До зовнішніх факторів, що стимулює процес самовиховання, відносять педагогічний колектив, стиль керівництва школою і фактор вільного часу. Педагогічний колектив, в якому панує атмосфера взаємної вимогливості, принциповості, конструктивної критики і самокритики, з особливою увагою ставляться до творчих пошуків колег, відчувається зацікавленість у професійному зростанні початківців, сприяє прагненню більшості вихователів відповідати вимогам професійного ідеалу. Відсутність цих характеристик у педагогічному колективі вбивають потреба у самовдосконаленні.
Професійному зростанню вихователя сприяє і стиль керівництва школою. Керівники школи повинні створювати необхідні умови для самовдосконалення вихователя: вселяти впевненість у своїх силах, тактовно допомагати і направляти молодого педагога, створювати умови для нормальної роботи, не завантажувати педагога непотрібною роботою.
Велику роль у професійному зростанні відіграє чинник часу. Для саморозвитку вихователю необхідно читати багато різноманітної літератури та періодики, відвідувати музеї та виставки, мати час від захоплень, творчості. Резерви часу можна знайти, якщо оволодіти прийомами раціональної організації праці, правильно планувати свою діяльність.
Процес професійного самовиховання дуже індивідуальний. Проте в ньому завжди можна виділити три взаємопов'язаних етапи: самопізнання, самопрограмування, самовплив. Професійному самопізнання майбутнього педагога допоможе курс психології. В даний час існує велика кількість методик, які допоможуть виявити якості особистості і виділити ідеальні професійні якості.
Процес самопрограмування допоможе визначити шляхи, засоби і строки формування необхідних професійних якостей, визначити цілі і завдання саморозвитку, виробити життєві правила і принципи, якими можна керуватися в діяльності.
Засоби та способи самовпливу допоможуть зробити процес саморозвитку безперервними і цілеспрямованим. Самопереконання, самонаказ, самообмеження і інші засоби саморегуляції сприяють вихованню волі, цілеспрямованості, відповідальності. Формування професійних якостей неможливо без спеціальних вправ, спрямованих на розвиток спостережливості, уяви, вміння професійно мислити. Самовиховання повинно стати потребою майбутнього педагога, без нього неможливий професійне зростання. [4, с.95]
Педагог є основним суб'єктом педагогічної діяльності. Своєю професійною позицією він впливає на учнів, подаючи приклад суджень і дій. Виходячи з цього, можна говорити про референтності вчителя.
Референтна особистість - людина, особливо значимий і цінний для іншої людини як зразок для наслідування. Референтна особистість надає сильний психологічний вплив на того, по відношенню до кого вона є референтною. [7, с.702].
Якщо вихователь став такою особистістю для дітей, то відповідальність його перед майбутнім ще більше зростає, тому що він активно впливає на формування майбутніх особистостей.
1.4. Формування «Я - концепції» вихователя
Існує багато підходів до розуміння питання про побудову професійної кар'єри, як зарубіжних дослідників, так і вітчизняних. Один з останніх варіантів концепції професійного самовизначення, створений в Інституті молоді при РАО в 1993 році, заснований на розробленій Р. Бернсом «Я - концепції» розвитку особистості, яка відома з 1986 року. Сам процес професійного самовизначення (побудови кар'єри) - це постійно чергуються вибори різних варіантів. «Я-концепція» лежить в основі як відносно цілісне освіту, постійно змінюється в міру дорослішання людини.
