Передумови шкільної дезадаптації
Під адаптацією (від лат. Adapto - Пристосовують) в біології розуміють пристосування будови і функцій організмів і їх груп до умов існування. У фізіології і медицині цей термін означає також процес звикання. Все більш активно поняття «адаптація» використовується і в соціальних науках, у тому числі в психології та педагогіці, відображаючи прагнення представників цих наук, можливо, більш цілісно підійти до людини в процесі освоєння ним нових соціальних, професійних ролей, до дитини при аналізі його стану і поведінки в процесі виховання і навчання.
У соціально-педагогічному аспекті під адаптацією мається на увазі вироблення найбільш адекватних форм поведінки в умовах мінливої мікросоціального середовища.
У більш широкому, інваріантному для конкретних наукових дисциплін значенні адаптація визначається як особлива форма відображення системами зовнішнього і внутрішнього середовища, що полягає в тенденції до встановлення з ними динамічної рівноваги (Новітній філософський словник. - М., 1999).
Адаптивність, здатність до пристосування у різних людей різна. Вона відображає рівень як вроджених, так і набутих у процесі життя якостей індивіда. Частково адаптивність зумовлена генетично - особливостями обміну речовин, відмінністю біохімічних реакцій, метаболічною індивідуальністю людини.
Фізіологічні дослідження останніх десятиліть показують, що багато в чому здатність дитини до адаптації визначається структурно-функціональною організацією її мозку. Остання ж в силу неодночасність дозрівання окремих компонентів системи мозкового забезпечення у різних дітей складається з елементів різного ступеня зрілості. Звідси чітко виражені індивідуальні варіанти психічного розвитку дітей - однолітків, проявом чого стає і відоме розбіжність біологічного і паспортного віку. На початку систематичного навчання цей розрив, за даними Н. В. Дубровинської, може сягати півтора років, не засвідчуючи при цьому про затримку в розвитку.
Багато вчених підкреслюють тісну залежність адаптивності від стану захисних сил організму в цілому, від його біоенергетичного потенціалу, від даних природою здібностей людини (розумових і фізичних), що визначають його здатність до навчання в самому широкому сенсі.
Виявлена і безумовна залежність адаптаційних можливостей людини від особливостей будови і функціонування його нервової системи, від сили або слабкості нервових процесів збудження і гальмування, від їх рухливості або інертності, їх балансу.
Питання про походження особливостей будови і функціонування нервової системи не до кінця вивчений. Однак однозначно встановлено, що ці особливості в дуже сильному ступені також пов'язані і з умовами життя і розвитку дитини, включаючи умови його внутрішньоутробного життя. До несприятливих факторів, що викривляє картину нормального розвитку плода і його нервової системи, відносять перевтома, захворювання матері під час вагітності, її неповноцінне харчування, вживання алкоголю, наркотичних речовин. Порушення розвитку центральної нервової системи можуть виникнути у дітей і як наслідок внутрішньоутробних, родових або післяпологових травм та інтоксикацій.
У цілому відзначається безумовна залежність адаптивності від фізичного, психічного, морального здоров'я людини, стосовно до предмета нашої розмови - від здоров'я дитини. У зв'язку з цим з жалем доводиться констатувати, що показники здоров'я дітей в останні десятиліття XX ст. характеризуються різким зниженням. Аналіз результатів комплексних медико-соціологічних досліджень дозволяє виділити наступні соціальні передумови цього явища:
порушення екологічної рівноваги в навколишньому середовищі, що, відбиваючись на здоров'я матері, призводить до морфофункціональних порушень вже у новонароджених;
ослаблення репродуктивного здоров'я дівчаток, фізичні та емоційні перевантаження жінок у сформованій системі виробничих і сімейних відносин, що медики прямо пов'язують зі зростанням жіночих захворювань, патологією вагітності та пологів;
зростання алкоголізму, наркоманії, пов'язаний з прорахунками в соціальній політиці та громадській інфраструктурі і також V створює потенційну загрозу народження фізично і психічно уразливого потомства;
низька культура сімейного виховання і криза сучасної сім'ї, яка призвела до різкого зростання кількості неповних сімей, сімей з неблагополучними, конфліктними відносинами, що створюють грунт як для розвитку і збільшення нервово-психічних відхилень, так і для формування психосоціальної занедбаності дітей;
незахищеність окремих груп населення (безробітних, які страйкують, емігрантів, біженців, осіб, які зазнали впливу антропогенних катастроф, землетрусів, війн, атомних катаклізмів);
недоліки в медичному обслуговуванні, не дозволяють, своєчасно помітити і виявити психічно загрозливих дітей, забезпечити їх необхідною медичною допомогою;
недосконалість системи дошкільного виховання, ігнорування в організації, формах і методах педагогічної роботи об'єктивних особливостей ослаблених і психічно загрозливих дітей.
За даними НДІ гігієни і профілактики захворювань дітей, підлітків та молоді Госкомсанепіднадзора РФ, 80% новонароджених дітей мають ті чи інші відхилення у морфофункциональном розвитку. Серед дошкільників не більше 15% дітей можна назвати здоровими (двадцять років тому їх було 23%), 40% мають відхилення з боку опорно-рухового апарату, приблизно стільки ж страждають різними неврозами.
