Педагогічна позиція вчителя як гарант нового змісту освіти

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Педагогічна позиція вчителя як гарант нового змісту освіти
Питання про зміст освіти є найбільш проблемним для сучасної педагогічної науки. Ймовірно, три загальновизнані трактування поняття "освіта" (система, процес, результат) і їхні авторські інтерпретації ("форма суспільної практики, особлива соціальна інфраструктура", "універсальний спосіб трансляції культурно-історичного досвіду", "форма становлення і розвитку сутнісних сил людини, набуття ним образу людського "[1]), повинні продукувати три різні відповіді на це питання. Але в науці склалася традиція використовувати друге і третє з названих значень для визначення змісту освіти.
В індустріальну епоху, коли освіта розумілося як підготовка індивіда до виконання певних функцій у суспільному виробництві, проблема вмісту зводилася до пошуку відповіді на питання "чому вчити?". Відібраний з різних галузей науки фактичний матеріал "упаковувався" у навчальні програми з відповідних предметів, а завдання вчителя полягала в засвоєнні його і подальшої трансляції учням.
Проблема відбору змісту перебувала за межами функціональних обов'язків педагога, його творчість в основному проявлялося в області методики. Звідси надмірне захоплення процедурними аспектами педагогічної діяльності: освіта вчителів організовується на методичному рівні, впровадження технологій стає чи не основною метою, якість уроку оцінюється за ступенем його відповідності формальним критеріям. У цьому варто шукати і корені ідеї про можливість заміни педагога різними навчальними пристроями. У самому понятті "освіта" походить штучний розрив між навчанням і вихованням, спроби ліквідації якого через вимоги здійснювати виховує навчання частіше за все не увінчувалися успіхом.
Входження в постіндустріальне суспільство, визнання самоцінності людського життя детермінує інше розуміння ролі освіти. Все частіше в публікаціях на психолого-педагогічні теми автори висловлюють думку, що воно не є навчальною підготовкою до чогось. Освіта не обмежується зовнішніми цілями, а покликане існувати для самої людини. Воно не може зводитися до отримання знань, заданих передбачуваної функцією індивіда в соціумі, так як підпорядковується цілям тілесного, душевного і духовного його розвитку. Освіта - це не соціальний тренінг, не формування, а "вирощування", самоосвіта, становлення автономної особи.
У такому контексті виникає необхідність не тільки в розрізненні процесу і результату освіти, але й у розгляді процесу як системи, що включає, по-перше, сукупність засобів і дій і, по-друге, послідовно змінюються під впливом цих засобів і дій стану "утворюється" людини.
Це закономірно призвело до розрізнення понять "освітній процес" і "педагогічна діяльність". Освітній процес - це те, що відбувається з учнем у спеціально сконструйованих педагогічними засобами умовах. Його зміст складають цілі, цінності і смисли освіти людини, її здібності. Воно вбирає в себе все, що відбувається з утворюється індивідом в його русі до себе самого як особистості. Педагогічна ж діяльність має головним і прямим своїм предметом освітній процес, і її зміст складають способи і засоби його організації.
Отже, у педагогічній діяльності і освітнього процесу різний зміст, що відбивається в розмежуванні понять "навчальний матеріал" і "зміст освіти" (Ю. В. Громико, П. Г. Щедровицький). Навчальний матеріал являє собою культурно-історичний досвід, спеціально відібраний і структурований для трансляції. Він є одним із засобів педагогічної діяльності вчителя. Зміст освіти, на відміну від навчального матеріалу, завжди індивідуально. Воно не зводиться до набору фактів, знаків, формул і т.д., не може бути створено кимось ззовні, а виникає в рамках конкретної освітньої ситуації, в процесі актуального, "тут і зараз", взаємодії між його учасниками, наділяється особистісним глуздом і присвоюється учням не у вигляді інформації, а у вигляді "живого знання" (В. П. Зінченко), що змінює особистісні структури.
Чи відбудеться у свідомості учня перетворення навчального матеріалу у зміст його утворення або учень формально "пройде" тему - це залежить від того, наскільки учень володіє способами самовизначення, розуміння, рефлексії, комунікації та ін, що забезпечують присвоєння культурних зразків і становлення індивідуальності. Однак способи і техніки мислення і діяльності не існують у свідомості людини апріорі, ними можна оволодіти лише шляхом придбання власного досвіду.
Так стирається межа між традиційно розуміються змістом і формою, "форма виявляється пов'язаної з особистими здібностями дії, розуміння, рефлексії та мислення", і з'являється трактування, що зміст - це те, що "міститься - тримається одночасно з наявністю форми" [2].
