Позиція педагога у професійній діяльності

ЦІННОСТІ ТОВАРИСТВА необхідно «розрізняти на цінності санкціоновані і культивовані офіційно», і цінності, які «функціонують на рівні буденної свідомості, незалежно від того, культивуються або, навпаки, відкидаються вони офіційно».
Говорячи про засвоєння індивідом системи соціальних значень (зокрема очікувань, пов'язаних із соціальною позицією), Б.Д. Паригін виділяє наступні стадії цього процесу: знання, стереотип сприйняття, установку як готовність діяти у відповідності з цим значенням (в тому числі переконання), спонукання до дії.
Необхідність ЗНАННЯ про вимоги, що пред'являються до професіонала, очевидна. Рідше розглядається поняття соціального стереотипу.
Дослідник цієї проблеми В. С. Агєєв дає наступне визначення: «Під соціальним стереотипом звичайно розуміють спрощений, схематизувати, емоційно забарвлений і надзвичайно стійкий образ будь-якої соціальної групи або спільності, з легкістю розповсюджуваний на всіх її представників» [1, 95]. На основі проведених емпіричних досліджень він стверджує, що стереотип є «універсальним механізмом міжгрупового сприйняття», адекватним саме цього рівня взаємодії. Він вважає, що «підміна механізмів одного рівня іншим завжди руйнує нормальне людське спілкування, причому однаково пагубні обидва варіанти: і заміна міжособистісних механізмів міжгруповими (випадки ригідності, стереотипності в оцінках і сприйнятті« ближнього свого ») і, навпаки, заміна міжгрупових міжособистісними (наприклад , випадки повної ідентифікації або рефлексії, що створює ілюзію розуміння «далекого свого») [1; 98-99]. Одночасно з цим В. С. Агеєв наполягає на чіткому розмежуванні психологічних механізмів міжгрупового сприйняття та змістовної сторони стереотипів, детермінанти якої «криються, звичайно, у факторах соціального, а не психологічного порядку» [1; 98].
А.Л. Асмолов, співвідносячи суспільні норми і цінності, засвоєні на рівні стереотипів, з класифікацією мотивів по О.М. Леонтьєву, відводить їм місце серед «тільки знаємо» МОТИВІВ ». У перспективі вони можуть стати «реально діючими» мотивами особистості. Автор вказує: «У функціональному плані в рольовому поведінці особистості« тільки знані »мотиви часто виступають як« мотивування ». Під мотивуванням в психології розуміється раціональне пояснення суб'єктом причин дії у вигляді вказівки на соціально прийнятні для нього і його референтної групи обставини, що спонукали до вибору даної дії .... За допомогою мотивування особистість виправдовує свої дії і вчинки, приводячи їх у відповідність до нормативно створюваними суспільством способами поведінки в даних ситуаціях і своїми особистісними нормами »[4; 34-35].
Отже, з вищевикладених положень випливає, що тільки наявність узагальнених знань та соціальних стереотипів щодо норм, цінностей, ролей, що асоціюються з певною соціальною позицією, недостатньо, щоб стати справжнім суб'єктом професійної діяльності, які спонукають внутрішніми мотивами.
Крім того, самі очікування, пов'язані з певною соціальною позицією, надзвичайно неоднорідні. Крім зазначеної Б.Д. Паригін можливості неспівпадання «офіційно культивованих» і «що функціонують на рівні буденної свідомості» цінностей, реально існує явище «рольового конфлікту», тобто 'ситуація, коли особа, що займає певне становище, стикається з несумісними очікуваннями (вимогами) »(І. С. Кон [19, 256]). Такі конфлікти можуть бути межролевой і внутриролевой.
У літературі описані різноманітні прояви внутриролевой конфліктів: погано сумісні один з одним офіційно закріплені функції [33; 52], періодичні коливання в громадському настрої, які висувають на перший план то одну, то іншу з таких функцій [2], [31] більша або менша затребуваність певним колективом окремих видів професійної діяльності (непряма вказівка ​​і а це знаходимо в працях С. Д. Литвин - у вчителів, які працюють у сільських і міських школах, в різній мірі розвинені різні компоненти професійних здібностей) [30; 16]; різні трактування однієї і тій же ролі різними групами, з якими взаємодіє людина в даній позиції та ін
Констатуючи «суперечливість суспільного визначення рольової поведінки та конфлікти між різними ролями», І. С. Кон приходить до висновку, що вони «роблять не тільки можливим, але і необхідним самостійний вибір, за наслідки якого людина може і повинен нести моральну відповідальність. Причому це стосується будь-яких соціальних ролей і будь-яких життєвих ситуацій ». Поведінка людини в певній позиції «завжди залежить від того, як він сам сприймає і оцінює своє становище і до яких висновків приходить» [19; 256-257].
Позначимо коротко ті суттєві для людини, що освоює професію, висновки, які випливають з характеристики професійної позиції як СОЦІАЛЬНОЇ ПОЗИЦІЇ.
Професійна позиція (звана також професійним статусом) - об'єктивне місце в соціальній структурі, результат поділу праці, тому характеристика позиції є вихідною при характеристиці професійної діяльності і її необхідно знати.
Позиція пов'язана з системою очікувань, які пред'являють до професіонала як суспільство в цілому (у вигляді офіційно культивованих уявлень про професійні цінності і у вигляді нормативно закріплених прав, обов'язків і заборон), так і окремі групи - офіційні і неофіційні, колег і непрофесіоналів (у вигляді цінностей, що функціонують на рівні буденної свідомості, і у вигляді рольових очікувань).
В основному очікування пред'являються до професійної діяльності, тому найважливішими у поданні про професійну позиції є рольові очікування. Саме виконання професійної ролі оцінюється в суспільстві.
За межами своєї професійної групи представники будь-якої професії сприймаються стереотипно, тобто не індивідуалізовано, причому образ цей стійкий і має певну емоційне забарвлення.
Самому ж професіоналові такого узагальненого уявлення про свою позицію зовсім недостатньо, воно може виступати «тільки знаним» мотивом діяльності.
Зокрема, предметом більш глибокого осмислення для професіонала повинна стати різнорідність висуваються до нього очікувань, ведуча до протиріч і внутриролевой конфлікту. Джерелом конфлікту можуть бути розбіжності офіційно санкціонованих і реально функціонуючих в його безпосередньому оточенні цінностей: протиріччя в нормативно закріплених функціях, а в результаті цього - більше значення, що надається тим чи іншим з них у різних професійних співтовариствах (колективах) і різними групами, з якими професіонал взаємодіє; пряме протиріччя вимог якої-небудь групи професійним нормам. Приклади таких протиріч є і в очікуваннях, що пред'являються до педагогів і соціальних працівників
Тому, хоча суб'єктом очікувань є не людина, а суспільство чи група, професіонал несе відповідальність за вибір свого варіанту конкретного втілення ролі, очікування не визначають його діяльності однозначно. Крім того, його активність може бути спрямована на пошук чи організацію професійного співтовариства однодумців, колективно стверджують професійні норми, а також на пропаганду професійних норм у своєму безпосередньому оточенні, тобто на зміну соціального стереотипу (нехай повільне, але можливе).
Пред'явлення очікувань до людини, невільного у виборі соціальної позиції, досить сильно впливає на мотивацію його діяльності, що необхідно враховувати працює з ним професіоналу,