Програма формування позитивної «Я-концепції», спеціально призначеної для підготовки до педагогічної професії, полягає у формуванні:
· Індивідуальних умінь - розширення поняття успіху; самоповагу і повагу інших; знання себе, упевненість у собі, здатність висловлювати свої почуття, давати і отримувати зворотний зв'язок, спостерігати і фіксувати результати;
· Групових умінь - розуміння того, як працює група; здатність працювати спільно; терпимо ставитися до інших; підтримувати їх; шукати їх сильні сторони, виявляти різні стилі лідерства; здатність отримувати інформацію і ділитися нею;
· Управлінських умінь - здатність справлятися з щоденними завданнями; встановлювати пріоритети; контролювати свій час; вирішувати завдання і приймати рішення; здатність до переговорів;
· Умінь, пов'язаних із самореалізацією особистості - точна самопрезентація, самооцінка, критичне та аналітичне мислення, досягнення поставленої особистої мети, розвиток особистого контролю;
· Умінь, що забезпечують ефективний взаємозв'язок з іншими людьми-комунікація, емпатія, кооперація, підтримка-допомога, дружба, лідерство, позитивна взаємодія в групі. [8, с.264]
Готовність вихователя до виконання своїх соціально значущих функцій визначається сформованістю його педагогічної свідомості, професійної "Я-концепції». Р. Бернс компонентами педагогічної свідомості називає: Я-концепцію, В-концепцію (концепцію вихованця) і Д-концепцію (концепцію діяльності). Рівень майстерності педагога залежить від того, який з цих компонентів виявляється провідним. Педагогів-майстрів характеризує домінування По-концепції на тлі розвинених Я-і Д-концепцій.
Розвиток Я-концепції у педагога передбачає об'єктивне самосприйняття і здатність до рефлексії: Кожна людина за умови позитивного самовиховання відчуває себе більш задоволеним, підвищується його впевненість в собі, продуктивність і ефективність його роботи.
Д-концепція як конструктивний елемент педагогічної свідомості проявляється у сформованості подання у педагога про сутність, характер, структуру педагогічної діяльності, її соціальної та культурологічної значимості. Сформована Д-концепція спрямовує творчий пошук педагога, визначає арсенал методів, засобів і прийомів його педагогічної взаємодії з дітьми і колегами. Д-концепція багато в чому визначає і характер цієї взаємодії. Якщо вона стає самоціллю, то, як правило, такий педагог володіє масою варіативних методик, але не добивається високих результатів, тому що в його роботі дитина - не суб'єкт взаємодії, а абсолютний об'єкт докладання зусиль педагога. Педагогічна діяльність, організована педагогом у цьому випадку, носить не суб'єкт-суб'єктний, а суб'єкт-об'єктний характер. При такому спілкуванні з дітьми педагог стоїть на позиціях авторитарної, командно-бюрократичної педагогіки і не сприймає принципи педагогіки співробітництва.
По-концепція - один з найскладніших елементів педагогічної свідомості. Якщо самопізнання і самоусвідомлення завжди спонтанно хвилюють людини, озброєний необхідними методиками, молодий педагог охоче починає займатися собою. На формування Д-концепції переважно спрямовані всі блоки навчальних дисциплін у педагогічному вузі, становлення саме В-концепції йде важко. Кожен майбутній педагог у дитинстві навчався в школі, багато хто був у дитячому садку, в різних гуртках - скрізь йде робота із різними педагогами, у яких, на жаль, в переважній більшості не сформована установка на суб'єкт-суб'єктний характер педагогічної діяльності. Цей стереотип підсвідомо переймають і майбутнім педагогом.
По-концепція самоцінна і у віковому аспекті, так як вихователь часто любить працювати з дітьми певного віку. Відомі випадки, коли педагог, помінявши в силу різних причин вік вихованців, з якими працював, не справлявся зі своїми обов'язками або працював менш успішно. [8, с.287]
Майбутньому педагогу необхідно відбутися не тільки в особистому плані: «Який Я людина?», Але і в професійному «Який Я педагог?». Усвідомлення, критичний аналіз та визначення шляхів конструктивного вдосконалення своєї діяльності здійснюється за допомогою педагогічної рефлексії. Саме педагогічна рефлексія допомагає вийти педагогу з поглинання самої професією, подивитися на неї з позиції іншої людини, виробити відповідне відносин до неї, зайняти позицію поза її, над нею для судження про неї. Педагогічна рефлексія допомагає з'єднати воєдино позитивні Я-, В-, Д-концепції професіонала.
Складність даної проблеми пов'язана ще з культурно-історичної обумовленістю реалізації самовизначення більшістю людей, що живуть в конкретній країні, неоднорідністю населення. Більшість авторів сходиться в такий висновок: є певний зв'язок професійного самовизначення з самореалізацією людини в інших важливих сферах життя.
