Наочний метод у навчанні історії

Федеральне агентство з освіти

Державна освітня установа вищої професійної освіти

Іркутський державний педагогічний університет

Філія іркутського державного педагогічного університету в м. Усть-Ілімську

Кафедра історії, гуманітарних і соціально-економічних дисциплін

Факультет гуманітарних і природничих наук

Курсовий проект

з теорії та методики навчання історії

Наочний метод у навчанні історії

Виконала: студентка 3 курсу

Нікітіна Катерина Олексіївна

Спеціальність «історія»

Форма навчання очна

Науковий керівник: к.п.н.,

ст. викладач

Сеніна Ольга Іванівна

Усть-Ілімськ, 2009

Зміст

Введення

Глава I. Теоретичні основи вивчення наочного методу навчання

1.1 Психолого-педагогічне обгрунтування використання наочного методу навчання

1.2 Сучасні підходи до організації наочного методу навчання

Глава II. Організація наочного методу навчання в історичній освіті

2.1 Класифікація, види та типи засобів наочності при навчанні історії

2.2 Розробка уроку з історії середніх століть з використанням наочного методу навчання

Висновок

Список літератури

Додаток

Введення

Питання про місце і роль наочності розглядався в педагогіці з XVII століття, починаючи з робіт П.П. Блонського, Я.А. Коменського, І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинського та інших педагогів, і також знайшов продовження і удосконалення в розробках сучасних вітчизняних вчених Л.В. Занкова, СІ. Змєєва, І.Я. Лернера, Н.А. Менчинской, Є.І. Пассова, Б.М. Скаткина та ін

Класичним аргументом за наочне навчання є вказівка на те, що це природний спосіб навчання, тобто такий, який відповідає основним, природженим властивостям людської природи. Використання наочних засобів у навчанні завжди носило масовий характер. Особливо широке застосування наочні кошти отримали на початкових та середніх етапах навчання. Згідно психологічним дослідженням, не залежно від віку інформація, сприйнята за допомогою зорових аналізаторів, стає більш осмисленим і краще зберігається в пам'яті.

Актуальність, теоретична і практична значущість даної проблеми, потреба педагогічної практики в науково обгрунтованому забезпеченні навчального процесу наочними засобами, здатними не тільки ефективно передавати навчальну інформацію, а й відповідати потребам учнів, дозволяють розглядати обрану для проекту тему «Наочний метод у навчанні історії» як вельми значиму.

Об'єктом дослідження є освітній процес у школі.

Предметом - наочні методи навчання в історичній освіті.

Мета: Простежити різні способи застосування наочного методу в навчанні історії.

Для реалізації поставленої мети виділено наступні завдання:

Вивчити психолого-педагогічну літературу з використання наочного методу навчання.

Розглянути сучасні підходи до організації наочного методу навчання.

Ознайомитись з різними класифікаціями та видами наочного методу навчання історії.

Розробити урок історії з застосуванням наочних засобів навчання.

У ході написання проекту була розглянута навчальна література з педагогіки, дидактики, методики викладання історії в школі.

У навчальних посібниках з педагогіки, таких авторів як П.І. Підкасистий, В.А. Сластенін, І.Ф. Харламов і дидактиці - Б.А. Голуб, В.А. Ситаров, В.І. В.І. Загвязінскій була відображена психолого-педагогічна інформація про застосування наочного методу в навчанні. У них розглядалися значимість, ефективність і можливість використання наочних засобів у навчанні.

З навчальних посібників з методики викладання історії - М. В. Короткової, М.Т. Студенікіна, О.Т. Степанищева, В.В. Шогана були взяті різні класифікації, види і типи наочних засобів навчання історії. У них розглядався досвід використання наочних засобів на уроках історії та практичний матеріал щодо застосування засобів наочності у навчанні. Окремо можна виділити статті науково-методичних видань. З журналу Викладання історії в школі. - 2008. - № 1. було вилучено дві статті про

сучасні підходи до організації наочного методу навчання. У статті М.В. Короткової «Особистісно-орієнтований підхід у використанні наочних засобів на уроках історії» було розглянуто як можна використовувати особистісно-орієнтований підхід у сфері застосування наочності на уроці. У статті Е.Н. Абдулаєва «Наочність і проблемний підхід у навчанні історії» було описано як засоби наочності роблять проблемне навчання істотно більш ефективним.