Проведене вченими цього інституту в останні десятиліття вивчення стану здоров'я дітей в динаміці дозволило встановити, що покоління 70-х років виявилося слабшим, ніж їх однолітки 60-х. Діти 80-х вже слабші від тих, хто ріс десять років тому. Дослідження, проведені в 90-х роках, говорять про те, що фізичне і психічне здоров'я дітей ще більш погіршився. На відміну від 60-х років, коли мова йшла про акселерацію розвитку, прискоренні темпів фізичного дозрівання дітей, в 90-і роки вченими-медиками зафіксовано зворотний процес - децелерації, уповільнення темпів росту і фізичного розвитку. В сучасній популяції школярів різко зросла частка дітей з дефіцитом маси тіла (до 20%).
За прогнозами вчених, здоров'я дітей і далі буде погіршуватися, що неминуче позначиться і на наступних поколіннях: від хворих батьків навряд чи слід чекати здорового, з високими адаптаційними можливостями потомства.
Говорячи про зумовлюють адаптаційні можливості людини чинниках, важко переоцінити роль тих придбаних у процесі життя психічних, психологічних, характерологічних особливостей, особистісних якостей, які самі по собі відображають характер активної взаємодії людини з навколишнім середовищем. Виховні дефекти цього середовища, в силу яких не задовольняються основні психофізіологічні потреби зростаючої людини, викликають порушення психічної організації дітей, психічну депривацию, що з великими труднощами диференціюється фахівцями від порушень спадкового, органічного характеру. Встановлено, що дія ушкоджуючих факторів виявляється тим сильніше, чим менше вік піддалося цій дії дитини. Також відмічено, що хлопчики виявляються більш чутливими до дії депривації, ніж дівчатка.
Чеські вчені Й. Лангмейер і 3. Матейчек (1984) виокремлює такі основні види психічної депривації:
рухова депривація. Виникає при різкому обмеженні рухів дитини. Вже надмірне сповивання немовляти таїть в собі небезпеку. Хронічна гіподинамія, як встановлено, призводить до емоційної млявості, виникнення компенсаторної рухової активності. Остання може проявлятися як розгойдування тіла, з одного боку в бік, смоктання пальців, інші стереотипні рухи рук. Діти, чия рухова активність чинності медичних причин (травм, хвороб) протягом тривалого часу була сильно обмежена, нерідко відчувають стан депресії, яке може прориватися вибухами люті та агресивності, підвищенням тривожності, плаксивість, уразливістю;
сенсорна депривація. Цей вид порушень психічного розвитку є наслідком збідненої середовища, тобто середовища, яка характеризується недостатньою кількістю чи одноманітністю сенсорних подразників: кинестетических, тактильних, візуальних, акустичних. Дослідні дані показують, що у випадках, коли потреба дитини в певній стимуляції (гойдання, тримання на руках, пещення, заспокоювання, спів і т.п.) не задовольняється, коли має місце стомлений дефіцит або стимульная перевантаження, відбуваються порушення ступеня активації дитини ( неспання, уваги, інтересу, зусиль), а також фізіологічні і неврологічні порушення, що призводять до неповноцінного розвитку центральної нервової системи;
емоційна (материнська) депривація. Даний вид депріваціонних порушень виникає, коли недостатньо задовольняється одна з найсильніших і яскраво виражених потреб людини, яка розвивається - потреба в емоційній зв'язку, в емоційно-позитивному спілкуванні зі значимими для нього особами, передусім, безумовно, з матір'ю або заміщує її обличчям. Материнську депривацию відчувають покинуті діти, діти-сироти, небажані діти, діти, до яких мати емоційно холодна. Тип особистості, який формується у дитини, з моменту народження опинився в умовах материнської депривації, можна представити таким чином: інтелектуальне відставання, невміння вступати в значимі стосунки з іншими людьми, млявість емоційних реакцій, невпевненість у собі, аутизм (замкнутість на собі);
соціальна депривація. Поряд з прагненням до спілкування, до тісних емоційних зв'язках зі значущими людьми на певному етапі розвитку дитини, коли він вже набуває самостійності (може сам ходити, вимагати задоволення своїх потреб за допомогою слів), у нього виникає і інша, протилежна за своєю соціальною сутністю потреба - потреба у відокремленні, у відчутті «самості», в особистому автономії. Ця потреба супроводжує людину протягом усього його свідомого життя. Чітко проявляється вона вже в дошкільному дитинстві. Основою її задоволення на цьому етапі є можливість спостерігати диференційовані моделі соціальних ролей. Обмежена в силу обставин (виховання у дитячому будинку, в неповній сім'ї або в сім'ї з перекрученими рольовими функціями батьків і т. п.) можливість такого спостереження веде до труднощів у формуванні образу власного «я». У подальшому, коли відбудеться усвідомлення себе, ця потреба для свого задоволення вимагає визнання особистісних достоїнств, особистісної значущості дитини в очах оточуючих. Незадоволення даної потреби стає головною причиною дитячих неврозів, виникнення різних форм поведінки, що відхиляється.