Сутністю професійного самовизначення є самостійне та усвідомлене знаходження смислів виконуваної роботи і всієї життєдіяльності в конкретній культурно-історичної та соціально-економічної ситуації.
Особистісне самовизначення - це знаходження самобутнього «образу Я», постійний розвиток цього образу і затвердження його серед оточуючих людей. Воно може розглядатися як вищий прояв життєвого самовизначення, коли людині вдається дійсно стати господарем ситуації і всього свого життя. Він не тільки оволодіває певними життєвими ролями, а створює нові ролі, які характеризують його не тільки як професіонала, керівника, сім'янина, а як особистість, саме ім'я якого уособлює все інше на високому рівні.

Глава 2. Сутність професійної позиції педагога-вихователя

2.1. Професійна позиція педагога-вихователя з точки зору ставлення до своєї професії
Теоретичне уявлення про виховання - це в першу чергу якісна характеристика професійного мислення, що дозволяє «бачити» процес у сьогочасної подію, а виховний результат - у реакції дитини. Вплив теоретичних поглядів має своє вираження, форму свого виявлення. Воно відображено в першу чергу в педагогічній позиції вихователя.
Важливу роль у професійній діяльності відіграє професійна позиція, яка визначає особистісне ставлення до тієї діяльності, якою займається людина, до себе самого у цій діяльності. «Людина може жити своєю професією тільки тоді, коли він прагне пізнати через неї самого себе, і саме таким шляхом він може принести найбільшу користь суспільству», - писав Ш. О. Амонашвілі. [1, с.27]
Професійна позиція - це точка зору, відношення до призначення своєї професії і дії, поведінку, обумовлене ними; це система інтелектуальних, вольових і емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності. [7, с.428]
Професійна педагогічна позиція, за словами В. І. Слободчикова, унікальна і єдина у своєму роді. Вона одночасно є і педагогічно-особистісної (виявляється у всякій зустрічі дорослого та дитини), і педагогічно-професійної (виявляється при створенні умов досягнення професійних, педагогічних цілей). Не зайве буде спеціально відзначити, що педагог ніде і ніколи не зустрічається з дитиною як «об'єктом» (якщо він справді педагог, а не працівник з «людським матеріалом»): в особистісній позиції він завжди зустрічається з іншою людиною, а в професійній - з умовами його розвитку.
Розглядаючи «точку зору» і ставлення до своєї професії, можна виділити наступні характеристики:
Перша позиція - дистанційна, тобто визначення духовного відстані між суб'єктами взаємодії. Тут можна виділити три основні ознаки: «далеко», «близько», «поруч». Дистанція «далеко» означає відсутність щирості у взаєминах, формальне виконання своїх обов'язків. Педагог, який обрав дистанцію «близько», - це друг своїх учнів, який реалізує разом з ними творчі задуми. Найреальніше розглядати таку дистанцію у педагога в сфері мистецтва, спорту, науки. Дистанція «поруч» передбачає шанобливе ставлення до учнів, неформальне ставлення до своїх професійних обов'язків, прийняття інтересів, сподівань учнів як своїх власних.
Друга позиція - «рівнева» - характеризує ієрархічну зв'язок педагога і вихованців у їхній взаємодії, тобто це прихильність суб'єктів по відношенню один до одного «по вертикалі»: «під», «над», «нарівні». Для положення «над» характерно адміністративний тиск на учня, так як «він малий, недосвідчений, недотепний». Положення «під» - це схиляння перед природою дитинства, боязнь втручання в процес розвитку дитини; найчастіше такий вчитель перетворюється в обслуговуючий персонал, потурає будь капризу дитини. Положення «нарівні» - це визнання Людини і в дитині, і в педагога; при цьому характерно взаємна повага особистості з обох сторін. Тільки у виняткових випадках педагог дозволяє собі зайняти позицію «над», тобто підпорядкувати собі волю дитини в силу відповідальності і досвіду дорослого.