Також були використані педагогічні енциклопедичні видання, таких авторів як Б.М. Бім-Бад, Є.С. Рапацевіч, в яких була знайдена інформація про поняття наочності та психолого-педагогічне обгрунтування застосування наочних засобів у навчанні.

Глава I. Теоретичні основи вивчення наочного методу навчання

1.1 Психолого-педагогічне обгрунтування використання наочного методу навчання

Наочність - це властивість, що виражає ступінь доступності і зрозумілості психічних образів об'єктів пізнання для пізнає суб'єкта.

У процесі створення образу сприйняття об'єкта поряд з відчуттям беруть участь пам'ять і мислення. Образ сприйманого об'єкта є наочним тільки тоді, коли людина аналізує й осмислює об'єкт, співвідносить його з вже наявними у нього знаннями. Наочний образ виникає не сам по собі, а в результаті активної пізнавальної діяльності людини.

Образи уявлення істотно відрізняються від образів сприйняття. За змістом вони багатші образів сприйняття, але у різних людей вони різні за виразності, яскравості, стійкості, повноті. Ступінь наочності образів уявлення може бути різною в залежності від індивідуальних особливостей людини, від рівня розвитку його пізнавальних здібностей, від його знань, а також від ступеня наочності вихідних образів сприйняття.

Існують також образи уяви - образи таких об'єктів, які людина ніколи безпосередньо не сприймав. Однак вони складені, сконструйовані із знайомих і зрозумілих йому елементів образів сприйняття і уявлення. Завдяки образам уяви людина здатна спочатку уявити собі продукт своєї праці, і лише, потім приступити до його створення.

Чуттєве пізнання дає людині первинну інформацію про об'єкти у вигляді їх наочних уявлень. Мислення переробляє ці уявлення, виділяє істотні властивості і відносини між різними об'єктами і тим самим допомагає створювати більш узагальнені, більш глибокі за змістом психічні образи пізнаваних об'єктів. [4, 157]

Наочність у навчанні - дидактичний принцип, згідно з яким навчання будується на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих учнями.

Принцип наочності сформулював і в XVII столітті обгрунтував Я.А. Коменський. В основі його вчення наочності лежить сенсуалістичних-матеріалістична гносеологія. Він наводить відому емпіричну тезу: «Нічого не було у свідомості, що наперед не було б дано у відчутті» [17, 205] Говорив: «... все, що тільки можна представляти до почуттями, а саме: видиме - для сприйняття зором, чутне - слухом, запахи - нюхом, смак - смаком, доступне дотику-шляхом дотику. Якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти кількома почуттями, нехай вони відразу схоплюються кількома почуттями »[21, 90]

Наочність навчання випливає з того, що вона виступає для учнів як засіб пізнання навколишнього світу, і тому процес цей відбувається більш успішно, якщо заснований на безпосередньому спостереженні та вивченні предметів, явищ або подій.

У процесі пізнання навколишньої дійсності беруть участь всі органи чуття людини. Тому принцип наочності виражає необхідність формування в учнів уявлень і понять на основі всіх чуттєвих сприйнять предметів і явищ. Однак пропускна здатність у органів чуття або «каналів зв'язку» людини з навколишнім світом різна. На думку деяких фахівців, якщо, наприклад, орган слуху пропускає 1000 умовних одиниць інформації за одиницю часу, то орган дотику за ту ж одиницю часу пропускає 10 000 умовних одиниць інформації, а орган зору - 100 000, тобто близько 80% відомостей про навколишній світ людина отримує за допомогою зору. [6, 22]

Таким чином, відзначаючи найбільшу пропускну здатність інформації в органів зору, принцип наочності ставиться на перше місце. Проте він передбачає не тільки опору на зір, але і на всі інші органи чуття. На це положення звертав увагу і великий російський педагог К.Д. Ушинський.