1.2 ВНУТРІШНЯ ПОЗИЦІЯ ОСОБИСТОСТІ ЯК СТАВЛЕННЯ

Погляди вітчизняних вчених на позицію як відношення особистості різноманітні і відрізняються як за визначенням об'єкта відносини, так і за глибиною розкриття поняття. Незгасаючий протягом останніх десятиліть інтерес до позиції як відношенню можна пояснити увагою до «внутрішніх умов», через які діють «зовнішні причини» (згідно загальновідомою формулюванні С. Л. Рубінштейна).
Так, Л. І. Божович, говорячи про формування особистості в дитячому віці, підкреслює, що «якщо аналіз чинників психічного розвитку треба починати з того місця, яке дитина фактично займає в середовищі, то обмежуватися тільки цим аналізом ніяк не можна». Виходячи з цього, вона наполягає на необхідності розрізняти позицію як «об'єктивний стан дитини, яке він займає в житті», і його власну «внутрішню позицію», тобто те, як він сам «належить до оточення, і перш за все до свого становища» і «яке положення він хоче займати».
Внутрішня позиція виникає із співвідношення «між тим місцем, яке він займає в системі доступних йому людських відносин (а отже і між відповідними вимогами до нього), з одного боку, і тими психологічними особливостями, які в нього вже сформувалися в результаті його попереднього досвіду, з іншого »і являє собою систему« його потреб і прагнень (суб'єктивно представлену у відповідних переживаннях), яка, ломлячи і Опосередковуючи впливу середовища, стає безпосередньою рушійною силою розвитку в нього нових психічних властивостей ». Розуміння внутрішньої позиції дитини робить ясним «не тільки його ставлення того чи іншого окремого явища, а й виявляє всю систему його відносин до дійсності» [6; 176].
У різний час С. Л. Рубінштейном і В. А. Ядова була висловлена ​​думка про розгляд позиції особистості, відносини особистості з опорою на теорію установки Д. Н. Узнадзе. Обидва автори звертають увагу на те, що. за Узнадзе, установка є цілісне стан готовності суб'єкта, обумовлений ставленням потреб до ситуації.
С. Л. Рубінштейн характеризує позицію особистості, або встановлення особистості, як «особливий момент» тенденції, як певне СТАВЛЕННЯ ДО СТОЇТЬ цілям і завданням. «Освіта установки припускає входження суб'єкта в ситуацію і прийняття ним завдань, які в лей виникають, вона ЗАЛЕЖИТЬ, значить, ВІД РОЗПОДІЛУ ТОГО, ЩО суб'єктивно значимою для індивіда. Зміна установки означає перетворення мотивації індивіда, пов'язане з перерозподілом того, що для нього значимо ..., Наявність тієї чи іншої установки відповідно змінює і перспективу, в якій сприймається суб'єктом будь-предметний зміст: перерозподіляється значущість різних моментів, по-іншому як би розставляються акценти і інтонації, інше виділяється як істотного і все представляється в іншій перспективі, в іншому світлі ». Установка, таким чином, представляє «ПІДСУМОК» взаємодії тенденцій і «передумову, фон, па якому вони надалі розвиваються». Установка як позиція особистості «включає в себе цілий спектр компонентів, починаючи з елементарних потреб і потягів і закінчуючи світоглядними поглядами ...»[ 45; 105-106].
В. А. Ядов поставив завдання розглянути як систему, як цілісність різноманітні стосунки індивіда до умов його діяльності, інтегруючи в єдиній концептуальній схемі ідеї А. М. Леонтьєва про особистісному сенсі зовнішніх обставин діяльності, Л. І. Божович про внутрішню позиції або спрямованості особистості , В. Н. Мясищева про відносини особистості, Д. Н. Узнадзе про установку, зарубіжних соціальних психологів про соціальну установці, соціологів про ціннісних орієнтаціях особистості. В якості системоутворюючого ознаки він висуває «диспозиції» - різні стани і різні рівні схильності або приготовлені ™ людини до сприйняття умов діяльності, які так чи інакше фіксуються в особистісній структурі в результаті онтогенезу »[51; 89].
Розвиваючи положення теорії Д. Н. Узнадзе про установку як цілісно-особистісному стану готовності, налаштованості на поведінку, що виникає в даній ситуації і для задоволення визначеної потреби і про фіксацію установок у випадку повторення ситуації, В. А. Ядов вибудовує ієрархію фіксованих установок - диспозицій у відповідності з пропонованими їм ієрархіями соціальних потреб і ситуацій.
Загальну ієрархічну систему диспозицій можна схематично представити таким чином:
1. Система елементарних фіксованих установок. Вони формуються на основі вітальних потреб і в найпростіших («предметних») ситуаціях (тривалість ситуацій вимірюється хвилинами). Це нижчий рівень системи,
2. Система соціальних фіксованих установок, що формуються, з одного боку, на основі соціальних потреб, пов'язаних з включенням індивіда в контактні групи, з іншого. - Найпростішими соціальними ситуаціями групового спілкування (тривалість - місяці _t роки).
3. Більш стійкі базові соціальні установки, або загальна спрямованість інтересів особистості, ідентифікація її з певною областю соціальної діяльності (професійної діяльності, дозвілля, сімейного життя і т.д.). Формуються на основі більш складних потреб прилучення до даної сфери діяльності та умов включення в цю сферу як домінуючу серед інших (ситуація може мінятися кілька разів протягом життя людини).
4. Вищий рівень - система ціннісних орієнтації на цілі життєдіяльності та засоби досягнення цих цілей. Формується на основі вищих соціальних потреб включення в дану соціальне середовище і відповідно до обшесоціальнимі умовами, що представляють можливості реалізації певних соціальних та індивідуальних цінностей (тривалість - історичний період).
За винятком елементарних фіксованих установок, які позбавлені модальності (переживання за і проти) і неосознаваемо (відсутній когнітивний компонент), діспозіціонних освіти інших рівнів мають складною структурою, яка містить емоційний (оціночний), когнітивний (розумовий) і поведінковий (аспект поведінкової готовності) компоненти.
Говорячи про місце диспозиционной системи в регуляції діяльності, В. А. Ядов вказує: «В основі діяльності лежить, звичайно, певна потреба, або потреби .... Будучи глибинною основою всіх мотивів поведінки і окремих вчинків, потреби, однак, можуть і не включатися в пряму поведінкову «ланцюжок», але ніби в прихованому, в знятому вигляді спонукають до діяльності через відповідні діспозіціонних освіти », тобто« Диспозиционная ієрархія, опосредующая зв'язок між умовами (або ситуацією) діяльності і поведінкою, виконує мотиваційні функції »[51; 99-100].
Автор висуває припущення про механізм функціонування диспозиционной системи в цілому у взаємозв'язку між її елементами, що утворюють різні підсистеми (когнітивну, емоційну та поведінкову) і різними її рівнями. Підводячи підсумок, він особливо підкреслює що «регуляція соціальної вчинку повинна бути витлумачена в контексті всієї диспозиционной системи особистості, а не тільки з боку тієї чи іншої соціальної установки, що відноситься до ситуації діяльності» [51; 105].
У прикладних дослідженнях позиції як відносини, що проводяться в останні роки [15], [21], [49], [50] та інших, підкреслюється взаємозв'язок всіх компонентів позиції - когнітивного, емоційного, поведінкового, зв'язок їх з потребами. Так А. Г. Шмельов, А. С. Співаковська, А.Д.Тагі-Задс при характеристиці позицій батьків по відношенню до своєї дитини звертають особливу увагу на те, що постійно незадоволені неусвідомлювані потреби можуть вступати і протиріччя один з одним і призводити до спотворення образу дитини та емоційного ставлення до нього, «Зрозуміло, що в подібних випадках корекція батьківських позицій повинна включати диференціацію різних мотивів. Батьки повинні зрозуміти, що їх неможливо задовольняти одночасно »[50; 41].
Будучи ставленням до цілей і завдань діяльності, позиція особистості в той же час обумовлює особистісний сенс різноманітних обставин діяльності, що дозволяє розглядати як приватних проявів позиції особистості її ставлення до окремих об'єктів і явищ.
§ Об'єктами аналізу для різних авторів виступали отношеніягражданіна до всієї навколишньої дійсності і в першу чергу до суспільних інтересів і потреб (як і дослідженнях активної життєвої позиції);
§ клієнта психологічної консультації до об'єктивної суперечливості вимог життя (С. А. Капустін [15]);
§ керівника виробничого колективу до соціально - психологічного клімату в ньому (Т. А. Загрузіна [12]);
§ батьків до своєї дитини і способів взаємодії з ним (А. С. Співаковська [49], А. Г. Шмельов, А.Д.Тагі-Заде [50], О. Л. Романова [44] та ін);
§ школярів до читання і книжок (Г. Г. Граник, Л. А. Кінцева [10]);
§ психотерапевта, психолога-консультанта до особистості клієнта (А. Ф. Копйов [21]);
§ дитини до своєї реальної та бажаної позиції (Л. І. Божович) [6];
§ будь-якої людини до своєї соціальної позиції і до випливають з неї очікуванням (І. С. Кон [19], [20], Б. Д. Паригін [37], А. Г. Асмолов [4]).
Останнє особливо важливо для визначення позиції професіонала по відношенню до свого статусу,
Б. Д. Паригін вказує на зв'язок позиції з тією роллю, яку, «як вважають оточуючі і сам дана людина, він повинен виконувати згідно з його соціальним становищем і конкретною ситуацією», І далі: «З позиції особистості по суті і починається той структурний пласт психіки, який характеризує особистість вже не як об'єкт, а як суб'єкта соціальних відносин »[37; 126-127].
І. С. Кон користується терміном «інтерналізована [19] / інтеріорізованная [20] роль», залишаючи назву «позиція» тільки за соціальним становищем індивіда. Він визначає интернализованную роль як «внутрішнє визначення індивідом свого соціального стану та його ставлення до цього положення і що випливають з нього обов'язків». Далі він пояснює, що «одна і та ж роль по-різному сприймається, переживається, оцінюється і реалізується різними людьми. Тут позначаються як індивідуально-психологічні особливості особистості (її темперамент, характер, схильності), так і засвоєні нею соціальні установки, ціннісні орієнтації тощо »інтерналізована роль - один з елементів самосвідомості, тому аналіз таких ролей - прояв інтраіндівідеального підходу [15 ].