Залежність особистісних структур від якості виховного середовища проявляється, безумовно, на всіх етапах людського життя. Проте є серйозні підстави говорити про те, що найбільшу важливість і значимість це середовище має в ранньому дитинстві. Дослідження, в яких одні й ті ж люди вивчаються протягом багатьох років і навіть десятиріч, свідчать про дивовижну стійкості, сталості багатьох індивідуально-особистісних рис, що виникли на ранніх етапах вікового розвитку. Пояснюється це особливою сприйнятливістю дітей-дошкільнят до впливу середовища, у тому числі до впливу містяться в ній пошкоджуючих факторів. Чітко виявляє себе педагогічна закономірність, яка свідчить про те, що чим менше вік індивіда, тим більшою мірою проявляється його чутливість до цих ушкоджувальних чинників, тим більш глибокий слід в його характері вони залишають.
* Отже, за рівнем адаптаційних можливостей людини, його адаптивністю завжди стоїть складне взаємодія біологічних і соціальних, внутрішніх і зовнішніх факторів, що впливають на його розвиток. Негаразди у кожному з них завжди буде впливати на рівень адаптаційних можливостей людини. І разом з тим жоден з них не може розглядатися як неминуче зумовлює дефекти адаптації.
Фахівці кафедри дитячої нейропсихіатрії Ростокського університету (Німеччина) в результаті тривалих досліджень встановили, що наявність в історії розвитку дитини окремого біологічного фактора ризику не є закономірним підставою для порушення адаптації. Істотне негативний вплив надає тільки сумація факторів ризику. Найбільш сильне деформуюче вплив на особистість, її адаптаційні можливості надає комбінація біологічних і психосоціальних факторів ризику.
Краще всього, звичайно, адаптуються здорові діти, які виросли в сприятливих умовах середовища. Дещо гірше, особливо у відношенні до навчальним вимогам, адаптуються здорові діти, обтяжені соціальними факторами ризику. Часто, однак, здорова дитина виявляється на диво стійкою до несприятливих середовищних факторів. У дітей з високою біологічною отягощенностью в дуже хороших умовах середовища навіть органічні ураження мозку можуть значною мірою компенсуватися; особливо це стосується інтелектуальної діяльності, у меншій мірі - емоційної регуляції і, отже, соціальної адаптації. Значно гірші результати за всіма напрямками адаптації у дітей з біологічної отягощенностью, що ростуть в несприятливих умовах.
Разом з тим жорстко співвідносити адаптивність тільки з біологічними або соціальними передумовами, навіть з урахуванням їх безумовного взаємодії, було б зовсім неправильно. З віком, у міру розвитку самосвідомості людини, з набуттям незалежності він сам стає господарем своєї долі, творцем свого власного благополуччя і щастя. І історія дає безліч прикладів того, як людина з низькими від народження адаптаційними можливостями, озброєний певними установками, правилами життя, інтелектуальними і соціальними уміннями, цілком може компенсувати цю природну слабкість і стати цілком адаптованим, успішним. І, навпаки, індивід з високим від природи адаптаційним потенціалом за рахунок нерозумної витрати його може розгубити дане йому багатство і стати «голим королем» (В. І. Гарбузов).
Вступ дитини до школи, збігаючись у часі з віковим кризою розвитку, є переломним моментом його соціалізації і являє собою серйозне випробування його адаптаційних можливостей. Одні діти це випробування витримують цілком успішно. Для інших нова соціальна ситуація їх розвитку стає ситуацією ризику. Зовнішня шкільна середовище, виховання і навчання в своїх впливах на адаптацію дитини опосередковуються внутрішніми умовами, що вже склалися до моменту вступу до школи. Тому з метою визначення адекватних для дитини шкільного режиму, форми навчання, дидактичної навантаження в цілому надзвичайно важливо знати і враховувати ці внутрішні умови, грамотно оцінювати адаптаційні можливості дитини на етапі його вступу до школи.
Досить добре вивчене питання про те, на які критерії у цій оцінці слід орієнтуватися. Прогностично значущими показниками низького рівня адаптаційних можливостей дитини можуть у сукупності служити наступні:
відхилення в психосоматическом розвитку і здоров'я;
недостатній рівень соціальної та психолого-педагогічної готовності до школи;
несформованість психофізіологічних і психологічних передумов навчальної діяльності.
Зупинимося на кожному з цих показників.
Відхилення у психосоматическом розвиток і здоров'я
Медики констатують, що за останні 20 років в стані здоров'я дитячого населення відбулися несприятливі зміни: більш ніж у 4 рази (з 9% в 1973 р. до 36,6% у 1992 р.) збільшилася кількість дітей з хронічною патологією. До 50% зросла кількість дітей, що мають дисфункціональні порушення. Простежується прямий зв'язок відхилень у стані здоров'я школярів з відставанням у навчанні.