Третя позиція - кінетична («кінетика» - рух), характеристика передбачає становище людини по відношенню до іншого у спільній діяльності, в спільному русі до мети: «попереду», «ззаду», «разом». Позиція «попереду» висловлює авангардну роль педагога, тобто він веде за собою своїх учнів. Роль веденого виражається характеристикою «ззаду». «Разом»: обидва суб'єкта виробляють стратегію спільних дій для досягнення спільної мети. Здається, однозначності вибору тут не може бути. У головному - педагог «попереду», у дрібницях - «ззаду», в цілому - «разом» з дітьми йде по життю учитель, долаючи з ними все її перешкоди. [8, с.289]
Таким чином, з точки зору ставлення до призначення своєї професії еталоном можна вважати позицію: поруч, нарівні, разом, але трохи попереду.
У виховній діяльності вчитель виступає як головний суб'єкт. Саме як суб'єкт цієї діяльності він проявляється в тому, яку позицію - соціальну та професійну - він займає. Позиція визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і можливостями, які пред'являє і надає педагогу суспільство, з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потягу, переживання, мотиви, ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали. У позиції педагога виявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності. У цілому позиція особистості складається з соціальної та професійної позицій.
Соціальна позиція формується з тієї системи поглядів, переконань і ціннісних орієнтацій, які були сформовані в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки на їх базі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілей і засобів педагогічної дійсності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності в самому широкому її розумінні в кінцевому підсумку виражається в спрямованості, що становить ядро ​​особистості вчителя. Соціальна позиція багато в чому визначає і його професійну позицію. Але тут немає однозначної прямолінійною залежності, тому що виховання завжди будується на основі особистісного взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати чітку відповідь, чому він так чинить. Ніякої аналіз не допоможе виявити, які джерела активності взяли гору при виборі тієї або іншої позиції в даній ситуації.
2.2. Характеристика типових рольових позицій педагога-вихователя
Л.Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових позицій педагога. Педагог може виступати в якості:
· Інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів;
· Друга, якщо він прагне проникнути в душу дитини;
· Диктатора, якщо він насильно впроваджує норми і ціннісні орієнтації у свідомість вихованців;
· Порадника, якщо він використовує обережне умовляння;
· Прохача, якщо припрошує бути таким «як треба», опускається до лестощів;
· Натхненника, якщо прагне захопити, запалити цікавими цілями, ідеями.
Кожна позиція може давати позитивний і негативний ефект залежно від особистості вихователя. Професійна позиція передбачає і дії, зумовлені вищевказаними характеристиками. [5, с.36]
Педагогічна позиція - продукт педагогічного мислення, наслідок усвідомлення природи виховного процесу і водночас показник рівня професійної готовності до роботи з дітьми. Це те положення, яке педагог попередньо займає по відношенню до учнів у взаємодії з ними і яке визначає все подальше професійне поведінку вихователя. Та позиція, яку зайняв педагог, стане диктувати йому реакцію на складаються у взаємодії з дітьми обставини. Якщо він іде до дітей, щоб їх «приструнити», «перемогти», «втихомирити», то незначна помилка дитини викликає його негативну поведінку: окрик, сентенцію, жорстку оцінку, обмеження його інтересів. Якщо ж педагог входить в групу, щоб «працювати», «пізнавати світ», «спілкуватися», «досягати спільної мети», то дрібні провини учнів коригуються м'яко і непомітно, не зупиняючи загального руху до спільної мети. Різниця професійних позицій очевидна і, як правило, фіксується досить легко шляхом спостереження за роботою педагога, від дій до його міміки, пластики, інтонацій. При всьому багатстві палітри індивідуальних проявів позиція позначається явно і чітко. [4, с.76]
З точки зору трансактного аналізу, людина будує спілкування, вибравши одну з трьох внутрішніх позицій: батьківська (інструктує, піклується опікується, контролює); дитячий (чекає турботи, допомоги, не бере на себе відповідальність); доросла (пропонує розділити відповідальність, демонструє прагнення до діалогу на рівних). С. Д. Поляков коментує цю точку зору з позиції педагогічної діяльності. По-перше, навряд чи дитяча позиція може бути стійкою педагогічної позицією: зникає суть педагогіки - цілеспрямований вплив. По-друге, вихователь, як правило, буде прагнути до узгоджених позицій. Таких позицій дві: батько-дитя і дорослий-дорослий. Кожна з них має свій діапазон виховної ефективності. В екстремальних ситуаціях і в молодшому шкільному віці - батько-дитя, у підлітковому та юнацькому - дорослий-дорослий. По-третє, одна і та ж педагогічна позиція може по-різному проявлятися. [4, с.104]
Гуманістична позиція в освіті полягає в тому, що педагог не працює окремо «ні для дітей», «ні для батьків», «ні для суспільства», «ні для держави». Він бачить себе «в кожній цій окремо», а тому намагається створити спільність, розуміючи, що спільність створюється на основі добровільності всіх людей. Гуманістична позиція (як світогляду) - основа (сенс, який породжує цілі) соціально-педагогічного проектування.