А. Г. Асмолов пропонує вести дослідження на інтрапсіхологіческом рівні на основі діяльності підходу і робить акцент на дослідженні «особистісно-смислових відносин, тобто відносин до тих об'єктів, вчинків і явищ, заради яких розгортається діяльність і спілкування людини» [4, 43] .
У центрі його огляд ставлення до заданих суспільством норм виявляється те, як безособова, забезпечує нормосообразное поведінка соціальна роль, «включаючись в життя особистості», індивідуалізується, втілюється в поведінку особистості як загальне в одиничному ". Автор розрізняє два шляхи такої індивідуалізації.
Якщо роль далека від основних цінностей і мотивів особистості, норми і цінності, що задаються нею, виступають в якості мотивів-стимулів і забезпечують адаптивне поведінка особистості. Елементи адаптивного рольової поведінки мають соціально кодифіковані конвенциальной, загальнодоступне значення [4, 39]. Роль в такому випадку функціонує у формі соціальних ОПЕРАЦІОНАЛЬНЬГХ УСТАНОВОК.
Другий шлях - придбання соціальною роллю особистісного сенсу, «значення - для - мене», «і тоді вона, виступаючи у формі ЗНАЧЕННЄВИХ УСТАНОВОК, починає детермінувати спрямованість поведінки в цілому» [4, 43]. Особистісний смисл є зміст установки. Однак «зміст установки не є ще сама установка. Смислова установка, яка має ескіз майбутньої діяльності, може фіксуватися, існувати в латентній формі потенційної у часі, і актуалізуватися, обумовлюючи найбільш стійкі способи поведінки у відповідній їй ситуації »[4; 68].
Особистісно-смислові прояви особистості не протистоять соціально-типовим, а «являють собою специфічну перетворену в процесі діяльності форму їх прояву в індивідуальному житті особистості» [4; 63].
Оскільки люди відрізняються один від одного по своєму відношенню до одного і того ж об'єкту, до однієї і тієї ж боці дійсності, з'являється можливість будувати типологію позицій особистості у зв'язку зі ставленням до будь-якого об'єкта. При цьому відмінності між типами спостерігаються як з поведінкової, так і з когнітивної та емоційної складових. Деякі типи ставлення найкращим чином відповідають завданням діяльності в даній ситуації. У такому випадку позиція характеризується як оптимальна або «адекватна».
Т. А. Загрузіна в якості підстави для класифікації позицій керівника виділяє ступінь і напрямок неузгодженості між реальним соціально-психологічним кліматом: колективу і його оцінкою керівником. Оптимальною, відповідної особливим завданням керівника у спільній діяльності, за її даними, є позиція «конструктивна» (помірне прогресивне зміщення оцінок щодо реального стану клімату). Крім того, нею виділяються позиції''констатуюча »(збіг реального стану та оцінки рівня його оптимальності, по суті адаптивна позиція, відмова від реалізації своєї особливої ​​керівної ролі, як би позиція пересічного члена колективу),« скептична »(заниження керівником оцінок, по суті заперечення можливостей розвитку колективної життєдіяльності), «суб'ектівістская» (надмірне завищення оцінки, позиція необгрунтованого забігання вперед) [12; 13-15].
А. С. Співаковська на основі теоретичного аналізу та емпіричної перевірки сформулювала «властивості оптимальної, сприятливою для розвитку дитини, батьківської позиції»: 1) адекватність - найбільш близька до об'єктивної оцінка психічних та характерологічних особливостей своєї дитини і побудова виховання на основі такої оцінки, 2 ) динамічність - здатність змінювати методи і форми спілкування я впливу на дитину стосовно до змінних ситуацій і умов життя сім'ї; 3) прогностичність - спрямованість виховних у майбутнє [49; 40].
О. Л. Романова виділяє «оптимальну" батьківську позицію жінок, діти яких страждають на церебральний параліч, тобто позицію, яка «сприяє адекватному формуванню особистості такої дитини, з одного боку, а з іншого - не спотворює соціальну позицію матері» [44; 113]. Адекватність, гнучкість і прогностичність позиції виражається в даному випадку в розумінні психофізичних особливостей дитини; повазі до його особистості всупереч чітко усвідомленими дефектів; готовності бачити в дитині не тільки хвороба, але і те позитивне, що є в кожній, навіть хворому, дитині; готовності коригувати свої очікування і вимоги до дитини і шукати правильні шляхи виховання. Неадекватними є як позиція емоційного відкидання, так і первинного прийняття дитини, якщо вона заснована на небажанні враховувати об'єктивний стан речей (в міру усвідомлення дефекту і перспектив соціального розвитку хворого вона також перебудовується у бік відкидання). В обох випадках результатом є неправильні шляхи виховання (неуважність, гіперопіка і ін), що призводять до спотворення соціальної позиції дитини.
С.Л. Капустін присвячує свою роботу іншому, неоптимальному, виду оцінної позиції - «поляризованої» або «конфронтаційної». Людина, що займає таку позицію, «визнає для себе важливою реалізацію тільки одних життєвих цілей і знецінює реалізацію протилежних», тобто свідомо протистоїть «об'єктивно суперечливою» природі людського життя, в якій «реалізація однієї з цілей перешкоджає реалізації іншої» [15; 8]. Неадекватність цієї позиції проявляється як у когнітивному (неадекватність оцінки життєвої ситуації), так і в поведінковому плані (прагнення нав'язати іншим свої погляди, вирішити за них, як жити). Така позиція батьків призводить до серйозних психологічних проблем їх дітей, що стають нездатними до свідомого і відповідального вибору,
Спеціально аналізу позиції психотерапевта, психолога-консультанта по відношенню до клієнта, адекватної завданням професійної діяльності, присвячена робота А. Ф. Копйова, Розуміючи завдання психологічного консультування не як зняття симптомів і не як вирішення проблем клієнта, тобто не як пряма участь в його житті, а як забезпечення йому можливості самопізнання для розширення його уявлення про самого себе і для самостійного вирішення на цій основі своїх проблем, автор підкреслює, що для самопізнання особистості необхідний інша людина.
Тільки інший «здатний сприйняти в цілому здаються зсередини роздробленими життєві відносини клієнта,« побачити »принципово невидимий для клієнта зовнішній контекст його життя, почути принципово нечутний сенс його слів і зайняти по відношенню до всього цього свою унікальну ціннісну позицію, в зіткненні з якою і відбувається для клієнта пізнання кордонів (та обмеження) свого «я», самовизначення в актуальних життєвих проблемах »[17; 55]. Таку позицію А. Ф. Копйов називає діалогічної або, користуючись терміном М. М. Бахтіна, позицією «естетичної позаперебувальності».
З згадуються в літературі професійних позицій педагога під поняття «ставлення до дійсності і окремим її сторонам» підпадають: «гуманна позиція» [13], «оптиміст», «вчитель за покликанням», «новатор», «професіонал», «індивідуальність», «майстер», «творець» [32].
Як бачимо, вони ставляться до рівня ціннісних орієнтації і базових соціальних установок, тобто, згідно з В. А. Ядова, до вищих рівнів диспозиционной системи, які «домінують в відносин нижележащих» [51; 103], отже, дуже важливі, проте не регулюють поведінку особистості у всіх різноманітних ситуаціях.
Систематизація матеріалів аналізу позиції як відносини особистості призводить до наступних висновків:
1. Діяльність людини іде його ставленням до дійсності, в першу чергу до свого статусу, і прагненням або зберегти, або змінити цей статус. Таке відношення називається позицією особистості.
2. Позиція особистості може конкретизуватися, виступаючи як відношення до якої-небудь сторони дійсності, до якого-небудь об'єкту, і в такому випадку визначається як «батьківська ^'1,« читацька », і т.п. позиції. У їх числі називаються і професійні позиції, важливим компонентом яких є прийнятні для людини професійні функції.
3. Інтраіндивідуальний освіту, служить сполучною ланкою між очікуваннями, що пред'являються до людини, і його діяльністю, поведінкою е. конкретної ситуації, може також називатися (в інших концептуальних схемах) «інтерналізованих роллю», «установкою», «диспозицією».
У будь-якому випадку підкреслюється його обумовленість засвоєним раніше досвідом взаємовідносин у суспільстві і можливість вибору особистістю різних способів поведінки при одному і тому ж статусі.
4. Засвоєний досвід взаємин функціонує як система ціннісних орієнтації особистості (на відміну від ціннісних орієнтації суспільства в характеристиці статусу) і соціальних установок.
5. Позиція як відношення особистості (установка, диспозиція, ставлення до ролі) являє собою складний сплав когнітивного, емоційного та поведінкового компонентів. Позиція - підсумок взаємодії мотивів і сама виконує мотінаціонную функцію. Мотиви можуть відповідати об'єктивним вимогам діяльності або вступати з ними у протиріччя. У зв'язку з цим позиція буде адекватною або неадекватною (особливо якщо мотиви не усвідомлюються).
6. Ці мотиви - реально діючі. У разі великої розбіжності між вимогами ролі та основними цінностями і мотивами особистості вони виступають як «мотиви-стимули», установка є операціонально, забезпечує адаптивну поведінку особистості.
Якщо ж рольові очікування набувають особистісний сенс, то можна говорити про змістотворних мотивах і смислових установках.
7. Конкретна реалізація ролі, крім позиції, залежить від індивідуально-психологічних особливостей особистості.
8. Взаємозв'язок позиції особистості та соціальної позиції виявляється в ситуаціях безпосередньої взаємодії людей. Виявляючи в поведінці особливості свого ставлення до цілей діяльності, умов і партнерам, кожна людина тим самим пред'являє очікування до інших.