Якщо для трансляції інформації в традиційно розуміється процесі навчання вчителю досить володіння навчальним матеріалом і певним арсеналом методів (це завдання в якійсь мірі можливо передоручити технічних пристроїв), то реалізація змісту освіти вимагає іншого рівня педагогічного професіоналізму. "Особистісний вимір" вимагає переосмислення позиції педагога у взаємодії з учнем. Звичні функціональні ролі транслятора і контролера не в змозі забезпечити освітній процес, який розуміється як становлення цілісної особистості учня.
У пошуках відповіді на питання про те, яка педагогічна позиція вчителя затребувана сучасної соціокультурної ситуацією і може сприяти оновленню змісту освіти, ми звернулися до типології онтологічних позицій Дорослого у взаємодії з дітьми, запропонованої Г.А. Цукерман та В.І. Слободчикова [3]. Екстраполював точку зору авторів на сферу педагогічної діяльності, ми прийшли до висновку про те, що всі виділені ролі - "Умілець", "Учитель", "Батько", "Мудрець" - поєднуються як складові в цілісної педагогічної позиції вчителя-предметника. Підставою для такого висновку стало розуміння поліфункціонального характеру взаємодії вчителя і учня. Воно розгортається як в "культурній" площини, яка пов'язана з трансляцією, освоєнням і розвитком досвіду попередніх поколінь, суспільно вироблених способів мислення і діяльності, так і в "буттєвої" площини, в якій відбувається орієнтація дитини в основних сенсах людського життя і освоєння норм відносин між людьми. Виділені авторами цілі взаємодії - або самовідтворення Дорослого в дитині, яке твердження самобутності дитини - проектуються на адаптивну і розвиваючу функції освіти.
Наявність у вчителя комплексу вищезгаданих підпозицій, на наш погляд, забезпечить реалізацію змісту освіти, адекватного сучасності і що сприяє становленню особистості.
У товарній підпозиції "Умілець" вчитель-предметник - це посередник між культурою та учнями, який покликаний передати учням свою майстерність у предметній діяльності та забезпечити нерозривність зв'язку поколінь. Змістом освіти в даному випадку є спеціальні предметні знання, вміння та навички, а також способи їх сприйняття, розуміння та застосування.
Однак функції освіти не вичерпуються трансляцією і відтворенням культурного досвіду. У товарній підпозиції "Вчитель" педагог організовує навчання загальним способам діяльності. Він розуміє, що недостатньо дати учневі знання як таке, що існує в науці в інституціалізована формі. Крім цього, є знання про знання (відрефлексувати форми) і знання про незнання, яке стає "тягне, що запрошує силою", джерелом спраги пізнання, воно є не тільки істина, але і шлях до неї [4].
Метою педагога в цій підпозиції є учень, тобто людина, що вміє вчити сам себе, готовий приймати відповідальні рішення на основі аналізу ситуації, вибору адекватних засобів для поставлених завдань, виявляє творчість у вирішенні проблем і здатний до самоосвітньої діяльності. Отже, змістом освіти тут виступають способи мислення і діяльності: аналіз, моделювання, схематизація, самовизначення, цілепокладання, планування, конструювання, рефлексія і т.д.
У "буттєвих" педагогічних підпозиціях "Батько" і "Мудрець" педагог зустрічається з дитиною як з представником роду людського, як з іншою людиною. Цим і визначається педагогічна функція їх взаємодії - сприяти відтворення та розвитку родових людських якостей. Ця роль конкретизується і здобуває свою специфіку в кожній з двох субпозицій.
У товарній підпозиції "Батько" педагог покликаний передати учневі кращий досвід людських взаємин, забезпечити його "вростання" в норми спільного буття. Його місія - "це турбота, заснована на заповненні Іншого собою" [1]. Пред'являються зразки "нормального" поведінки людини в суспільстві і є основним змістом освіти, реалізованим у цій підпозиції. Методом, який сприяє засвоєнню цих зразків, є наслідування. Наслідуючи педагогу та демонстрованим їм зразків поведінки, учень набуває почуття причетності людському суспільству, єдності з людьми, довіри до життя, душевного комфорту, а вчитель реалізує функцію соціального самовідтворення.
Крім того, спілкування учнів з педагогом повинно допомогти їм усвідомити свою індивідуальність, знайти себе, вирішити свої екзистенційні проблеми. Функцію розвитку суб'єктивності дитини, "запуску" його духовно-практичної діяльності з самотворення виконує вчитель у підпозиції "Мудрець". Змістом освіти тут стають різні самопроцесси (самоаналіз, самоставлення, самооцінка, саморегуляція, саморозвиток і т.д.), які ініціюються в результаті спілкування з учителем, підтримуються їм і забезпечуються відповідними техніками і способами.