Він писав, що знання будуть тим міцніше і повніше, чим більшою кількістю різних органів чуття вони сприймаються. «Павук, - зазначав він, - тому бігає так дивовижно вірно по найтонших ниток, що тримається не одним кігтем, а безліччю їх: обірветься один втримається інший». Розвиваючи цю думку далі, він підкреслював: «Чим більше органів наших почуттів бере участь у сприйнятті якого-небудь враження чи групи вражень, тим міцніше лягають ці враження в нашу механічну, нервову пам'ять, вірніше зберігаються нею і легше потім згадуються» [22,174] За його думку, наочне навчання підвищує увагу учнів, сприяє більш глибокому засвоєнню знань.

Фізіологи і психологи пояснюють це положення тим, що всі органи чуття людини взаємопов'язані. Експериментально доведено, що якщо людина одержує інформацію одночасно за допомогою зору і слуху, то вона сприймається більш загострено в порівнянні з тією інформацією, яка надходить тільки через посередництво зору, чи тільки через посередництво слуху.

Я.А. Коменський назвав принцип наочності «золотим правилом» дидактики, згідно з яким у навчанні необхідно використовувати всі органи чуття людини. Він зазначав, що «якщо ми маємо намір насаджувати в учнів істинні і достовірні знання, то ми взагалі повинні прагнути навчати всьому за допомогою особистого спостереження і чуттєвої наочності» [18,181]

Наочні посібники самі по собі в процесі навчання ніякої ролі не грають, вони ефективні тільки у поєднанні зі словом учителя. Дуже часто принцип наочності сприймається педагогами як необхідність безпосередніх спостережень учнями за певними явищами. Проте не всяке сприйняття і не завжди продуктивно, воно може бути таким тільки при активному мисленні, при виникненні питань і прагненні учнів знайти на них відповіді. Ще М. Пирогов у свій час зазначав, що «ні наочність, ні слово самі по собі, без уміння з ними поводитися як треба ... нічого путнього не зроблять» [6, 25]

Існують різні способи поєднання слова і наочності, які детально проаналізовані та узагальнені Л. В. Занкова в його книзі «Наочність і активізація учнів у навчанні». Найбільш типовими з них є:

За допомогою слова вчитель повідомляє відомості про об'єкти та явища і потім, демонструючи відповідні наочні посібники, підтверджує правдивість своєї інформації.;

За допомогою слова вчитель керує спостереженнями учнів, а знання про відповідні явищах вони набувають в процесі безпосереднього спостереження за цим явищем.

Очевидно, що другий спосіб більш ефективний, тому що він орієнтується на активізацію діяльності учнів, але найчастіше використовується саме перший. Це пояснюється тим, що перший спосіб більш економічний за часом, він простіший для вчителя і вимагає меншого часу при підготовці до занять.

Знання вчителем форм поєднання слова і засобів наочності, їх варіантів і порівняльної ефективності дає можливість творчо застосовувати наочні засоби згідно поставленої дидактичної задачі, особливостям навчального матеріалу та іншим конкретних умов навчання.

Наочність у навчанні заснована на такий закономірності процесу пізнання, як його рух від чуттєвого до логічного, від конкретного до абстрактного. На ранніх етапах розвитку дитина більше мислить образами, ніж поняттями. Коли в учнів є необхідні образні уявлення, слід використовувати їх для формування понять. Наукові поняття і закономірності легше засвоюються учнями, якщо вони підкріплюються конкретними фактами в процесі порівняння, проведення аналогій. Однак і на більш високих щаблях розвитку мислення не може відриватися від конкретних фактів і образів.

Наочність підвищує інтерес учнів до знань і робить процес навчання більш легким. Багато складні теоретичні положення при вмілому використанні наочності стають доступними і зрозумілими для учнів. У зв'язку з цим К.Д. Ушинський зазначав таке: «Вчіть дитину яким-небудь п'яти невідомим йому словами, і він буде довго і марно мучитися над ними; але зв'яжіть з малюнками двадцять таких слів - і дитина засвоїть їх на льоту» [22,174]

Застосування наочних і технічних засобів навчання сприяє не тільки ефективному засвоєнню відповідної інформації, але й активізує пізнавальну діяльність учнів; розвиває в них здатність пов'язувати теорію з практикою, з життям; формує навички технічної культури; виховує увагу і акуратність; підвищує інтерес до навчання, а робить його більш доступним.