1.3 ПРОФЕСІЙНО-ОСОБИСТІСНА ПОЗИЦІЯ ПЕДАГОГА

У літературі поняття педагогічної позиції зустрічається досить часто, особливо в дослідженнях останнього десятиліття. (А. К. Маркова, А. А. Леонтьєв, С. І. Краснов, Р. Г. Каменський та ін.) Важливим є зв'язок позиції з смисловою стороною діяльності педагога, тому що саме позиція є визначальною для побудови смислу діяльності. Н.Є. Щурковой запропоновано розуміння педагогічної позиції як продукту педагогічного мислення, слідства усвідомленого природного освітнього процесу. На думку Н.І. Шеліхова, професійна позиція може бути представлена ​​як єдність професійної свідомості, професійної діяльності і професійних відносин. У дослідженнях В.І. Слободчикова, Р.Г. Каменського, С.І. Краснова професійна позиція визначається як відповідальне ставлення до цінностей і способів реалізації діяльнісних норм. Тут важливим для нас є акцент на ціннісне ставлення суб'єкта до своєї діяльності. На думку Є.Г. Юдіної, професійна позиція педагога є досить стійкий феномен свідомості і визначає той тип взаємодії з дитиною, який буде реалізований цим педагогом у його педагогічної діяльності. Досліджуючи особливості прояву позиції педагога при спілкуванні з дитиною (партнерської і авторитарної), вона відзначає, що найбільш сприятливу атмосферу спілкування створює позиція рівноправного партнера, яка характерна для особистісно-орієнтованої освіти [26].
Успіх реалізації реформи школи в значній мірі залежить від майстерності вчителя, від максимального і повного прояву ним своїх можливостей і здібностей і від оптимального вибору кожним учителем засобів і способів своєї педагогічної діяльності, найбільш відповідних його індивідуальним особливостям. Увага до праці конкретного вчителя, в тому числі новатора, потребує вивчення його індивідуального стилю діяльності.
У роботі ми спиралися на підхід В.С. Мерліна [34] до індивідуального стилю як до прояву варіативності задовільних програм виконання діяльності, викликаної її «зоною невизначеності» [6]; на подання Є.А. Климова про індивідуальному стилі як сукупності загальних і особливих способів роботи, що дозволяють максимально використовувати цінні якості людини і компенсувати його недоліки [3], а також враховували спеціальну теорію індивідуальності (В. М. Русалов) і психофізіологічні дослідження індивідуальності (Е. А. Голубєва і ін).
Своєрідність нашого підходу полягає в об'єднанні змістовних і формально-динамічних характеристик індивідуального стилю діяльності та постановці питання про їх взаємовплив у педагогічній роботі вчителя. При визначенні змістовних характеристик ми орієнтувалися на дослідників, що розрізняють індивідуальні стилі по співвідношенню орієнтовною, виконавчою і контрольної фаз діяльності людини [3], [6]. При виділенні формально-динамічних характеристик ми враховували дані, згідно з яким індивідуальні стилі визначаються за співвідношенням окремих параметрів. Разом з тим з метою наближення проблеми індивідуальності до аналізу педагогічної практики нам важливо було доповнити і уточнити як змістовні, так і формально-динамічні характеристики індивідуального стилю, про що докладніше буде сказано нижче. Поряд із зазначеними роботами ми брали до уваги ряд досліджень індивідуальних стилів педагогічного спілкування.
Індивідуальний стиль педагогічної діяльності ми розглядали як стійке поєднання: мотиву діяльності, що виражається в переважній орієнтації вчителя на окремі сторони навчально-виховного процесу; цілей, що виявляються в характері планування діяльності; способів її виконання; прийомів оцінки результатів діяльності. Ми припустили, що індивідуальний стиль роботи вчителя може бути предметом формування і самоформування, причому процес формування залежить від індивідуально-особистісних особливостей вчителя, його педагогічного стажу, характеру вимог, пропонованих до нього з боку педагогічного колективу.
У результаті аналізу психолого-педагогічної літератури і в ході теоретичного дослідження була намічена наступна схема загального підходу до індивідуального стилю педагогічної діяльності, заснована на його змістовних характеристиках з урахуванням динамічних та результативних характеристик. Змістовні характеристики: 1) переважна орієнтація вчителя: на процес навчання - на процес і результати навчання - на результати навчання; 2) адекватність - неадекватність планування навчально-виховного процесу; 3) оперативність - консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності; 4) рефлексивність - інтуїтивність. Як видно, характеристики 2-4 співвідносяться з орієнтовним, виконавською і контрольним компонентами діяльності, які виділяються у літературі. Проте, з нашої точки зору, в умовах педагогічної діяльності співвідношення даних трьох компонентів багато в чому обумовлено перший характеристикою - стрижневий. Специфіка педагогічної діяльності визначає і правомірність того, що рефлексивність, звичайно розглядається як формально-динамічна характеристика (імпульсивність - рефлексивність), віднесена нами до змістовних характеристик і протистоїть інтуїтивності. Діада «рефлексивність - інтуїтивність» розглядається нами як уміння чи невміння вчителя адекватно проаналізувати особливості та результативність своєї діяльності [52].
Аналогічним чином при виділенні динамічних характеристик індивідуального стилю педагогічної діяльності ми в ряді випадків відійшли від традиційної дихотомії шкал, описаної в літературі як властивість особистості (гнучкість - ригідність, ризикованість - обережність, імпульсивність - рефлексивність), вклавши в це поняття зміст, відповідне специфіці педагогічної діяльності . Динамічні характеристики: 1) гнучкість (вчитель швидко реагує на зміну ситуації, швидко переключається з одного виду роботи на інший, часто змінює початковий план уроку) - традиційність (вчитель із працею пристосовується до ситуації, що змінюється, суворо дотримується заздалегідь складеного плану уроку), 2) імпульсивність (вчитель часто імпровізує на уроці, багато робить афективно) - обережність (вчитель заздалегідь продумує свої дії на уроці, ретельно аналізує їх результат), 3) стійкість по відношенню до ситуації, що змінюється (вчитель у своїй діяльності орієнтується не на ситуацію, що виникає на уроці , а на власні цілі) - нестійкість по відношенню до ситуації, що змінюється (поведінка вчителя у великій мірі залежить від ситуації, що виникає на уроці: настрої та підготовленості всього класу і окремих учнів), 4) стабільне емоційно-позитивне ставлення до учнів (учитель рівний, доброзичливий, терпимо, у нього відсутні різкі спади і підйоми настрою) - нестійке емоційне ставлення до учнів (учитель легко виходить з рівноваги, відрізняється ситуативностью в оцінці діяльності і властивостей особистості учнів); 5) наявність особистісної тривожності (вчителі характеризують емоційна напруженість, занепокоєння, підвищена чутливість до невдач і помилок) - відсутність особистісної тривожності (перерахованих вище симптомів немає); 6) в несприятливій ситуації: спрямованість рефлексії на себе (при аналізі невдалого уроку вчитель бере провину за те, що трапилося і відповідальність за виправлення становища на себе) - спрямованість рефлексії на обставини (вчитель розглядає невдачу таким чином: «Буває. Обійдеться») - спрямованість рефлексії на інших (за невдачу вчитель звинувачує учнів, колег, перекладає відповідальність за виправлення становища на інших).
З усього різноманіття спостережуваних стилів ми вибрали 4 найбільш характерних, 2 з яких є полярними, а 2 - проміжними: емоційно-імпровізаційний, емоційно-методичний, рассуждающе-імпровізаційний і рассуждающе-методичний стилі.
Назви стилів обрані з ряду підстав. Складові змістовних характеристик включають таке якість вчителя, як методичність (або протилежне йому - імпровізаційність). У складових динамічних характеристик проявляється індивідуально-особистісна риса вчителя - розсудливість (або протилежна їй - емоційність). Звернемося до змістовних характеристик даних стилів.
Емоційно - імпровізаційний стиль (ЕІС). Орієнтуючись переважно на процес навчання, вчитель недостатньо адекватно кінцевим результатам планує свою роботу: для уроку він відбирає найцікавіший матеріал, менш цікавий (хоча і важливий) часто залишає для самостійної роботи учнів. При цьому орієнтується в основному на сильних учнів. Його діяльність відрізняється високою оперативністю: на уроці часто змінюються види роботи, практикуються колективні обговорення. Однак багатий арсенал використовуваних методів навчання поєднується з низькою методичністю, у діяльності цього вчителя недостатньо представлені закріплення і повторення навчального матеріалу, контроль знань учнів. Даний стиль діяльності характеризується інтуїтивністю.
Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Орієнтуючись як на результати, так і на процес навчання, вчитель адекватно планує навчально-виховний процес, поетапно відпрацьовує весь навчальний матеріал. У його діяльності постійно представлені закріплення, повторення і контроль знань учнів. Даний стиль діяльності відрізняють висока оперативність, деяке переважання інтуїтивності над рефлексивностью. Використовуючи також багатий арсенал методичних прийомів при відпрацюванні навчального матеріалу, що працює в такому стилі прагне активізувати дітей не зовнішньої краси, а особливостями самого предмета.
На рівні динамічних характеристик вчителів емоційних стилів діяльності відрізняє підвищена чутливість, що є, з одного боку, причиною їх вираженої залежності від ситуації на уроці, частого прояву особистісної тривожності, з іншого боку - чуйності, проникливості. Для них характерні гнучкість, імпульсивність. Вчителі думають стилів відрізняються від їх емоційних колег зниженою чутливістю, що обумовлює їх меншу залежність від ситуації на уроці, відсутність демонстративності, самолюбування. Для них характерні обережність, традиційність.
Змістовні характеристики думають стилів такі.
Рассуждающе - імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, оперативність, поєднання інтуїтивності та рефлексивності. У порівнянні з описаними емоційними стилями даний стиль діяльності вчителя відрізняється меншою винахідливістю у варіюванні методів навчання, він не завжди супроводжується високим темпом роботи, колективними обговореннями. У той же час, на відміну від вчителів емоційних стилів, вчителі РІС менше говорять на уроці самі, особливо під час опитування, вважаючи за краще впливати на учнів непрямим шляхом (за допомогою підказок, уточнень), даючи можливість відповідають детально оформити відповідь.
Рассуждающе-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, учитель проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності. Висока методичність (систематичність закріплення, повторення навчального матеріалу, контролю знань учнів) поєднується з малим, стандартним набором використовуваних методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісним проведенням колективних обговорень. Для вчителя даного стилю характерна рефлексивність [52].
Педагогічна позиція, за словами В. І. Слободчикова, унікальна і єдина у своєму роді. Вона одночасно є і педагогічно-особистісної (виявляється у всякій зустрічі дорослого та дитини), і педагогічно-професійної (виявляється при створенні умов досягнення професійних, педагогічних цілей). Не зайве буде спеціально відзначити, що педагог ніде і ніколи не зустрічається з дитиною як «об'єктом» (якщо він справді педагог, а не працівник з «людським матеріалом»): в особистісній позиції він завжди зустрічається з іншою людиною, а в професійній - з умовами його розвитку.
В особистісно-професійної позиції педагога можна виділити, принаймні, дві підпозиції: вчителя та вихователя. У цікавій для нас позиції вихователя педагог працює з умовами розвитку дитини як особистості, тоді як у позиції вчителя педагог зустрічається з дитиною, головним чином, як суб'єктом навчальної діяльності.
Виходячи з усього вищесказаного, можна дати наступне визначення: особистісно-професійна позиція педагога як вихователя - це спосіб реалізації педагогом власних базових цінностей у діяльності зі створення умов для розвитку особистості дитини.