Розумне поєднання всіх чотирьох педагогічних підпозицій в діяльності вчителя-предметника, таким чином, є гарантом нового змісту освіти, в якому в комплексі представлені наступні компоненти: предметний (у підпозиції "Умілець"), діяльнісний (у підпозиції "Вчитель"), гуманітарний (у підпозиції "Батько") і особистісний (у підпозиції "Мудрець").
Наскільки готові вчителі-предметники до реалізації такого змісту освіти, ми з'ясовували шляхом виявлення їх смислових переваг у взаємодії з учнями. Як показали дані експерименту, в якому брали участь 630 вчителів різних областей Республіки Білорусь, на когнітивному рівні приблизно шоста частина респондентів (15,9%) орієнтована тільки на трансляцію знань, умінь і навичок (абсолютний пріоритет підпозиції "Умілець"). Педагоги більшою мірою ігнорують вітальні і екзистенційні проблеми дітей. Гармонійна позиція, що характеризується розумінням багатофункціонального характеру педагогічної діяльності та багатоаспектності змісту освіти, виявлена ​​у 28,8% вчителів.
Звертають на себе увагу відмінності між смисловими орієнтаціями вчителів на когнітивному та афективному рівнях. Так, смислова установка на розвиток індивідуальності на когнітивному рівні займає останнє рангове місце, на афективному - друге (за процентним співвідношенням висловлювань). На афективному рівні вчителям властиві висловлювання про любов до дітей, турботі про них, у той час як за результатами анкетування установки на дбайливе і дбайливе ставлення до учнів займають невисоке рангове місце, а товарної підкатегорії "Батько" виявляється найменш вираженою. Ці факти можуть свідчити про незбалансованість педагогічної свідомості, а також про невідповідність реальної ситуації в освіті ідеї цілісного педагогічного процесу, про протиріччя між вимогою до вчителя-предметники ставити і вирішувати в процесі уроку виховні завдання і формальним ставленням педагогів до нього, між декларацією любові до дітей і жорсткістю ставлення до них.
У якійсь мірі це протиріччя можна пояснити знаніецентрірованной парадигмою, до цих пір панівною у вітчизняній освіті і використовує в якості основної форми організації процесу навчання "інформаційно-заданьевую", "упражненческую" (Ю. В. Громико). Ми згодні, що ця форма не передбачає вирішення завдання з ініціювання самостійної розумової роботи. Учневі повинно бути ясно, що робити, він не ставить мети перетворення самого себе [2]. Переважна оцінка якості навчального процесу за рівнем предметних знань учнів обумовлює концентрацію уваги виключно на цій меті. Таким чином, з усіх перелічених нами компонентів змісту освіти тут пріоритет віддається стандартному предметного знання, а з усіх педагогічних підпозицій затребувана одна - "Умілець".
Педагогічна позиція - інтегральне явище, що поєднує в собі розуміння вчителем об'єктивних вимог, суб'єктивно-ціннісне ставлення до них і прийняття їх на рівні особистісного сенсу, а також володіння відповідними способами поведінки і діяльності. Позиція нікому не дається в готовому вигляді. Вона з'являється як результат процесу самовизначення вчителя в цінностях і сенсах педагогічної взаємодії (суб'єктивний компонент), а потім оволодіння засобами реалізації виробленого сенсу (об'єктивний компонент).
Ми розробили технологію процесу становлення педагогічної позиції, яка була експериментально апробована і реалізується на курсах підвищення кваліфікації вчителів і в процесі перепідготовки за спеціальністю "педагогічна діяльність фахівців" в Інституті підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів Гродненського державного університету імені Янки Купали.
Технологія складається з чотирьох модулів: самоопределенческого, ціннісно-смислового, методичного та діяльнісного (або імітаційно-діяльнісного). На двох перших модулях, предметом яких є внутрішні процеси в свідомості вчителя, використовується стохастична технологія, що забезпечує опосередкований вплив освітнього середовища. Вона повинна сприяти переосмисленню вчителями цінностей і смислових установок взаємодії з учнями, розуміння його багатофункціональності та прийняття на особистісному рівні своєї людиноутворюючою місії. Вирішується це завдання за допомогою спеціально сконструйованого змісту (розмаїття цінностей та смислів у питаннях освіти, проблемізація виявлених і "зіткнулися" в ході дискусії смислів, процеси індивідуального смислоосознанія і смислостроітельства), а також за рахунок технологічного (методи імітаційного ігромоделірованія, дискусії, позиційного аналізу, рефлексивних есе та ін), соціального (довірчі і поважні взаємини між усіма суб'єктами, їх позитивний настрій, що досягається розподілом обов'язків, уважним ставленням до думки кожного, партнерським стилем взаємодії) і предметно-просторового (спеціальним чином розставлені меблі і оформлене приміщення, відеозапису та репродукції і т.д.) компонентів освітнього середовища.