2.3. Залежність становлення педагогічної позиції вихователя від рівня розвитку педагогічних здібностей
Становлення педагогічної позиції сучасного вихователя багато в чому залежить від розвитку в нього педагогічних здібностей.
Педагог - не лише професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особистості, ствердження людини в людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена ​​як безперервне загальне та професійний розвиток педагога нового типу. До найбільш значимих професійним якостям педагога можна віднести: високу громадянську відповідальність, соціальну активність, любов до дітей, інтелігентність, духовну культуру, високий професіоналізм, потреба в постійній самоосвіті, фізичне і психічне здоров'я, професійну працездатність.
У професійній діяльності важливу роль відіграють здібності людини. Теплов Б.М. визначає здібності наступним чином:
Здібності - це індивідуальні властивості особистості, які є умовою успішного виконання одного або декількох видів діяльності. [5, с.22]
Здібності не успадковуються людиною, вродженими можуть бути лише анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, що лежать в основі розвитку здібностей, здатності ж розвиваються. Здібності не зводяться до наявних в індивіда до знань та умінь, вони виявляються у швидкості, глибині і міцності оволодіння способами і прийомами діяльності.
Розрізняють здібності загальні та спеціальні.
Загальні здібності визначають високі результати в будь-якої людської діяльності. Це здатність до розумових операцій, до спостереження за дійсністю, до спілкування з людьми, до засвоєння соціального досвіду.
Спеціальні здібності визначають високі результати в специфічних видах діяльності: музиці, образотворчому мистецтві, математики і т.д., тобто у професійній діяльності. [5, с.64]
Н.Д. Левитів під педагогічними здібностями розуміє ряд якостей, що мають відношення до різних сторін особистості вчителя, що є умовами успішного виконання педагогічної діяльності: здатності до передачі знань дітям в короткій і цікавій формі; здатність розуміти учнів, що базується на спостережливості; самостійність і творчий склад мислення; винахідливість або швидка і точна орієнтування; організаторські здібності, необхідні як для забезпечення системи роботи самого вчителя, так і для створення гарного учнівського колективу.
Ф.Н. Гоноболін ділить здібності на власне педагогічні і на супутні. До власне педагогічним він відносить наступні: здатність робити навчальний матеріал доступним учням; розуміння вчителем учня; творчість у роботі; педагогічно вольовий вплив на дітей; здатність організувати дитячий колектив; інтерес до дітей; змістовність і яскравість мови, її образність і переконливість; педагогічний такт; здатність зв'язувати навчальний матеріал з життям; спостережливість, педагогічна вимогливість. [5, с.69]
Не всякий педагог має педагогічними здібностями. Про це свідчать два факти. По-перше, далеко не всі професійні педагоги успішно справляються з педагогічною працею за показниками діяльності учнів: глибина і різнобічність знань, інтерес до предмета, інтерес учнів до складних розділах предмета, вміння самостійно працювати над предметом, узагальнення і перенесення знань, отриманих на одному предметі , на інші. По-друге, зустрічаються професійні педагоги, які, незважаючи на відповідальне ставлення до справи, не досягають високих результатів у педагогічній праці.