Малюнок 1
Педагогічна позиція
SHAPE \ * MERGEFORMAT

СТАВЛЕННЯ до педагогічної культури як прогресивно розвивається системі

СТАВЛЕННЯ до колег, як до представників професійного співтовариства

СТАВЛЕННЯ до себе як творця духовних цінностей

СТАВЛЕННЯ до дитини як суб'єкту життя, цілі та цінності

Вибір ідей і підстав

Вибір цінностей та смислів

Вибір пріоритетів та перспектив

Вибір цілей і підходів

Що з'явилися останнім часом роботи, присвячені проблемі професійної свідомості педагогів, відрізняє строкатість методологічних і теоретичних основ. Коло аналізованих явищ виявляється гранично широким. Ілюстрацією може служити тематика доповідей, представлених на конференцію "Психологічні аспекти формування професійно - педагогічної свідомості в процесі підготовки фахівців у ВНЗ" (Куйбишев, 1989). Поняття "професійна свідомість" охопило "всі ті прояви свідомості особистості, які пов'язані з її професійною діяльністю, визначаються місцем і значенням даної професії в професійній структурі суспільства, відносинами особистості до професії, її представникам і до себе як професіонала; професійними ідеалами, рівнем професійних знань і вмінь, вираженістю професійних здібностей, професійними перспективами і досягненнями, переживаннями успіхів і невдач у професійній діяльності та ін ". Систематизувати повідомлення дозволила одна з перших теоретичних схем професійної свідомості, розроблена Г.В. Акопова і Н.І. Симонової на принципах структурно-функціонального підходу.
У структурі професійної свідомості виділялися компоненти свідомості: професійна увага, мислення, афект, перцепція, воля, пам'ять і т. ін Утримати свідомість як ціле в процесі аналізу пропонувалося за допомогою виділення основних його функцій: цілепокладання, прогнозування, планування, ставлення, пізнання, "образне" конструювання і самосвідомість [3].
У роботах Г. В. Акопова "професійна свідомість" розглядається як ключове поняття теорії і практики підготовки фахівців. Акцентування соціальної детермінації змісту свідомості визначило орієнтацію Г. В. Акопова на соціально-психологічні методи дослідження свідомості, поставило в центрі дослідження феномени групової свідомості, специфіку і тенденції розвитку його психологічних характеристик. Саме професійна свідомість розглядається як "робоча структура", що задається плоскою матрицею, елементи якої перебувають в "перетині" основних функцій свідомості (цільова, когнітивна, афективна, емотивна) та компонентів професійної підготовки (спеціальна, практична, психолого-педагогічна, методична, професійно- особистісна) [3]. Робиться висновок, що "професіоналізація свідомості обумовлена ​​динамікою представленості компонентів робочої структури та їх співвідношенням" [3].
Професійне свідомість бачиться відображенням об'єктивних і суб'єктивних моментів процесу становлення професіонала, що включають в себе систему підготовки фахівця, її якість, ефективність, ступінь включеності студентів у навчальний процес та інших Констатується, що при існуючій системі організації навчального процесу у вузі студенти не є суб'єктами професійної підготовки .
Таким чином, у роботах Г. В. Акопова професійна педагогічна свідомість виступило переважно як предмет соціальної психології освіти. На наш погляд, в даному дослідженні професійна свідомість педагога постає більшою мірою атрибутом суб'єкта діяльності вчення і професійної підготовки, ніж приналежністю суб'єкта власне професійної діяльності.
Як предмет психологічного вивчення професійна свідомість вчителя розглядається в роботах Д. В. Ронзіна. Їм висловлюється гіпотеза про існування "специфічного індивідуально-психологічного феномена" - професійної свідомості вчителя як системи взаємопов'язаних між собою: усвідомлених професійних цінностей; узагальнених та оперативних знань про цілі та засоби, планах і програмах педагогічної діяльності і педагогічного спілкування; про об'єкти і суб'єктів педагогічної взаємодії , про параметри і нормах оцінки ефективності педагогічної діяльності; програм педагогічних дій [52]. Таким чином, структуру педагогічної свідомості складають: блок професійно-педагогічних цінностей, блок концептуальних моделей педагогічного процесу, блок програм дій, блок професійної самосвідомості. За професійно-педагогічним свідомістю закріплюється регулююча функція щодо професійної діяльності (пізнавальної і практичної).
У формуванні основ професійного педагогічного свідомості найважливіша роль відводиться організації знань педагога-практика. Вони повинні бути: 1) оперативними (забезпечувати регуляцію практичних дій); 2) пов'язані з професійними цінностями (цінності в педагогічній діяльності виступають як її мети); 3) прийнятими суб'єктом; 4) пов'язаними з програмами дій у конкретних ситуаціях. Необхідна цілісність педагогічної свідомості можлива за умови усвідомлення вчителем неусвідомлюваних раніше установок по відношенню до себе та інших, визначенні їх ефективності в здійсненні діяльності. Створення подібних умов стає окремою завданням професійної підготовки педагогів.
В якості робочого поняття в дослідженні Д. В. Ронзін використовує поняття інженерної психології "концептуальна модель керованого процесу", від змісту якої (включаються елементи та їх взаємодія), а також від змісту оперативних моделей деяких елементів, на думку автора, залежить оцінка педагогом ситуацій функціонування педагогічної системи і дії в них, його педагогічна позиція.
Близьким за значенням до поняття "професійне свідомість" є поняття "концептуальна модель діяльності", що використовується в посібнику Л.М. Захарової, В.В. Соколової, В.М. Соколова. "Концептуальна модель діяльності" (КМД) характеризується авторами як найбільш важливий і складний блок педагогічної діяльності, визначає повноту її структури і функціональні зв'язки цієї структури при проектуванні і реалізації. "Концептуальна модель, - пишуть автори, - це своєрідний світ суб'єкта діяльності", "фон дій людини і база для прийняття рішень", "базовий компонент структури образного відображення світу, глобальний образ і, отже, найважливіший фактор проектування" [52]. Діагностика КМД педагога дозволяє обгрунтовано судити про його професійної компетентності. Відмінності між суб'єктами діяльності визначаються на рівні відмінностей концептуальних моделей (ступінь повноти, усвідомленість, спонукальна сила та ін.) У концептуальної моделі представлено суб'єктивне бачення вчителем всіх аспектів педагогічної діяльності. Повнота представленості обумовлює оптимальність реальної діяльності. Основні аспекти КМД: предметний, технологічний, психологічний. Цілі підготовки професійних педагогів зв'язуються з формуванням і вдосконаленням концептуальної моделі майбутнього педагога.
Проведений аналіз існуючих підходів і моделей професійної свідомості педагога дозволяє зробити наступні висновки. Істотним є усвідомлення факту незвідність цілого до частин і безперспективності стратегії розвитку професійної свідомості за допомогою професіоналізації окремих компонентів. При аналізі феномена професійної свідомості педагога необхідним моментом стає утримання аксіологічної складової його змісту.
Разом з тим представлені моделі носять переважно описовий характер. Залишається відкритим питання про психологічні механізми і умови розвитку і формування професійної свідомості. Можливим поясненням бачиться те обставина, що значне число досліджень несе на собі печатку професіографічного підходу. Опис структури і компонентів моделі професійної свідомості виступає основою розробки нормативних вимог до конкретного суб'єкта діяльності.
Теоретичною розробці категорії "професійна свідомість" тривалий час перешкоджали традиційні для вітчизняної психології методологічні установки у вивченні свідомості - гносеологізм і натуралізм, розуміння свідомості як форми відображення дійсності, дериватів діяльності, заперечення його онтологічного статусу, креативності. Гносеологізм зводить свідомості до знання суб'єкта про світ і себе у світі. Подібне тлумачення феномена свідомості в даний час інтерпретується як ототожнення свідомості з самосвідомістю, як підміна реально практичних відносин людини зі світом однією їх стороною - пізнавальної [3]. Гносеологізм не адекватний завданню дослідження становлення і розвитку професійної свідомості, оскільки представляє суб'єкта не як суб'єкта життєдіяльності, а як суб'єкта пізнання. Ми вважаємо, що робота зі знанням не тотожна роботі зі свідомістю. Розгляду людини, включеного в процес життєдіяльності, практичну діяльність, відповідає трактування свідомості як усвідомленого буття, згідно з якою "зміст, механізми, структури свідомості виникають, існують і реалізуються не у власне пізнавальної сфері ..., а в самій практиці реального життя і для цілей цьому житті ". Залучення свідомості як предмета психологічного аналізу "не як відносин до дійсності, а як відносини в дійсності" має принципове значення, оскільки теоретичні об'єкти психології є об'єктами особливої ​​дійсності, наявність онтологічного статусу є необхідною вимогою до одиниць аналізу психіки.
Говорячи про професійно-педагогічної позиції педагога, ми незмінно виявляємо її діяльнісно-яка стверджує суб'єктну природу. У зв'язку з цим зміст, методи і форми підготовки педагога на всіх стадіях його безперервної освіти, на наш погляд, повинні бути спрямовані на зростання ступеня самостійності, довільності професійної поведінки та діяльності, в кінцевому рахунку - на становлення його як суб'єкта професійного буття.
До ідеї стадіальності, ступінчастості процесу професійної підготовки при проектуванні змісту освіти приходять багато дослідників. Ступінчастість педагогічної освіти обумовлюється його відносно дискретними етапами, які представляють собою послідовність якісних перебудов у професійній свідомості і діяльності, в образі професійного «Я», в рефлексії, функціях і технологіях їх використання.
Моделюючи процес суб'єктного становлення педагога в системі безперервної освіти, ми виділили три основні ступені безперервної освіти педагога, в кожній з яких виявилося по два якісно своєрідних етапи.
Перший ступінь - вибір професії, коли відбувається орієнтація людини у світі професій, перевагу педагогічної діяльності в якості професійної (на етапі допрофесійної освіти), засвоєння мотиваційно-психологічних і процесуальних компонентів педагогічної діяльності, ідентифікація соціальної ролі вчителя з певною предметною областю науки, культури (етап початкової професійної підготовки). Підсумком даної щаблі безперервної освіти ми вважаємо осмислення педагогічної діяльності як спрямованої на якісне перетворення дитини, на «становлення людського в людині».
Основне завдання допрофесійної освіти (експеримент проводився на базі педагогічних груп Волгоградської міської гімназії, яка входила в структуру навчально-науково-педагогічного комплексу педуніверситету) нам бачиться не в залученні до якої-небудь конкретної професії, а в підготовці учнів до професійно-особистісному самовизначенню, як процесу постійного вибору професії, у співвідношенні своїх можливостей і бажань з потребами соціокультурного оточення.
Фактично, початок навчання в педагогічному вузі є продовженням професійно-особистісного самовизначення, пошуку власних смислів професійно-педагогічної діяльності, тому підміна ціннісно-смислового самовизначення студентів 1 - 2х курсів тільки лише інформаційним насиченням представляється нам необгрунтованою.