На інших модулях, завдання яких полягає в теоретичному та практичному освоєнні засобів реалізації педагогічної позиції, навчально-професійна діяльність організовується за допомогою класичної алгоритмічної технології, націленої на отримання запланованого результату. Використовується поєднання індивідуальної роботи і колективної розумової діяльності; пріоритет віддається активним та інтерактивним методам - ​​дослідним, діалогічним, ігровим; основною є задачного-цільова форма організації освітнього процесу.
Емпіричні дані, отримані в ході формуючого експерименту (брали участь 338 вчителів), свідчать про ефективність розробленої технології. Порівняльний аналіз показників сформованості когнітивного та емоційного рівнів педагогічної позиції показав, що після експерименту відбулося "зняття" розриву між ними, вони стали гармонійно поєднуватися між собою. Так, і на когнітивному, і на емоційному рівнях більше не спостерігається властива традиційному педагогічному свідомості абсолютизація підпозиції "Умілець", наголошується усвідомлення високої важливості підпозицій "Вчитель", "Батько" і "Мудрець". Це свідчить про усвідомлення педагогами поліфункціональності своєї взаємодії з учнем, про прийняття ними цінностей і смислів освіти людини.
Поведінковий компонент педагогічної позиції вивчався за допомогою спеціально складеного критеріально орієнтованого тесту. Загальний показник успішності засвоєння (по В. П. Беспалько) педагогічних засобів учасниками експериментальних груп - К а = 0,71, на підставі чого процес навчання можна вважати завершеним, тому що при таких результатах навчається у подальшій самоосвітньої діяльності здатний вдосконалювати свої знання. У цілому добре а> 0,7) впоралися з підсумковим тестом 61,6% учасників курсів, у той час як на початку експерименту жоден з них не досяг надійного коефіцієнта успішності.
Найбільш значними є показники приросту знань з такого питання, як форми організації навчанняо = 0,72). Вчителі освоїли задачную і проблемну форми навчання, відмовившись від монополії інформаційно-заданьевой моделі.
Розділяючи точку зору Ю.В. Громико, який в задачний формі організації бачить найближчий крок розвитку педагогічного професіоналізму, ми вважаємо, що в її використанні містяться великі можливості для реалізації всіх педагогічних підпозицій, а отже, і всіх окреслених вище компонентів змісту освіти. У задачний формі навчальний процес будується як ланцюжок взаємопов'язаних освітніх ситуацій та відповідає схемі: прийняття учням вихідного завдання, утруднення в його виконанні у зв'язку з відсутністю необхідного способу розв'язання, вихід у рефлексивну позицію і рефлексія причин труднощі, побудова моделі ситуації, постановка мети, планування діяльності , конструювання або проектування способу, перевірка його на практиці шляхом повернення в діяльність і виконання вихідного завдання.
У такій ситуації змістом освіти є не тільки вже засвоєні предметні знання, а й прийняття їх як засобу вирішення життєво важливих завдань, пізнавальний інтерес, а також ставлення учня до себе як знає, вміє, успішної людини. Організовуючи цю ситуацію, вчитель реалізує підпозиції "Умілець": він добре уявляє, що знає і вміє учень і що може викликати в нього труднощі (знання про результативність процесу формування знань, умінь і навичок); вільно володіє викладанням предмета (добре знає предметний матеріал, бачить логічні взаємозв'язки між темами і т.д.). Крім того, ситуація прийняття завдання актуалізує підпозиції "Вчитель", так як вимагає від педагога, по-перше, вміння сконструювати навчальне завдання, а не тренувальне вправу, по-друге, знання навчально-пізнавальних мотивів учнів, щоб це завдання лежала в площині їх інтересу, по-третє, розуміння закономірностей розвитку базових здібностей теоретичного мислення, щоб завдання вийшла досить важкою, але посильною. І, нарешті, ця ситуація може не скластися, якщо вчитель-предметник не здатний створити відповідну емоційну атмосферу, висловити віру в успіх учнів, врахувати їх можливу втома - тобто нехтує підпозицій "Батько".