Навчально-наочні посібники та технічні засоби навчання можуть виконувати подвійну роль: з одного боку, вони служать джерелом нових знань, а з іншого - як засобу вироблення практичних умінь і навичок в учнів. Тому їх слід використовувати на всіх етапах навчального процесу: при поясненні нового матеріалу, при його закріпленні, при організації тренувальних вправ щодо застосування знань на практиці, а також при перевірці та оцінці засвоєння програмного матеріалу учнями.

Наочність у навчанні забезпечується застосуванням різноманітних ілюстрацій, демонстрацій, лабораторно-практичних робіт, використанням яскравих прикладів і життєвих фактів. Особливе місце у здійсненні принципу наочності має застосування наочних посібників, слайдів, карт, схем і т.п. Наочність може застосовуватися на всіх етапах процесу навчання. Її роль тим вище, чим менш знайомі учні з досліджуваними явищами і процесами.

З одного боку, наочність може бути використана з метою збагачення чуттєвого досвіду учнів. У цих випадках вона повинна бути як можна яскравіше і яскравіше, наприклад, при вивченні історії, літератури і т.п.

З іншого боку, наочність може використовуватися лише для роз'яснення сутності явища. Коли молодших школярів ми навчаємо рахунку, то не потрібні плакати з красивими корабликами, тут необхідні плакати зі звичайними олівцями, тому що в противному випадку ми привернемо увагу дітей не до кількості предметів, не до рахунку, а до самої картинці.

Дуже важливо використовувати наочні засоби цілеспрямовано, не захаращувати уроки великою кількістю наочних посібників, бо це заважає учням зосередитися і обміркувати найбільш суттєві питання. Таке застосування наочності в навчанні не приносить користі, а швидше шкодить і засвоєнню знань, і розвитку учнів.

Реалізація принципу наочності багато в чому залежить від якості дидактичних матеріалів і технічних засобів, володіння вчителем навичками їх використання, від створених в освітніх установах умов для виготовлення посібників, схем, слайдів, використання телебачення та інших засобів наочності.

1.2 Сучасні підходи до організації наочного методу навчання

Проблема використання наочності на уроках історії є «вічною». Сплеск інтересу до цієї теми у методичній літературі та створення комплектів наочних посібників для школи припали на другу половину XX століття (Н. І. Аппаровіч, Г. І. Годер, П. В. Гора, Г. М. Донськой, Ф.П. Коровкін, Д. Н. Нікіфоров та ін.)

У наше століття крайнього індивідуалізму та диференціації єдиним методичним виходом з ситуації, «ненаглядної» ситуації є застосування особистісно-орієнтованого підходу у використанні наочних засобів на уроці історії.

Під особистісно-орієнтованим навчанням розуміють індивідуальну особливу траєкторію засвоєння учнем загальних заданих основ знань, умінь і ціннісних смислів. Далі буде видно, як можна використовувати такий підхід у сфері застосування наочності на уроці. [12, 3]

Найбільш поширеним типом історичної наочності є картина, а при її відсутності ілюстрація підручника. При роботі з картиною спочатку проводиться підготовка до її сприйняття (назва, автор, сенс демонстрації), потім первинне сприйняття (що? Де? Коли?), Далі - осмислення окремих деталей, їх аналіз і, нарешті, збагачене розуміння цілісної картини на основі встановлених зв'язків між окремими частинами та ракурсами твори і виведення з аналізу деталей.

Орієнтуючись на дітей з різними психолого-пізнавальними можливостями (сприйняттям, увагою, уявою і т.д.), вчитель історії може використовувати картини у вигляді зорових опор, матеріалізованих ілюстрацій основних ідей пояснення вчителя, об'єктів порівняння та аналізу, засобів створення емоційного ефекту і джерела організації самостійної роботи учнів.