У цьому відношенні ефективним методом навчання студентів на семінарсько-практичних заняттях є аналіз педагогічних ситуацій, який дає цінний досвід для подальшого педагогічної взаємодії з дітьми. У продовження аналізу застосовуються методики імітаційного моделювання. Призначення лекційного курсу при такому підході в тому, щоб спонукати до рефлексії, до власних роздумів і пошуків, пробудити у майбутнього педагога дослідницький інтерес до професійно-педагогічної діяльності. Паралельна методологічна підготовка та поступовий перехід до систематизованому вивченню теоретичного матеріалу дозволяє забезпечити зіставлення власних смислів професійно-педагогічної діяльності з теоретичним знанням, оформлення смислів у систему ціннісних орієнтацій, що реалізуються в професійній діяльності педагога.
Системоутворюючим елементом навчання студентів педагогічних дисциплін на початковому етапі їх професійної підготовки стає науково-дослідна робота студента, інтегруюча лекційний матеріал, лабораторно-практичні заняття та педагогічну практику, логіка завдань якої відображена в цільових настановах: оволодіння системою методів розуміння дитини (4й семестр), розуміння педагогічного процесу і досвіду вчителя (5й семестр); відпрацювання системного підходу в проектуванні та реалізації позанавчальної виховної роботи (літня практика в заміському оздоровчому таборі після третього курсу та 8й семестр); моделювання та представлення своєї авторської педагогічної системи (9й семестр).
Другий ступінь - самовизначення в професії, оволодіння сутнісними механізмами педагогічної діяльності, готовністю до трансформації соціокультурного досвіду, пошук (у процесі студентського дослідження) та затвердження (у післядипломній освіті) свого педагогічного стилю, усвідомлення виховання як перетворюючого взаємодії. Підсумок даному ступені - концептуальна позиція педагога-вихователя, визначення системи принципів своєї професійно-педагогічної діяльності.
Дійсне входження (або невходження) педагога в позицію суб'єкта професійно-педагогічної діяльності відбувається, коли він безпосередньо приступає до повсякденній практичній роботі. Освоєння педагогічних технологій, як нам представляється, - головне для професійного саморозвитку молодого педагога, становлення і зміцнення його професійної позиції. Прикладами реалізації цих ідей стали розроблені під керівництвом многох викладачів університету (Н. М. Боритко, В. В. Зайцев, Л. П. Разбегаева та ін) навчально-технологічні комплекти, в роботі над якими були виявлені етапи освоєння педагогічних технологій, обгрунтовані в дисертації.
Третій ступінь - професійне саморозвиток, коли авторська концепція педагога реалізується в системі педагогічної діяльності (авторське досвіді, освітніх програмах, проектах, які координують систему педагогічних чинників). Процеси осмислення і усвідомлення професійно-педагогічної діяльності відбуваються одночасно і в «точці їх зустрічі» професійно-особистісна позиція педагога-вихователя як ціннісно-смисловий освіта стає не тільки основою, але і джерелом саморозвитку педагога, затвердження його професійної свободи та гідності.
Замість традиційної спрямованості їх на подолання труднощів, прогалин, «слабких місць» у професійній підготовці вчителя, була реалізована виявлена ​​в дослідженні логіка трьох фаз: осмислення, усвідомлення та проектування. Активні форми занять допомагають звернутися до осмислення свого досвіду, виділення в ньому наявних проблем; завдання на аналіз та оцінку педагогічних ситуацій, розробок, планів роботи у зіставленні з дозованими блоками теоретичного матеріалу для виконання цих завдань спрямовані на підвищення теоретичного рівня професійного мислення; нарешті, розробка документів, сценаріїв, планів та ін. сприяють проектування власної професійної діяльності на більш високому рівні.
У процесі професійного становлення педагог досягає часом такого рівня, коли всякі методи роботи з ним, навіть віддалено нагадують формою навчання, викликають неприйняття, сковують його самовираження і саморозвиток. Особливе значення має розвиваючий потенціал шкільної методичної навчання, побудованої за принципами «відкритого суспільства» (К. Поппер).
Саме в процесі «розгортання» педагогічної позиції в програму діяльності, авторську педагогічну систему сама професійна позиція педагога набуває характер виховної, оскільки саме у вигляді авторської педагогічної системи позиція педагога може бути перевірена та прийнята як ефективна або відкинута практикою виховання. Затягування «виконавського» стилю педагогічної діяльності може призвести до втрати її сенсу як способу самовираження і самоствердження педагога в навколишньому світі, до втрати виховного характеру його професійної праці.
Кожен з цих трьох переломних, кризових моментів у становленні педагога як вихователя інтенціональних звертає його до професійної рефлексії, обумовлює якісну зміну його професійної самооцінки і самосвідомості. Однак у повсякденній практиці це відбувається стихійно і нерідко призводить до руйнування цілісності професійної позиції педагога, до смислопотере. Педагог втрачає суб'єктність, бачить себе в якості виконавця, інструменту реалізації програм, планів, інструкцій і вказівок - перестає бути вихователем.
Незалежно від стадії безперервної освіти становлення професійної позиції педагога-вихователя відбувається при виконанні єдиних принципів та реалізації в роботі єдиної логіки. Однак цілі, зміст, методи і організаційні форми підготовки педагога визначаються не тільки досягнутим рівнем його професійної позиції, але й специфікою кожного ступеня безперервної освіти як особливої ​​зовнішніх умов і внутрішніх чинників професійного становлення, гранично досяжний рівень сформованості професійно-педагогічної позиції. Цим визначається вимоги до розробки «індивідуального освітнього маршруту» в роботі з кожним конкретним педагогом або їх групою: цілепокладання, відбір та реалізація засобів підготовки.
(Е. Ф. Зеєр, В. А. Сластьонін) в особистості педагога виділяють соціально-моральну, професійно-педагогічну і пізнавальну спрямованість.
Складовими соціально-морального спрямування виступають соціальні потреби, почуття громадського обов'язку, моральні та ціннісні орієнтації, громадянська відповідальність, ідейна переконаність, професійна позиція, соціальна активність, надійність.
До соціальних потреб (згідно типології потреб А. Маслоу) відносять потреби в спілкуванні, прихильності, любові, дружбі і т.п. Спілкування в педагогічній діяльності виступає основоположним компонентом. У зв'язку з цим комунікативні вміння характеризують діяльність педагога. Одним з мотивів вибору педагогічної професії є різноманітність громадських зв'язків (з батьками, учнями, вчителями та ін.)
В основі соціальної активності педагога лежить ідейна переконаність, яка вважається найбільш глибокої фундаментальної характеристикою особистості педагога.
Висока професійна відповідальність є відмінною особливістю педагогічної професії. Педагог-громадянин вірний своєму народові, він не замикається у вузькому колі особистих турбот, його життя безперервно пов'язана з тим мікрорайоном, де він живе і працює.
Ціннісні орієнтації виступають внутрішнім регулятором діяльності педагога, що визначає його ставлення до навколишнього світу і собі. Як переважаючих цінностей людини виступають екзистенціальні цінності (любов, свобода, совість, віра, відповідальність), які органічно пов'язані з моральними цінностями (добро, шляхетність, чуйність, безкорисливість). Важливе місце в системі цінностей займають патріотичні (патріотизм, національну гідність, громадянськість та ін) і естетичні цінності. Крім того, як ціннісних орієнтації можуть виступати такі показники, як сенс праці, заробітна плата, кваліфікація, кар'єра і ін
На різних стадіях професійного становлення компоненти спрямованості мають різний зміст, обумовлене рівнем професійного розвитку особистості.
Складовими професійно-педагогічної спрямованості особистості викладачів і майстрів виробничого навчання є: соціально-професійні орієнтації, професійно-педагогічні інтереси, мотиви професійної діяльності та самовдосконалення професійної позиції педагога, педагогічний борг і відповідальність, педагогічна справедливість, педагогічне покликання. У них відображається ставлення до професійно-педагогічної діяльності, інтереси і схильності, бажання вдосконалювати свою підготовку.
Основу професійної спрямованості складає інтерес до професії вчителя, який знаходить своє вираження в позитивному емоційному відношенні до дітей, батьків, педагогічної діяльності в цілому і до конкретних її видів, у прагненні до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями. Педагогічне покликання на відміну від педагогічного інтересу, який може бути споглядальним, означає схильність, що виростає з усвідомлення здатності до педагогічної справи. Педагогічне покликання формується в процесі накопичення теоретичних знань та практичного досвіду майбутнім педагогом. Основу педагогічного покликання складає любов до людей. Це основоположне якість є передумовою самовдосконалення, цілеспрямованого саморозвитку багатьох професійно значущих якостей, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість.
Взаємовідносини з учнями, їхніми батьками та колегами педагог повинен будувати, покладаючись на почуття такту. Педагогічний такт - це міра педагогічно доцільного взаємодії вчителя з учнем, вміння встановлювати продуктивний стиль спілкування. Прояв пошани формує у студента почуття власної гідності. Педагогічний такт багато в чому залежить від особистих якостей педагога та його професійної майстерності.
Соціальна та педагогічна позиції педагога тісно взаємопов'язані.
Професійна позиція педагога визначається ставленням до педагогічної професії, які навчаються, до характеру праці; установками, очікуваннями і готовністю до професійного розвитку і професійного самовдосконалення, професійного зростання.
До якостей, що характеризує професійно-педагогічну спрямованість, відносяться також педагогічний обов'язок і відповідальність. Педагогічний борг педагога полягає в безкорисливому виконанні своїх професійних обов'язків, у наданні допомоги дорослим та дітям в межах своїх можливостей і компетенції. Вищим проявом педагогічного боргу є самовідданість.
Педагогічна справедливість представляє собою своєрідне мірило справедливості педагога, рівня його моральності та вихованості. На першому курсі серед професійно важливих якостей педагога студенти, в першу чергу, називають саме справедливість.
Основу пізнавальної спрямованості становлять духовні інтереси і потреби.
Одним з головних чинників пізнавального інтересу є любов до предмета, що. Педагог повинен добре орієнтуватися в різних галузях науки, а головне - добре знати ту науку, яку викладає. Знати її можливості для вирішення соціально-економічних, виробничих і культурних завдань. Він повинен бути в курсі нових досліджень, відкриттів і гіпотез, бачити близькі й далекі перспективи преподаваної науки.
Найбільш загальною характеристикою пізнавальної спрямованості особистості педагога виступає культура науково-педагогічного дослідження.
Необхідною умовою професійного становлення є безперервність педагогічного самоосвіти. У педагога має постійно бути присутньою потреба в знаннях. Це невід'ємний компонент педагогічної праці.
Професійна позиція педагога як система його ціннісно-смислових відносин до соціокультурного оточення, самому собі і своїй діяльності визначає його професійне буття у виховному взаємодії з дитиною, його місце у просторах сучасного виховання. Гуманізація виховання в школі передбачає становлення професійної позиції кожного педагога як виховної, що має діяльнісно-яка стверджує суб'єктну природу: не тільки дитина, а й дорослий не можуть розглядатися як об'єкт програмування з боку суспільства. Лише суб'єктно-авторська позиція педагога забезпечує утворення людини в цілому, а не тільки його окремих сторін.
Отже, педагогічна позиція - це діалектична з'єднання професійної позиції (як єдності професійної свідомості і професійної діяльності) та особистісної позиції педагога.