У ситуації зустрічі учня з утрудненням змістом освіти стають його вольові якості, його знання про наявному знанні, комунікативні здібності. Тут у педагога на перший план виходять підпозиції "Учитель" (він не поспішає підказати правильний хід рішення, повідомити нову інформацію, а створює умови для "інвентаризації" всіх наявних в учнів знань та визначення меж їх застосування) і "Мудрець" (терпляче надає учневі можливість сповна відчути і пережити ситуацію труднощі, без чого неможливий розвиток).
На наступному, рефлексивному етапі змістом освіти стають аналітичні здібності учня, знання про незнання, пізнавальний інтерес, оптимістичне ставлення до себе як відкритого до розвитку людині. Тут знову актуалізуються підпозиції "Мудрець" і "Вчитель". Як "Мудрець" педагог організовує переорієнтацію уваги учня з об'єкта діяльності на себе самого, на свої здібності, мотиви, вольові якості. Як "Вчитель", він сприяє не тільки усвідомлення учням неповноти своїх знань і недостатності наявних способів, але і розвитку вміння фіксувати ці прогалини в знаковій формі.
Однак, як справедливо зауважує Ю.В. Громико, не можна надмірно посилювати невдоволення дитини самою собою, так як це може призвести до неврозів. Тому на складному з психологічної точки зору етапі дуже важлива також і товарної підкатегорії "Батько": вчитель, спостерігаючи за дітьми, бачить тих, хто болісно переживає свою нездатність, і намагається підтримати і підбадьорити їх, висловлюючи повагу і підкреслюючи значущість труднощі для процесу розвитку.
Організація ситуацій моделювання, визначення мети, планування діяльності, конструювання способу розв'язання задачі, безсумнівно, прерогатива підпозиції "Вчитель". Тут педагог допомагає учням опановувати узагальненими способами діяльності, демонструє їм зразки технік мислення (схематизація, ідеалізація, онтологізація, аналіз та ін), мислекоммунікаціі (розуміння, розрізнення, рефлексія комунікативних структур, позиції у комунікації), миследействій (самовизначення, цілепокладання, формування задуму , планування, рефлексія реалізації). Але всередині кожної з цих ситуацій педагог у підпозиції "Мудрець" створює умови для самовизначення, самоствердження та реалізації потенційних можливостей кожного учня. Як "Батько", він у ході колективної розумової діяльності демонструє і прищеплює учням соціальні норми поведінки, засновані на повазі, довірі, розумінні і турботі людей один про одного.
У ситуації перевірки сконструйованого способу змістом освіти є предметні знання, вміння та навички, а у вчителя провідною стає товарної підкатегорії "Умілець". Отже, оволодіння педагогами задачний формою організації навчання, на наш погляд, сприяє реалізації цілісної педагогічної позиції.
Проблема нового змісту освіти, затребуваного сучасної соціокультурної ситуацією, перестає бути прерогативою розробників навчальних програм і стає справою педагога, що конструюють зміст кожної конкретної ситуації взаємодії в діаді "вчитель-учень". Гарантом реалізації змісту освіти, а не вивчення навчального матеріалу, є педагогічний професіоналізм нового типу, що характеризується розумінням вчителем поліфункціональності своєї взаємодії з учнем, сформованістю у нього цілісної педагогічної позиції і здатністю до позиційного самовизначення, адекватного конкретній ситуації у взаємодії. Становлення такої позиції відбувається в ході професійного навчання та підвищення кваліфікації, якщо в якості компонентів змісту професійної освіти виступають спочатку суб'єктивні смислові процеси усвідомлення і присвоєння цінностей і цілей сучасної освіти, а потім - засоби їх реалізації у взаємодії вчителя і учня.

Список літератури
1. Слободчиков В.І. Нариси психології освіти: Серія "Матеріали для педагогічних роздумів". Вип. 2. Біробіджан, 2002.
2. Громико Ю.В. Миследеятельностная педагогіка (теоретико-практичне керівництво з освоєння вищих зразків педагогічного мистецтва). Мінськ, 2006.
3. Цукерман Г.А., Слободчиков В.І. Ми, дорослі, і решта людей / / Сім'я і школа. 1989. № 11; 1989. № 12; 1990. № 1; 1990. № 2.
4. Зінченко В.П. Діяльність. Знання. Духовність / / Вища освіта в Росії. 2003. № 5.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
46.9кб. | скачати


Схожі роботи:
Позиція вчителя та її специфіка
Удосконалення змісту підготовки майбутнього вчителя інформатики
Педагогічна культура вчителя
Педагогічна творчість вчителя в школі
Педагогічна майстерність і творчість вчителя
Педагогічна творчість вчителя в сільській школі
Моделювання змісту технологічної освіти
Гуманізація змісту та спрямованості освіти
Проблема змісту і структури сучасного лінгвістичного освіти
© Усі права захищені
написати до нас