Встановлено, що серед погано успішних дітей абсолютна більшість має соматичні та психічні розлади тій чи іншій мірі вираженості. Ознаки порушень психічного розвитку часто виступають на тлі тих чи інших хронічних соматичних захворювань (хвороби вуха, горла, носа, органів травлення, дихальних шляхів, опорно-рухового апарату тощо). Неуспішність цих учнів у більшості випадків обумовлена підвищеною втомою і зниженою працездатністю в динаміці навчального дня, тижня і року. У значної їх частини інтенсивність і якість роботи нижче, ніж у здорових дітей. Відволікання уваги на тлі загальної ослаблення призводить до слабкої диференціації елементів сприйманого, до нерозрізнення їх за ступенем важливості, до сприйманню не ситуації в цілому, а лише окремих і не самих головних її ланок. У зв'язку з цим знижується здатність до адекватного відображення сприйманого, відбувається неправильне осмислення його. Значно нижчими виявляються як точність, так і швидкість інтелектуальних дій, не може переключення з одного способу дій на інший, немає гнучкого реагування на зміну ситуації. Це обумовлює ослаблення пізнавальних здібностей дитини і значно знижує ефективність навчання.
Деяка частина таких дітей виконує шкільні вимоги, але це досягається ціною надмірної напруги, що приводить до перевтоми. Так, за даними Центру профілактичної медицини Міністерства охорони здоров'я РФ, більш ніж у 50% дітей з відхиленнями у стані здоров'я за час навчання в першому класі показники здоров'я погіршуються за рахунок як функціональних порушень, так і збільшення або розвитку нових захворювань з хронічним перебігом. Відхилення в стані здоров'я у дітей, що у школу, - показник, який має обов'язково враховуватися при прогнозуванні успішності шкільної адаптації;
Недостатній рівень соціальної та психолого-педагогічної готовності до школи
Шкільне життя цілком підпорядкована оволодіння знаннями, навчання. Вона значно більше суворо регламентована і протікає за своїми, відмінними від попереднього життя дитини правилами. Щоб успішно освоїтися в новому житті, дитина повинна бути достатньо зрілим в особистісному аспекті, він повинен мати певний рівень підготовки до школи. Не готові до школи діти значно поступаються одноліткам. Показовими при цьому наступні ознаки.
Небажання йти до школи, відсутність навчальної мотивації
Переважна більшість активно прагне до школи. В очах дитини вона знаменує собою новий етап його дорослості. Дитина усвідомлює, що він вже став досить великим і повинен вчитися. Діти нетерпляче чекають початку занять. Їхні запитання, розмови все активніше фокусуються на школі. Вони психологічно готуються до нової ролі, якої їм належить оволодіти, - ролі учня. Діти з низькою особистісної готовністю до школи всього цього не мають. Майбутня шкільне життя не увійшла до їх свідомість і не порушила відповідних переживань. Їх цілком влаштовує попереднє життя. На запитання: «Ти хочеш у школу?» - Відповідають: «Не знаю», а якщо дають ствердну відповідь, то, як з'ясовується, приваблюють їх у школі не зміст шкільного життя, не можливість навчитися читати, писати, дізнаватися нове, а суто зовнішні сторони - не розлучатися з товаришами з групи дитячого саду, мати, як і інші, ранець, носити шкільну форму і т.д.
Недостатня організованість та відповідальність дитини; невміння спілкуватися, адекватно вести себе
Основні норми людського спілкування, правила поведінки засвоюються дітьми до школи. Тоді ж у більшості з них складаються і передумови такого важливого соціального якості, як відповідальність. У психологічно не готових до школи дітей своєчасного формування відповідних якостей і умінь не відбулося. Їх поведінка характеризується неорганізованістю: вони або надмірно, безладно активні або, навпаки, надзвичайно повільні, безініціативні, замкнуті. Такі діти погано усвідомлюють специфіку ситуацій спілкування і тому часто неадекватно поводяться. В іграх вони порушують правила. Дуже важко для них участь у сюжетно-рольових іграх. Такі діти безвідповідальні: легко забувають про доручення, не хвилюються з приводу того, що не виконали обіцяного.
Низька пізнавальна активність
Неодмінною передумовою успішного включення дитини в навчальну діяльність є наявність у нього пізнавального ставлення до дійсності. У більшості дітей до початку шкільного навчання таке ставлення сформоване. Діти переростають ігрові інтереси, які домінували в дошкільному періоді їх розвитку. Вони починають усвідомлювати себе як частина великого світу, в якому живуть, і хочуть в цьому світі розібратися. Вони допитливі, задають багато питань, наполегливі в пошуках відповідей.
Діти з низьким рівнем пізнавальної активності інші. Коло їх інтересів звужений, не простягається далі безпосередньо навколишнього. Вони не ставлять запитань, рідко самі беруть в руки дитячі книги, журнали, розглядають картинки. Їх увагу не утримують пізнавальні передачі по радіо, телебаченню. Внутрішнє спонукання до знань, до навчання, характерна для активних дітей напередодні школи, у них помітно знижений.