II. ГЛАВА. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ПРОФЕСІЙНО-Особистісна позиція педагога

2.1 ХІД І МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ

Мета експериментальної роботи - виявлення професійної та особистісної позиції педагога.
Емпіричною базою дослідження були школи м. Калуги і Калузькій області. Вибірка для дослідження - 28 осіб. В експерименті брали участь викладачі вузу і педагоги шкіл.
Дослідження проводилося протягом п'яти місяців. У ході дослідження можна виділити наступні етапи:
§ 1 етап (січень 2008). Зміст етапу: підбір діагностичних методик, вибір експериментальної групи;
§ 2 етап (лютий - березень 2008 року). Зміст етапу: проведення експериментальної діагностичної роботи.
§ 3 етап (квітень - травень 2008 року). Зміст етапи: обробка результатів та формулювання висновків.
Хід дослідження.
1 етап. На початковому етапі дослідження при проведенні теоретичного етапу дослідження нами були виділені методики для визначення професійно-особистісної позиції педагога.
Ми вважали за доцільне використовувати Методику К. Замфіра в модифікації А. Реана «Вивчення мотивації професійної діяльності», «Методика спостереження й аналізу взаємодії педагога з дітьми» та перероблена методика Богдана М.М., Могілевкіна Є.А. «Мотивація професійної діяльності персоналу ВНЗ».
1. Вивчення мотивації професійної діяльності (методика К. Замфір в модифікації А. Реана).
Мета застосування даної методики - виявити значимі для педагогів мотиви професійної діяльності.
Опис методики: Методика може застосовуватися для діагностики мотивації професійної діяльності. В основу покладена концепція про внутрішню і зовнішню мотивації. Про внутрішнє типі мотивації слід говорити, коли для особистості має значення діяльність сама по собі. Якщо ж в основі мотивації професійної діяльності лежить прагнення до задоволення інших потреб зовнішніх по відношенню до змісту самої діяльності (мотиви соціального престижу, зарплати і т.д.), то в даному випадку прийнято говорити про зовнішню мотивації. Самі зовнішні мотиви диференціюються тут на зовнішні позитивні і зовнішні негативні. Зовнішні позитивні мотиви, безсумнівно, більш ефективні і більш бажані з усіх точок зору, ніж зовнішні негативні мотиви. Піддослідним пропонувалося заповнити бланк методики (див. Додаток 1)
Інструкція: Прочитайте нижче перераховані мотиви професійної діяльності та дайте оцінку із значущості для Вас за п'ятибальною шкалою. Наскільки для Вас актуальний той чи інший мотив?
Обробка результатів
Підраховуються показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної (ВПМ) і зовнішньої негативною (ВВП) у відповідності з наступними ключами.
ВМ = (оцінка пункту 6 + оцінка пункту 7) / 2
ВПМ = (оцінка п.1 + оцінка п.2 + оцінка п.5) / 3
ВОМ = (оцінка п. З + оцінка п. 4) / 2
Показником вираженості кожного типу мотивації буде число, укладену в межах від 1 до 5 (в тому числі можливо і дробове).
Інтерпретація
На підставі отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості. Мотиваційний комплекс являє собою тип співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ, ВПМ і ВОМ.
До найкращим, оптимальним, мотиваційним комплексам слід відносити наступні два типи поєднання: ВМ> ВПМ> ВОМ і ВМ = ВПМ> ВОМ.
Найгіршим мотиваційним комплексом є тип ВОМ> ВПМ> ВМ.
Між цими комплексами укладені проміжні з точки зору їх ефективності інші мотиваційні комплекси.
При інтерпретації слід враховувати не тільки тип мотиваційного комплексу, але і те, наскільки сильно один тип мотивації перевершує інший за ступенем вираженості.
За даними досліджень,   задоволеність професією має значимі кореляційні зв'язки з оптимальністю мотиваційного комплексу (позитивна значуща зв'язок, r = + 0,409). Інакше кажучи, задоволеність обраною професією тим вище, ніж оптимальніше мотиваційний комплекс: високу вагу внутрішньої і зовнішньої позитивної мотивації і низький - зовнішньої негативною.
Чим оптимальніше мотиваційний комплекс, чим більше активність мотивована самим змістом діяльності, прагненням досягти в ній певних позитивних результатів, тим нижче емоційна нестабільність. І навпаки, чим більше діяльність обумовлена ​​мотивами уникнення, осуду, бажанням «не потрапити в халепу» (які починають превалювати над мотивами, пов'язаними з цінністю самої діяльності, а також над зовнішньої позитивної мотивацією), тим вище рівень емоційної нестабільності.
2. «Методика спостереження й аналізу взаємодії педагога з дітьми»
Так як професійна позиція педагога розглядається нами як діалектичне з'єднання професійної позиції (як єдності професійної свідомості і професійної діяльності) та особистісної позиції педагога, нам необхідно вивчити професійну діяльність педагога при взаємодії з дітьми.
Мета - виявлення основних якостей педагога при взаємодії з дітьми.
Основним предметом спостереження і аналізу взаємодії педагога з дітьми ми визначили аналіз висловлювань та звернень педагога до дітей. Були виділені наступні функції висловлювань та звернень вихователя до дітей: спонукають, стимулюючі, підтримуючі, що забороняють, які регламентують, що привертають увагу, інструктують, що оцінюють. Були визначені контексти взаємодії вихователя і дітей (заняття і вирішення завдань; вільна діяльність; вільне спілкування), що є важливими, взаємодоповнюючими складовими цілісного процесу спілкування педагога і дошкільників протягом дня. Крім цього, аналізувалася адресність (спрямованість) висловлювань і звернень педагога до різних підгрупах дітей ("ініціативні", "активні", "спостерігають", "пасивні").
3. Методика Богдана М.М., Могілевкіна Є.А. «Мотивація професійної діяльності персоналу ВНЗ» була перероблена нами не тільки для викладачів вузів, але так само для педагогів шкіл.
За результатами методики К. Замфіра в модифікації А. Реана «Вивчення мотивації професійної діяльності» дані виходять в дуже узагальненому вигляді, тому використовувалася переробка методики Богдана М.М. і Могілевкіна Е.А., яка більш конкретно виділяє риси мотивації педагогічної діяльності.
Таким чином, мета методики - показати конкретні мотиви професійної діяльності та мотиви вибору професії педагога як місця роботи.
Піддослідним послідовно пред'являються для заповнення два опитувальних аркуша. При цьому дотримується інтервал між пред'явленням цих листів. Він становить два дні. Це робиться для того, щоб знизити можливу конформність відповідей, нейтралізувати можливі спроби «вгадати» «правильний» відповідь.
У опитувальному листі № 1 піддослідним пропонувалося відповісти на запитання «Як Ви ставитеся до професійної діяльності педагога». Опитувальний лист № 2 відповідає на питання «Як у вашій роботі реалізується кожне із запропонованих висловлювань».
Після чого дані обробляються в процентному співвідношенні і виділяються спільні риси.
Як доопрацювання до методики, випробуваним через сім днів після останньої методики відповісти на контрольну групу питань.
2 етап.
Дві методики проводилися в позаурочний час, а друга на уроках педагогів
В ході самої експериментальної роботи можна виділити три етапи:
Етапи експериментальної роботи:
1. На першому етапі передбачалося виявити загальне уявлення про педагогічну діяльність. На даному етапі експериментальної роботи використовувалася методика 1 (К. Замфіра в модифікації А. Реана «Вивчення мотивації професійної діяльності»).
2. На другому етапі передбачалася конкретизація об'єкта дослідження - педагогічне спілкування педагога з дітьми. Для цієї мети використовувалася методика 2 («Методика спостереження й аналізу взаємодії педагога з дітьми").
3. На третьому етапі передбачалося з'ясувати, які конкретні умови впливають на формування мотивації педагогів. Для цього ми застосовували методику 3 (перероблена «Методика Богдана М.М., Могілевкіна Е.А.« Мотивація професійної діяльності персоналу ВНЗ »).
3 етап.
Ми обробили дані і отримали кількісні і якісні результати, сформулювали висновки - чого і буде присвячено наступний параграф нашої роботи.

