів у педагогічній праці.

Таким чином, здібності - це індивідуальні, стійкі властивості особистості, що складаються в специфічній чуттєвості до об'єкта, засобів, умов діяльності і знаходження найбільш продуктивних способів отримання шуканих результатів в ній.

У педагогічних здібностях виділяють два взаємопов'язаних рівня:

1. рефлексивний - перцептивно-рефлексивні здібності звернені до об'єкта-суб'єкту педагогічного впливу і зумовлюють інтенсивність формування чуттєвого досвіду особистості педагога. Даний рівень включає три види чуттєвості: «почуття об'єкта» - особлива чутливість до того, який відгук об'єкти реальної дійсності знаходять в учнів і якою мірою інтереси і потреби учнів збігаються з вимогами педагогічної системи; «почуття міри або такту» - чутливість до міри змін , що відбуваються в особистості й діяльності учня під впливом різних засобів педагогічного впливу; «почуття причетності» - чутливість до достоїнств і недоліків власної особистості та інших особистостей.

2. проективний - проективні педагогічні здібності звернені до способів впливу на об'єкт-суб'єкт - учня, на його потребу в розвитку, самоствердженні, громадян стінній і професійному становленні. Проективні здібності виявляються в особливій чутливості до створення продуктивних моделей формування в учнів гностичних, проектувальних, комунікативних та організаторських здібностей. [5, с.72]

На основі здібностей формуються професійні якості. Формуватися вони можуть і в тих людей, які не володіють спеціальними здібностями, але в цьому випадку їх формування буде утруднено, більш тривало за часом і може не призвести до успішної діяльності. На формування професійних якостей впливають і особистісні особливості людини, те, як сама особистість розуміє професійну спрямованість, які її професійні претензії, тобто яку кар'єру людина думає скласти.

4. Самоаналіз професійної педагогічної позиції особистості педагога-вихователя

Якщо подивитися в цілому на функціональне призначення самоаналізу, то виявиться, що він є своєрідною візитною карткою професіоналізму педагога-вихователя, унікальним способом його самодіагностики, інструментом опосередкованої оцінки рівня склалася у вихователя професійної педагогічної позиції. Тут може бути безліч ракурсів аналізу.

У самоаналізі повинна бути гранично рельєфно представлена професійна педагогічна позиція вихователя, яка представляє собою сукупність особистісно-значимих психолого-педагогічних і методичних установок, поглядів, переконань і принципів, що сформувалися на основі придбаного теоретичного і практичного досвіду і що обумовлюють у своїй єдності характер і спрямованість здійснюваних педагогом виховно-освітніх дій.

Професійна педагогічна позиція особистості педагога-вихователя найбільш зримо, виразно проявляється у діяльності. Однак для потреб самоаналізу вона може бути представлена:

· У аргументованому відборі (розширенні, поглибленні або, навпаки, ігнорування) того чи іншого змісту виховно-освітньої діяльності в конкретних психолого-педагогічних умовах;

· У виборі і послідовному освоєнні тих чи інших пріоритетних напрямів, концепцій, форм, засобів, методів і технологій організації освітньо-виховного процесу;

· В орієнтації на свою особливу, персоніфіковану шкалу ієрархічно вибудуваних критеріїв оцінки якості одержуваних освітньо-виховних результатів. [2, с.58]

Зазначені параметри позиційно-особистісних проявів можуть стати основою для складання самоаналізу професійної діяльності. Звичайно, представити їх необхідно гранично коротко, лаконічно, без надмірних «словомудрствованій». У викладі власних методичних аргументів обов'язково слід орієнтуватися на факти - особливим чином систематизовану інформацію.

Крім того, слід пам'ятати, що є дві сторони підготовки обговорюваного нами документа: власне самоаналіз - поділ наявного досвіду на складові його частини, їх поелементний аналіз - і інша необхідна частина роботи - самообобщеніе, формулювання узагальнюючих, підсумкових висновків за результатами зробленого аналізу. Причому, при досить глибокому, докладному самоаналізі підсумкове самообобщеніе може піднятися до формулювання послідовно реалізується на практиці ключовою методичної ідеї. Така ідея, як правило, обов'язково інтегрує весь зібраний для аналізу теоретичний і практичний матеріал, організовує його в єдину методичну систему, а, отже, робить сам досвід більш цілісним, органічним, системно осмисленим.