Обмежений кругозір
При нормальному розвитку до моменту вступу до школи діти вже засвоюють значний обсяг інформації, здобувають ряд умінь і навичок, які дозволяють їм включитися в цілеспрямоване, систематичне навчання. Озброєння знаннями і вміннями відбувається як у процесі спеціальної підготовчої роботи в дитячому садку, будинку, так і в ненавмисної, спеціально не націленої на вчення діяльності, коли дитина мимоволі вбирає знання з навколишнього життя, оволодіває вміннями. Однак у різних дітей результати такого підготовчого або стихійного навчання бувають різними. Позначаються при цьому не лише відмінності в умовах виховання, але й індивідуальні відмінності в пізнавальній діяльності. Чим би не був обумовлений обмежений кругозір дитини, саме по собі це є сигналом, що вказує на необхідність спеціальної корекційної роботи.
Низький рівень розвитку мовлення
Мова дитини, як і дорослої людини, є однією із специфічних форм людської свідомості і одночасно його наочним виразником. По тому, як дитина говорить у вільному діалоговому спілкуванні (відповідає на питання, розповідає про взволновавших його явищах, подіях), можна скласти досить правильне уявлення про те, як він думає, як сприймає і осмислює навколишнє. Мова дітей з відставанням у розвитку зазвичай характеризується бідністю мовних форм, обмеженістю лексичного запасу, наявністю аграмматіческіх фраз. Страждає логічність, змістовність, виразність мови.
Несформованість психофізіологічних і психологічних передумов навчальної діяльності
Рішення задач початкового етапу шкільного навчання передбачає певний рівень розвитку у дітей ряду психологічних і психофізіологічних функцій, найбільш тісно пов'язаних з навчальною діяльністю. Однак більше 20% семирічок і близько 40% шестирічок, починають вчитися, маючи нормальний інтелект, не володіють достатньою функціональною готовністю до школи. За відсутності необхідних корекційних впливів це стає причиною початкового відставання дітей у навчанні. Виділяється ряд показників, що відображають недорозвинення психофізіологічних і психологічних функцій, значущих для шкільного навчання.
Несформованість інтелектуальних передумов навчальної діяльності
Засвоєння шкільних знань вимагає низки інтелектуальних умінь. Цими вміннями на необхідному рівні діти опановують зазвичай в різноманітних видах практичної та ігрової діяльності, якими насичене дошкільне дитинство. Розвиток цих умінь спеціально передбачено і програмою виховання в дитячому садку. Якщо ж в силу причин зовнішнього або внутрішнього характеру ці вміння не були сформовані, то без спеціальної уваги та цілеспрямованої корекційної роботи неминуче виникає ризик академічної неуспішності дитини.
Недорозвинення довільної уваги, слабка довільність діяльності
Найважливішою передумовою успішності навчальної діяльності є її довільність - вміння зосередитися на розв'язуваної задачі, підпорядкувати їй свої дії, спланувати їх послідовність, не втратити умови задачі у процесі діяльності, вибрати адекватні засоби її вирішення, довести рішення до кінця, перевірити правильність отриманого результату. Очевидно, що несформованість на необхідному рівні цих умінь тягне за собою проблеми, які будуть давати про себе знати в усіх видах шкільних занять, при засвоєнні різного навчального матеріалу.
Недостатній розвиток дрібної моторики руки
Оволодіння листом під час навчання грамоти та математики так само, як малювання і виконання багатьох виробів, передбачених програмою з праці, вимагає певної сформований ™ м'язів кисті та передпліччя. При недостатній тренованості останніх, навіть незважаючи на надзвичайні зусилля дитини, освоєння перерахованих видів діяльності стає для нього великою проблемою.
Несформованість просторової орієнтації, координації в системі «рука - очей»
Недостатній розвиток названих функцій ускладнює визначення просторових взаємин елементів літер, цифр, геометричних ліній і фігур, ускладнює орієнтування у схемах і наочних зображеннях. Ці відхилення служать природною перешкодою у навчанні читання, письма, у засвоєнні початкових математичних знань, при виконанні виробів і малюванні.
Низький рівень розвитку фонематичного слуху
Фонематичний слух - це вміння розрізняти окремі звуки в мовному потоці, виділяти звуки із складів. Для продуктивного навчання грамоті і для вироблення орфографічного досвіду учні повинні «впізнавати» фонеми не тільки в сильних, але і в слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми, співвідносити букву з фонемою в різних позиціях. У більшості дітей групи ризику фонематичний слух настільки недосконалий, що неможливим стає самостійне вигадування слів на заданий звук. Така «фонематическая глухота» встає перешкодою перед формуванням навичок читання і орфографічно правильного письма.
Індивідуально-типологічні відмінності між дітьми, зумовлені різним ступенем розвитку значущих для адаптації сторін їх індивідуальності, різним станом здоров'я, виявляються вже з перших днів перебування в школі. Ось як виглядають ці відмінності за результатами дослідження, проведеного автором даного розділу в школах Росії, Білорусії та Україні (дослідженням було охоплено більше п'ятисот дітей).
Перша група дітей. Входження дітей цієї групи в шкільне життя відбувається природно і безболісно. Вони швидко адаптуються до шкільного режиму, їх працездатність відповідає вимогам, що пред'являються цим режимом. Процес навчання в основному йде на тлі позитивних емоцій. Дітей цієї групи характеризує висока для даного віку соціальна зрілість. Вони легко освоюються з новою соціальною роллю - роллю учня, вчаться керуватися в своїй поведінці і діяльності правилами шкільного життя. Розуміють соціальну позицію вчителя, з повагою ставляться до нього, дотримуються прийняту в школі форму звертання. Співвідносять свою поведінку з поведінкою інших дітей, відчувають ситуацію в умовах спільної діяльності, відкриті до спілкування і взаємодії. З інтересом і свідомо ставляться до навчання, переживають свої навчальні досягнення, прагнуть до їх покращання. Вчення стає для них особистісно-значущою діяльністю.