Таким чином, здібності - це індивідуальні, стійкі властивості особистості, що складаються в специфічній чуттєвості до об'єкта, засобів, умов діяльності і знаходження найбільш продуктивних способів отримання шуканих результатів в ній.
У педагогічних здібностях виділяють два взаємопов'язаних рівня:
1. рефлексивний - перцептивно-рефлексивні здібності звернені до об'єкта-суб'єкту педагогічного впливу і зумовлюють інтенсивність формування чуттєвого досвіду особистості педагога. Даний рівень включає три види чуттєвості: «почуття об'єкта» - особлива чутливість до того, який відгук об'єкти реальної дійсності знаходять в учнів і якою мірою інтереси і потреби учнів збігаються з вимогами педагогічної системи; «почуття міри або такту» - чутливість до міри змін , що відбуваються в особистості й діяльності учня під впливом різних засобів педагогічного впливу; «почуття причетності» - чутливість до достоїнств і недоліків власної особистості та інших особистостей.
2. проективний - проективні педагогічні здібності звернені до способів впливу на об'єкт-суб'єкт - учня, на його потребу в розвитку, самоствердженні, громадян стінній і професійному становленні. Проективні здібності виявляються в особливій чутливості до створення продуктивних моделей формування в учнів гностичних, проектувальних, комунікативних та організаторських здібностей. [5, с.72]
На основі здібностей формуються професійні якості. Формуватися вони можуть і в тих людей, які не володіють спеціальними здібностями, але в цьому випадку їх формування буде утруднено, більш тривало за часом і може не призвести до успішної діяльності. На формування професійних якостей впливають і особистісні особливості людини, те, як сама особистість розуміє професійну спрямованість, які її професійні претензії, тобто яку кар'єру людина думає скласти.

Глава 3. Самоаналіз та діагностика професійної позиції педагога як вихователя

3.1. Самоаналіз професійної педагогічної позиції особистості педагога-вихователя
Якщо подивитися в цілому на функціональне призначення самоаналізу, то виявиться, що він є своєрідною візитною карткою професіоналізму педагога-вихователя, унікальним способом його самодіагностики, інструментом опосередкованої оцінки рівня склалася у вихователя професійної педагогічної позиції. Тут може бути безліч ракурсів аналізу.
У самоаналізі повинна бути гранично рельєфно представлена ​​професійна педагогічна позиція вихователя, яка представляє собою сукупність особистісно-значимих психолого-педагогічних і методичних установок, поглядів, переконань і принципів, що сформувалися на основі придбаного теоретичного і практичного досвіду і що обумовлюють у своїй єдності характер і спрямованість здійснюваних педагогом виховно-освітніх дій.
Професійна педагогічна позиція особистості педагога-вихователя найбільш зримо, виразно проявляється у діяльності. Однак для потреб самоаналізу вона може бути представлена:
· У аргументованому відборі (розширенні, поглибленні або, навпаки, ігнорування) того чи іншого змісту виховно-освітньої діяльності в конкретних психолого-педагогічних умовах;
· У виборі і послідовному освоєнні тих чи інших пріоритетних напрямів, концепцій, форм, засобів, методів і технологій організації освітньо-виховного процесу;
· В орієнтації на свою особливу, персоніфіковану шкалу ієрархічно вибудуваних критеріїв оцінки якості одержуваних освітньо-виховних результатів. [2, с.58]
Зазначені параметри позиційно-особистісних проявів можуть стати основою для складання самоаналізу професійної діяльності. Звичайно, представити їх необхідно гранично коротко, лаконічно, без надмірних «словомудрствованій». У викладі власних методичних аргументів обов'язково слід орієнтуватися на факти - особливим чином систематизовану інформацію.