2.2 АНАЛІЗ І Інтерпритація ОТРИМАНИХ РЕЗУЛЬТАТІВ

У ході опрацювання даних, отриманих при проведенні експериментального дослідження, нами були отримані наступні результати.
Методика 1.
Дані, отримані в результаті проведення методики К. Замфіра в модифікації А. Реана «Вивчення мотивації професійної діяльності» були занесені в таблицю:
Таблиця 1

	в дуже незначній мірі (1)	у досить незначній мірі (2)	в невеликій, але і в немаленькою мірою (3)	у досить великій мірі (4)	в дуже великій мірі (5)
Грошовий заробіток	0%	4%	39%	32%	25%
Прагнення до просування по роботі	0%	11%	61%	25%	4%
Прагнення уникнути критики з боку керівника або колег	21%	23%	29%	25%	4%
Прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей	11%	46%	29%	14%	0%
Потреба в досягненні соціального престижу і поваги з боку інших	0%	4%	21%	54%	21%
Задоволення від самого процесу і результату роботи	0%	0%	25%	32%	43%
Можливість найбільш повної самореалізації саме у даній діяльності	0%	0%	21%	43%	36%

Наочно отримані результати можна подивитися в діаграмі 1 (Додаток 1).
Отримані результати необхідно обробити.
Підраховуються показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної мотивації (ВПМ) і зовнішньої негативної мотивації (ВВП). Підраховуємо середній показник для всієї вибірки.
ВМ = (оцінка пункту 6 + оцінка пункту 7) / 2
ВМ для всієї вибірки = сума ВМ кожного / 28, ВМ = 115/28 = 4,1
ВПМ = (оцінка п.1 + оцінка п.2 + оцінка п.5) / 3
ВПМ для всієї вибірки = сума ВПМ каждого/28
ВПМ = 101,6 / 28 = 3,6
ВОМ = (оцінка п. З + оцінка п. 4) / 2
ВОМ для всієї вибірки = сума ВОМ каждого/28
ВОМ = 73,5 / 28 = 2,6
Отриманий мотиваційний комплекс
ВМ> ВПМ> ВОМ
Вважається найкращим, оптимальним.
Задоволеність професією тим вище, ніж оптимальніше мотиваційний комплекс, що у нас і вийшло: високу вагу внутрішньої і зовнішньої позитивної мотивації і низький - зовнішньої негативною.
Діаграма 2.
SHAPE \ * MERGEFORMAT

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

ВМ

ВПМ

ВОМ

За отриманими нами результатами, отриманий мотиваційний комплекс показує, що активність педагогів мотивована самі змістом діяльності, прагненням досягти позитивних результатів, тим нижче емоційна нестабільність. Отримані дані підтвердили нашу гіпотезу.
Методика 2.
Основним предметом спостереження і аналізу взаємодії педагога з дітьми ми визначили аналіз висловлювань та звернень педагога до дітей. Були виділені наступні функції висловлювань та звернень вихователя до дітей: спонукають, стимулюючі, підтримуючі, що забороняють, які регламентують, що привертають увагу, інструктують, що оцінюють. Були визначені контексти взаємодії вихователя і дітей (заняття і вирішення завдань; вільна діяльність; вільне спілкування), що є важливими, взаємодоповнюючими складовими цілісного процесу спілкування педагога і дошкільників протягом дня. Крім цього, аналізувалася адресність (спрямованість) висловлювань і звернень педагога до різних підгрупах дітей ("ініціативні", "активні", "спостерігають", "пасивні").
При обробці отриманих результатів за «Методикою спостереження та аналізу взаємодії педагога з дітьми» ми проаналізували особливості прояву кожного з структурних компонентів (уявлення про образ дитини (О), про цілі діяльності педагогів (Ц), про планування педагогічної діяльності (П), про засоби діяльності (С), про готовність до гнучкої корекції поведінки педагога при спілкуванні з дітьми (К)).
Таблиця 2
Результати методики, що досліджує структурні компоненти професійної позиції (у%)

	Структурні компоненти
	Про	Ц	П	З	До
З оцінкою 0	11,4	14,5	8,6	7,8	8,8
п	29,7	33,6	44,0	41,7	24,2
а	58,7	51,9	47,4	50,5	67,0

Звертає на себе увагу той факт, що характер відповідей, віднесених нами до структурних компонентах "уявлення про образ дитини" та "готовність до гнучкої корекції власної поведінки при спілкуванні з дітьми", свідчить про виражену орієнтації вихователів на авторитарну позицію. Педагог, виконуючи роль ведучого, що направляє, "непогрішимого" ідеалу, намагається наблизити реального дитини до ідеальної конструкції, яку сам же спроектував і вибудовує. У значної частини обстежуваних (41,9%) спостерігався істотний "розрив" у показниках орієнтованості на партнерську і авторитарну позиції на "декларативному" і "ціннісному" рівнях професійної свідомості. Цей факт, на наш погляд, може бути однією з причин переважання у шкільній освіті авторитарної моделі взаємодії з дітьми.
Аналіз результатів спостереження за взаємодією педагогів показав, що при організації уроку і вільного спілкування з дітьми, також як і при організації занять, педагоги виявляють велику власну мовну активність, найчастіше займають позицію організатора, лідера, і, як наслідок, позбавляють дітей можливості проявити власну мовну активність.
Аналіз спрямованості звернень і висловлювань показав, що педагоги найчастіше взаємодіють у різних контекстах (урок, вільне спілкування) з дітьми, яких ми позначили як "ініціативні" та "активні", ніж з "спостерігають" і "пасивними"; більшість з вихователів, взяли участь в експерименті, вступають в діалог з тими дітьми, які швидше за інших дітей розуміють і приймають пізнавальну та ігрову завдання, активніше діють. Вільна робота дітей часто перетворюється в організований, регламентоване захід, де педагог займає "лідируючу", авторитарну позицію.
Аналіз функцій висловлювань педагогів показав, що у всіх контекстах взаємодії з дітьми (на уроках, у вільному спілкуванні) більшість педагогів (близько 70%) адресують дітям інструктують звернення: кількість їх становить близько 30% від усіх звернень і висловлювань педагогів. Це свідчить про те, що і при проведенні занять, і у вільному спілкуванні, і навіть у позакласному педагоги орієнтовані більш за все на те, щоб показати дітям зразки дій, вчинків, поведінки в чіткій, заздалегідь запланованій педагогом послідовності.
Педагоги найчастіше привертають увагу дітей, інструктують, регламентують їх діяльність і дії. Значно рідше на практиці педагоги своїми висловлюваннями та зверненнями спонукають, стимулюють дітей до вирішення різного роду завдань, підтримуючи в ситуаціях успіху і невдачі.
Методика 3.
В основі професійної діяльності педагога лежить поєднання мотивів - загальнотрудових, педагогічних і специфічних для вищої школи. Для розробки системи управління мотивацією та ефективного стимулювання викладацької праці необхідно виявити структуру мотивів професійної діяльності викладачів і охарактеризувати мотиваційний клімат.
Результати проведеної методики представлені в наступних діаграмах:

Діаграма 3.
Мотиви вибору професії як місця роботи
SHAPE \ * MERGEFORMAT

Матеріальна вигода

Змусили

обставини