Принципово важливе значення набуває тут і та обставина, виведена чи ця методична ідея виключно з практики, або вона має свідомо обрану опору на будь-які відомі концепції, теорії, технології. У останньому випадку бажано зазначити, що з плином часу змінювалися, уточнювалися, збагачувалися позиційно-особистісні уявлення, особливо протягом останніх трьох років.

Якщо є схильність до науково-методичної роботи, то необхідно вказати в самоаналізі, де обговорювалося і представлявся досвід (на методоб'єднання, семінарі в установі, в районі або на іншому рівні), чи є публікації, або підготовлена до публікації методична продукція.

Крім змістовно-смислового боку справи, важливо відзначити в самоаналізі і сторону процесуально-динамічну. Тут надзвичайно важливо назвати найбільш характерні для досвіду методи, прийоми, технології роботи; найбільш успішно освоєні форми роботи, цілеспрямовано створювані умови для навчання і виховання, відпрацьовані критерії та способи діагностики рівня вихованості або використовуються перевірочно-діагностичні методики. Обов'язково слід вказати, чи є серед них авторські, тобто самостійно розроблені і використовувані анкети, опитувальники, перевірочні листи, творчі завдання тощо У самоаналізі можна відобразити те, наскільки результати роботи співвідносяться з програмою та концепцією розвитку установи; зазначити, чим підтверджується позитивна динаміка розвитку ціннісних відносин, знань, навичок, досвіду творчої діяльності вихованців. У заключній частині самоаналізу можна продемонструвати здатність до критичного осмислення своїх слабких сторін, виявленню існуючих недоробок, а, отже, і підтвердити свою здатність реально планувати і прогнозувати свій подальший професійний ріст.

5. Діагностика професійної позиції педагога як вихователя

У наукових дискусіях останніх десятиліть все наполегливіше звучить думка: людино-орієнтовані науки і практики повинні будуватися в першу чергу на аксіологічних (ціннісних) підставах. Якщо ми хочемо, щоб наша педагогіка була справді гуманістичної, ми повинні розуміти і пам'ятати: у такій педагогіці цінності визначають цілі, а не навпаки. У зв'язку з цим явно недостатньо, щоб педагог-вихователь просто виконував свої професійні функції або реалізовував соціально-професійну роль (і те, і інше можна робити поза ціннісного ставлення). Необхідна позиція педагога як вихователя, тому що тільки позиція являє собою єдність свідомості і діяльності людини, де діяльність є одним із способів реалізації його базових цінностей.

В особистісно-професійної позиції педагога можна виділити, принаймні, дві підпозиції: вчителя та вихователя. У цікавій для нас позиції вихователя педагог працює з умовами розвитку дитини як особистості, тоді як у позиції вчителя педагог зустрічається з дитиною, головним чином, як суб'єктом навчальної діяльності.

Виходячи з усього вищесказаного, можна дати наступне визначення: особистісно-професійна позиція педагога як вихователя - це спосіб реалізації педагогом власних базових цінностей у діяльності зі створення умов для розвитку особистості дитини. Гуманістичний характер даної позиції визначається, по-перше, тим, наскільки цінності гуманізму є базовими для педагога, а, по-друге, тим, наскільки адекватні цінностям обираються педагогом форми, методи і засоби виховної діяльності. Це й дозволяє з'ясувати приводиться нижче діагностична методика. [10, с.62]

В її основу покладена розроблена А.І. Григор'євої діяльнісна модель особистісно-професійної позиції педагога як вихователя. У даній моделі представлені можливі дії вихователя, розділені на чотири блоки:

1) дії педагога як суб'єкта виховного впливу на дитину і дитячу спільність;

2) дії педагога як суб'єкта особистісного і професійного саморозвитку як вихователя;

3) дії педагога як суб'єкта формування та розвитку педагогічного колективу як колективу вихователів;

4) дії педагога як суб'єкта взаємодії з «виходять» на дитину соціальними спільнотами та інститутами, що стимулюють прояв їх виховного потенціалу. (Додаток 1) [10, с.74]

Висновок

Виховання зростаючої людини як формування розвинутої особистості складає одну з головних завдань сучасного суспільства.