З високим рівнем розвитку соціальних якостей, психіки учня поєднується і високий рівень розвитку пізнавальної діяльності. Цих дітей відрізняє інтелектуальна активність. У них багато питань, їм все цікаво. Якщо вміють читати, то читають багато і охоче, без зовнішніх стимулів. Якщо на перших порах не вміють читати самі, люблять, щоб їм читали. У дітей цієї групи добре розвинена мова (кажуть зв'язковими пропозиціями, можуть дати розгорнуту характеристику об'єкта, явища, скласти розповідь по картинці). Отримані знання, життєвий досвід активно залучають на уроках, використовують при вирішенні навчальних завдань. Активний, "жадібний" інтерес до пізнавальної діяльності дозволяє цим дітям досягати високої і стійкої концентрації уваги. Інтелектуальні процеси характеризуються гнучкістю, рухливістю. Сформовані в дошкільному дитинстві уявлення, навички є гарною базою для оволодіння навчальними знаннями й уміннями. Процес навчання протікає успішно.
Друга група дітей. Характер адаптації у дітей цієї групи в цілому також можна назвати цілком задовільним. Скарг з боку батьків немає. Окремі труднощі можуть виникнути у дітей у кожній із сфер нової для них життя: можливі складнощі в соціальних контактах, обмеженість у перший час сфер спілкування, не виключені також епізодичні проблеми, пов'язані з виконанням правил поведінки (можуть відволікатися на уроках, конфліктувати з однокласниками на перервах ), ймовірно, і помітний вплив настрою на навчальну активність, інші труднощі адаптації. Однак з часом, як правило, ці проблеми згладжуються. Гарна підготовка до школи, бажання вчитися, високе почуття відповідальності дозволяють дитині включитися в навчальну діяльність, в основному невідповідність встановленим школою вимогам, успішно засвоювати навчальний матеріал.
Третя група дітей. Працездатність дітей цієї групи не можна назвати низькою, однак вона помітно падає до кінця навчального дня, тижня. Відзначаються ознаки перевтоми, порушується концентрація уваги, з'являється нездужання. Помітне напруга викликає подолання труднощів. Настрій залежить від ситуації і безпосередньо впливає на характер і продуктивність діяльності. Діти цієї групи характеризуються або невисоким, щодо врівноваженим розвитком усіх компонентів психіки або переважним розвитком окремих сторін особистості на тлі помітного відставання інших.
Пізнавальний інтерес у значної частини дітей цієї групи ще не досить розвинений. У більшості випадків він виявляється в умовах, коли навчальні знання підносяться в ігровій, цікавій формі. Для подолання труднощів у навчальній роботі ці діти потребують емоційної підтримки, стимулювання. Свої навчальні успіхи вони переживають, але переживання не зачіпають їх досить глибоко. Рівень дошкільної підготовки варіює.
Невелика частина учнів цієї групи, спираючись на сильні сторони свого розвитку, досягає навіть хорошою успішності. Але фізіологічна ціна її виявляється досить високою. Цим дітям помітно не вистачає шкільного навчального часу для засвоєння, відпрацювання на належному рівні програмних знань, умінь і навичок. Майже всі вони додатково займаються з батьками.
Четверта група дітей. У дітей цієї групи проявляються досить виразні труднощі адаптації до школи. Працездатність знижена. Вимоги, що пред'являються шкільним режимом, викликають велику напругу всіх систем і функцій організму. Швидко накопичується втома, проявляючись у неуважності, отвлекаемости, истощаемости діяльності, руховому неспокої, іноді в різних формах активного чи пасивного протесту (непослух, запальність, дратівливість або пасивність, замкнутість, похмурість). В емоційній сфері помітні виражені коливання настрою, невпевненість, тривожність. Явно виявляють себе проблеми в спілкуванні. Ці діти уникають прямих контактів з учителями, сором'язливі, замкнуті, загострено реагують на пряме звернення чи вимоги. У них не виходить нормального спілкування і взаємодії з однолітками; їх постійно кривдять.
Характеризуючи учнів цієї групи, учителі відзначають, що в їхній свідомості ще не відбувся якісний стрибок «на рівень учня», що дозволяє дітям переключатися з ігрових форм поведінки і діяльності на цілеспрямовану організацію уваги і волі на уроці. У цих дітей ще не сформувалося на належному рівні пізнавальне ставлення до дійсності, що є неодмінною передумовою успішного включення в навчальну діяльність. Вони не можуть зосередитися, їм важко необхідний час фіксувати свою увагу, утримувати інструкцію, керуватися нею. Саме тому в більшості випадків продуктивність пізнавальної діяльності дітей цієї групи дуже низька.