Крім того, слід пам'ятати, що є дві сторони підготовки обговорюваного нами документа: власне самоаналіз - поділ наявного досвіду на складові його частини, їх поелементний аналіз - і інша необхідна частина роботи - самообобщеніе, формулювання узагальнюючих, підсумкових висновків за результатами зробленого аналізу. Причому, при досить глибокому, докладному самоаналізі підсумкове самообобщеніе може піднятися до формулювання послідовно реалізується на практиці ключовою методичної ідеї. Така ідея, як правило, обов'язково інтегрує весь зібраний для аналізу теоретичний і практичний матеріал, організовує його в єдину методичну систему, а, отже, робить сам досвід більш цілісним, органічним, системно осмисленим.
Принципово важливе значення набуває тут і та обставина, виведена чи ця методична ідея виключно з практики, або вона має свідомо обрану опору на будь-які відомі концепції, теорії, технології. У останньому випадку бажано зазначити, що з плином часу змінювалися, уточнювалися, збагачувалися позиційно-особистісні уявлення, особливо протягом останніх трьох років.
Якщо є схильність до науково-методичної роботи, то необхідно вказати в самоаналізі, де обговорювалося і представлявся досвід (на методоб'єднання, семінарі в установі, в районі або на іншому рівні), чи є публікації, або підготовлена ​​до публікації методична продукція.
Крім змістовно-смислового боку справи, важливо відзначити в самоаналізі і сторону процесуально-динамічну. Тут надзвичайно важливо назвати найбільш характерні для досвіду методи, прийоми, технології роботи; найбільш успішно освоєні форми роботи, цілеспрямовано створювані умови для навчання і виховання, відпрацьовані критерії та способи діагностики рівня вихованості або використовуються перевірочно-діагностичні методики. Обов'язково слід вказати, чи є серед них авторські, тобто самостійно розроблені і використовувані анкети, опитувальники, перевірочні листи, творчі завдання тощо У самоаналізі можна відобразити те, наскільки результати роботи співвідносяться з програмою та концепцією розвитку установи; зазначити, чим підтверджується позитивна динаміка розвитку ціннісних відносин, знань, навичок, досвіду творчої діяльності вихованців. У заключній частині самоаналізу можна продемонструвати здатність до критичного осмислення своїх слабких сторін, виявленню існуючих недоробок, а, отже, і підтвердити свою здатність реально планувати і прогнозувати свій подальший професійний ріст.
3.2. Діагностика професійної позиції педагога як вихователя
У наукових дискусіях останніх десятиліть все наполегливіше звучить думка: людино-орієнтовані науки і практики повинні будуватися в першу чергу на аксіологічних (ціннісних) підставах. Якщо ми хочемо, щоб наша педагогіка була справді гуманістичної, ми повинні розуміти і пам'ятати: у такій педагогіці цінності визначають цілі, а не навпаки. У зв'язку з цим явно недостатньо, щоб педагог-вихователь просто виконував свої професійні функції або реалізовував соціально-професійну роль (і те, і інше можна робити поза ціннісного ставлення). Необхідна позиція педагога як вихователя, тому що тільки позиція являє собою єдність свідомості і діяльності людини, де діяльність є одним із способів реалізації його базових цінностей.
В особистісно-професійної позиції педагога можна виділити, принаймні, дві підпозиції: вчителя та вихователя. У цікавій для нас позиції вихователя педагог працює з умовами розвитку дитини як особистості, тоді як у позиції вчителя педагог зустрічається з дитиною, головним чином, як суб'єктом навчальної діяльності.
Виходячи з усього вищесказаного, можна дати наступне визначення: особистісно-професійна позиція педагога як вихователя - це спосіб реалізації педагогом власних базових цінностей у діяльності зі створення умов для розвитку особистості дитини. Гуманістичний характер даної позиції визначається, по-перше, тим, наскільки цінності гуманізму є базовими для педагога, а, по-друге, тим, наскільки адекватні цінностям обираються педагогом форми, методи і засоби виховної діяльності. Це й дозволяє з'ясувати приводиться нижче діагностична методика. [10, с.62]
В її основу покладена розроблена А. І. Григор діяльнісна модель особистісно-професійної позиції педагога як вихователя. У даній моделі представлені можливі дії вихователя, розділені на чотири блоки:
1) дії педагога як суб'єкта виховного впливу на дитину і дитячу спільність;