Подолання відчуження людини від її справжньої сутності, формування духовно розвиненої особистості в процесі історичного розвитку суспільства не відбувається автоматично. Воно вимагає зусиль з боку людей, і ці зусилля спрямовуються як на створення матеріальних можливостей, об'єктивних соціальних умов, так і на реалізацію відкриваються на кожному історичному етапі нових можливостей для духовно-морального вдосконалення людини. У цьому двуедином процесі реальна можливість розвитку людини як особистості багато в чому залежить від професійної позиції педагога-вихователя.

На підставі розглянутих питань сформулюємо наступні висновки:

1. Професійна позиція педагога-вихователя - одне з найважливіших умов розвитку особистості дитини. Позиція - це єдність свідомості і діяльності людини, де діяльність є одним із способів реалізації його базових цінностей.

2. Розглядаючи «точку зору» і ставлення до своєї професії, можна виділити наступні характеристики педагогічної позиції: дистанційна, «рівнева», кінетична; соціальна. Еталоном можна вважати позицію: поруч, нарівні, разом, але трохи попереду.

3. Важливе значення має сформованість гуманістичної педагогічної позиції вихователя. Гуманістичне виховання - це не тільки гуманістично ориентирующее виховання (ориентирующее дитини на гуманістичні цінності), а й гуманістично орієнтоване виховання (орієнтоване на дитину як базову для вихователя цінність). Це означає, що саме даної цінністю визначається вся ієрархія професійних цінностей педагога-вихователя, що саме дана цінність визначає вибір засобів і методів виховання. Таким чином, вся виховна діяльність як би пронизана ціннісним ставленням педагога до дитини: до його тілесної (фізичному здоров'ю), душевної (психічному рівноваги) і духовної (свободи) іпостасей.

4. Розвиток у педагога ціннісного ставлення до дитини і оформлення цього відносини в гуманістичну педагогічну позицію має важливе значення для практики виховання, оскільки позиція виступає тут своєрідним регулятором виховної діяльності. Вона не дозволяє процесу виховання як події дорослого і дитини трансформуватися у виховання як «інженерію людських душ», де активністю суб'єкта володіє тільки педагог, а дитина виступає лише як потенції, можливості, реалізація якої повністю залежить від зовнішнього впливу.

5. Вивчення професійної позиції педагога-вихователя має важливе значення. Воно дозволяє з'ясувати: чи є виховання свідомо обраної діяльністю педагога (або педагог всього лише виконує покладену на нього ким-то обов'язок, тобто просто відбуває повинність); які професійні цінності сформовані у педагогів (або такі цінності зовсім відсутні і педагог здійснює свою роботу формально , байдуже).

Література:

1. Амонашвілі Ш.А. Особистісно-гуманна основа педагогічної професії. - Мінськ, 1990. - С. 27

2. Боровиков Л.І. Як підготувати самоаналіз професійної діяльності / / Виховання школярів. - 2004 .- № 5

4. Виховання дітей у школі: Нові підходи та нові технології / За ред. Н.Є. Щурковой. - М.: Нова школа, 1998. - С. 76-77

5. Кузьміна Н.В. Здібності, обдарованість, талант вчителя. - М., 1985. - С. 22

6. Рогов Є.І. Особистість вчителя: теорія і практика. - Ростов-на-Дону: «Фенікс», 1996. - С. 174

7. Степанов П.В., Григор'єв Д.В., Кулешова І.В. Діагностика та моніторинг процесу виховання в школі / За ред. Н.Л. Селіванової, В.М. Лізінского. М.: 2003, с.74