Індивідуальне вивчення цих дітей виявляє цікаву деталь: якщо інтелектуальні завдання беруться дітьми «з ходу», то вони успішно справляються з ними, виявляючи повну здатність до вищих форм розумової діяльності. Але якщо завдання «з ходу» не вирішується, то воно не виконується зовсім. Відсутність інтересу, нездатність до вольового зусилля не дозволяють цим дітям активізувати, повноцінно використовувати свої пізнавальні можливості. Частина цих дітей за рахунок підвищеної уваги педагогів і батьків, систематичних додаткових домашніх занять все-таки має середній рівень успішності; більшість же має низьку успішність.
П'ята група дітей. Труднощі адаптації таких дітей до школи носять яскраво виражений характер. Діти не відповідають вимогам, що пред'являються умовами навчання у звичайних класах. Працездатність у них низька, перевтома наступає дуже швидко. Дитина відчуває в класі явний дискомфорт. Загострюються початкові неблагополуччя в нервово-психічної сфері.
Педагоги часто характеризують таких дітей як дратівливих, примхливих, легкозбудливою. Особливо яскраво ці особливості поведінки виявляються тоді, коли діти стикаються з труднощами. Поведінка дитини в таких випадках не контролюється свідомістю. Він може бунтувати проти елементарних вимог, висловлюючи протест у грубих, різких формах або у мовчазній затятості. У ситуаціях, не пов'язаних з напругою, жорсткими вимогами (вдома, в грі, у вільному спілкуванні), ці діти можуть бути слухняними, ласкавими, життєрадісними, привітними.
При всьому індивідуальному своєрідності поведінки і діяльності цих дітей виділяються і деякі їх типові особливості. Частіше, ніж в інших, відзначаються у них своєрідна дитячість, інфантильність, соціально-психологічна незрілість. Діти ведуть себе безпосередньо, розкуто, необов'язково. Вони не усвідомлюють своєї нової соціальної ролі учня, не вміють співвідносити свою поведінку з поведінкою інших дітей, до правил шкільного життя, не відчувають моральної дистанції між собою і вчителем (відносини з учителем будуються за моделями спілкування чи з однолітками, або з батьками), часом не реагують на те, що педагог, вихователь робить їм зауваження, висловлює осуд. Інтересу до навчання немає, на уроках ці діти існують суто формально, до своїх навчальним успіху та неуспіху ставляться байдуже. Віддають перевагу гру всім іншим видам діяльності. У ряді випадків відзначається різке порушення спілкування та взаємодії з однокласниками. Ці діти все роблять навпаки і на зло, постійно є джерелом конфліктів, не здатні до співпраці, агресивні.
Охарактеризовані поведінкові особливості у дітей даної групи в більшості випадків поєднуються з поганою підготовкою до школи. Закономірним наслідком при навчанні таких дітей в умовах звичайного класу стають стійкі труднощі в навчанні, відставання і в кінцевому рахунку неуспішність.
Шоста група дітей. Діти цієї групи знаходяться на найнижчому щаблі розвитку. Для розвитку характерно те, що жоден його компонент не дозволяє «витягнути» дитини на рівень заможного учня. Слабкість емоційно-вольових, інтелектуальних складових пізнавальної діяльності доповнюється незрілістю соціальних якостей дитини, несформованістю у нього психології учня, що яскраво проявляється не тільки при здійсненні пізнавальної діяльності, але і у всій поведінці дитини.
Незалежно від індивідуальної своєрідності всі діти цієї групи відчувають найбільші і непереборні адаптаційні труднощі.
У сукупності всі діти четвертої-шостої індивідуально-типологічних груп у різного ступеня (низької, середньої, вищої) знаходяться в ситуації педагогічного ризику - ризику шкільної та соціальної дезадаптації.
Виявлена в процесі вивчення глибока диференціація дітей не тільки свідчить про наявність педагогічно значимих індивідуально-типологічних відмінностей у розвитку між ними вже на початковому етапі навчання, а й одночасно говорить про недосконалість самого нормативного навчання, яке для значної частини дітей (більше ніж для 30%) стає фактором, що перешкоджає їхньому розвитку.
Предметом спеціального вивчення були також особливості навчальної діяльності дітей ризику. Досліджувалися особистісні компоненти діяльності (відношення до діяльності, активність, самостійність); інтелектуальні вміння, що забезпечують діяльність (здатність адекватно сприймати, узагальнювати і класифікувати навчальну інформацію, що надходить зорово і на слух); регуляторно-динамічні її характеристики (утримання мети, планування, самоконтроль, корекція, темп діяльності, її стійкість, здатність до перемикання).
Спостереження за школярами в процесі виконання ними навчальних завдань (поточних і діагностичних) дозволили зробити висновок про те, що більшість дітей ризику в адекватних для них умовах діяльності справляються із завданнями, які вимагають узагальнення, класифікації, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, закономірностей. Разом з тим результати діяльності учнів значно знижуються при виконанні великого обсягу робіт, завдань, що вимагають зміни способу дії, перенесення засвоєних знань, застосування сформованих умінь у більш складній ситуації. Відзначено також підвищена виснаженість діяльності, труднощі утримання мети, концентрації та розподілу уваги, надмірна відволікання в умовах виконання навчальних робіт, що вимагають вольового зусилля і зосередженості. Саме ці особливості, як з'ясувалося, обумовлюють в цілому більш повільний темп діяльності дітей ризику.
Цілісне вивчення дітей ризику показало, що загальною характеристикою цієї неоднорідної групи школярів є більш низький у порівнянні з іншими дітьми якість пристосувальних, адаптаційних механізмів і значно більш виражена залежність психічного статусу, поведінки і тенденцій розвитку від умов життя та виховання. У навчальній роботі перераховані особливості проявляються в жорсткій співвіднесеності характеру і результатів діяльності таких дітей з умовами самої діяльності.
Наведемо кілька фрагментів характеристик, в кожному з яких відображені конкретні труднощі адаптації дітей до школи.
З характеристики Альоші М.:
«У школу Олександр прийшов з інтересом. На запитання: "Тобі хочеться вчитися?" - Відповів ствердно. Незабаром, однак, стало ясно, що в школі Альошу залучають тільки чисто формальні атрибути навчання. Хлопчику явно подобається новий ранець, пенал, інші навчальні приладдя, дуже часто він любовно погладжує їх. Йому подобається, коли урок закінчується і дзвенить дзвінок. Голосно вигукуючи "Зміна", він першим кидається до дверей. До занять ж інтересу не проявляє. Не може зосередитися навіть на короткий час. Постійно відволікається: то сусід його доробок, то олівець впав, то на підвіконня села пташка і т.д. Під час уроку може дістати з кишені або портфеля якісь резиночки, літачки, солдатики, розставити їх на парті і грати. Часто ставить недоречні питання. Балакучий, в усе втручається, з кожного приводу робить зауваження іншим дітям, не звертаючи уваги на присутність вчителя. Про дорученнях моментально забуває. Одного разу на екскурсії йому було доручено скласти до альбому листочки, які зібрали діти. Він почав складати, але роботу не закінчив. Всі залишив і втік. На питання: "Чому ж ти не закінчив справу?" - Відповів: "А мені вже набридло, я втомився. А хіба ти (звертаючись до вчительки) не прибрала потім?" ».
З характеристики видно, що труднощі адаптації до школи у хлопчика пов'язані з його соціально-психологічної незрілістю, особистісним інфантилізмом, з його неготовністю до ролі учня.
А ось інша характеристика, у якій, по суті, теж представлені труднощі адаптації до школи інфантильного дитини, але тут зовнішнє вираження їх інша - в притуплених поведінкових реакціях, у пасивному опорі шкільним вимогам.
З характеристики Віті Т.:
«До шкільного життя особливого інтересу Вітя не виявляв. Байдуже прийняв нову для нього шкільну обстановку. Складалося враження, що йому все давно вже знайоме. Тримається дуже тихо, непомітно і саме цим звертає на себе увагу. У ньому начебто немає такої характерної для інших дітей допитливості, жвавості реакцій. На уроках також сидить тихо. Найчастіше виявляється його повне відключення від того, що відбувається в класі. На питання за змістом уроку відповідає невлад. Навчальні завдання сприймає з працею або швидко відключається від них. Наприклад, на уроці всі діти за зразком пишуть елементи букв. Вітя написав абияк три елементи, а далі по всій сторінці малює кораблики. Не тривожиться, коли йому роблять зауваження. Дуже незграбний. Олівець, ручку за два місяці так і не навчився тримати в руці правильно. Склянка випадає в нього з рук. Витівки його незграбні. Під час гри частіше інших спотикається, падає. Контакт з дітьми встановлює важко. У домашній обстановці, у дворі, як вдалося встановити з бесіди з матір'ю, грає переважно з дітьми молодшого віку ».
Поряд з емоційно-вольової незрілістю в цьому випадку є і погана координація рухів, дефекти просторового орієнтування, рухова незручність, недостатній розвиток дрібної моторики руки. Все це створює додаткові проблеми.
З характеристики Гени Ш.:
«При виконанні завдань недостатньо цілеспрямований. Легко зацікавлюється і швидко холоне до роботи. Помилки часто обумовлені неуважністю, імпульсивністю, відсутністю вдумливості, загальною дезорганізованість ».
З характеристики Андрія С:
«Охоче береться за будь-яку роботу, причому приймається відразу," з ходу ". Часто, навіть не дослухавши пояснення, починає щось активно робити: переставляє, поторкає одне, інше. Дії хаотичні, нецеленаправленно. Пройде зовсім небагато часу, і, коли інші діти тільки увійшли в роботу, хлопчик вже починає відволікатися від неї. Інтерес переключається на те, скільки встигла зробити сусідка, чим зайнятий вчитель, що відбувається за вікном і т. д. Поведінка стає все більш неспокійним. Починає "танцювати" олівець в руках, похитується голова, приходять в рух ноги. Робота з цікавою перетворюється на нестерпну. Результатом її може з'явитися все, що завгодно, але тільки не те, що було потрібно ».
В основі перерахованих труднощів в оволодінні навчальною діяльністю лежать такі поширені особливості дітей ризику, як неорганізованість, слабка довільність діяльності.