За однією і тією ж картині можна давати особистісно-орієнтовані завдання на вибір учнів. Наприклад:

Як Г.І. Семирадський показав на картині «Похорон знатного руса» високорозвинену матеріальну культуру східних слов'ян? За якими деталей картини ми можемо судити про розпад родового ладу у слов'ян? Визначте на підставі картини риси язичницької релігії.

2. Які деталі на картині К.В. Лебедєва «Полюддя» вказують на те, що в IX столітті в Київській Русі вже була держава? Визначте на карті місце, де могло відбуватися дія картини.

Відповідно до особистісно-орієнтованим підходом виділяється два рівні використання картин на уроці історії: 1) опис твору і витяг з нього інформації; 2) осмислення, оцінка та використання картин у творчій діяльності. На першому рівні пропонуються наступні особистісно-орієнтовані типи завдань: на ідентифікацію типових представників певного часу (мода, стиль), визначення по деталях місця дії, виявлення основної ідеї автора за сюжетом і деталей.

На другому рівні вчитель може використовувати особистісно-орієнтовані завдання іншого плану: на порівняння образотворчого матеріалу, зіставлення образів подій в різних творах, пояснення сенсу авторського зображення, встановлення змістовних та оціночних зв'язків у різних типах зображення, аргументацію за допомогою картин своєї позиції в полеміці і суперечці .

Прийоми роботи з різними видами карикатур. На відміну від живопису образ в карикатурі лаконічний, правдивий, виразний і цинічний. У плані реалізації особистісно орієнтованого підходу карикатура є ідеальним засобом для організації обговорення і дискусій. У той же час прибалтійські автори колективної праці за методикою захищають вчителя від легковажності у використанні карикатур: «Карикатури можуть виявитися дуже складним джерелом, оскільки для їхнього розуміння часто необхідні великі додаткові знання. У багатьох випадках треба зуміти зрозуміти натяки, стереотипи та аналогії. Іноді гумор вже застарів, тому прочитання карикатур є серйозним умінням ». Для вчителя важлива ступінь гостроти карикатури, її тенденційність, одностороннє, упереджене, особистісне ставлення автора до зображуваного.

Всі ці риси карикатури можна використовувати для реалізації особистісно-орієнтованого підходу в навчанні. Наприклад, у підручнику для XI класу до французької карикатурі 1950-х років, що зображає танцюючого з кинджалами Й. Сталіна, учням пропонується написати есе з відповіддю на питання: якій країні з волі карикатуриста дісталося найбільше кинджалів від танцюючого Сталіна, і чому саме їй?

Життєвою потребою сучасного вчителя історії є елементарні графічні навички, бо малювання на дошці стане постійною практикою. У схемах вчителя приваблює простота виконання і високий ступінь узагальнення досліджуваних історичних фактів. Особистісно-орієнтованого підходу відповідають завдання, що припускають творче, самостійне креслення схем і таблиць. Ось приклади таких завдань:

Де б ви побудували свій замок на місці феодала? На плані представлені: пагорб, ліс, перетин доріг і низина;

Де могла виникнути середньовічне місто? На малюнку: замок феодала, перехрестя доріг, монастир, міст через річку, давньоримське зміцнення.

Продуктивним напрямом реалізації особистісно-орієнтованого підходу є заповнення відсутніх ланок у схемах і таблицях. На сучасному уроці також можна використовувати запропоновані В.В. Шоганом асоціативні схеми, під якими розуміється «схематичне тотожність сьогодення і минулого, у них використовується якийсь актуальний знак близький і зрозумілий дітям». Як приклад автор наводить схему «Падіння Римської імперії» у вигляді будівлі в римському стилі з колонами. У них вписуються причини занепаду Риму. Коли причина написана вірно, колона прибирається, а коли всі колони будуть прибрані, «будівля імперії» впаде. [25, 121] У контексті особистісно-орієнтованого підходу варто запропонувати заповнення колон всім учням і вибрати правильно написані причини. Кожен буде мати свій варіант причин падіння Римської імперії. Цей засіб можна запропонувати в темах «Падіння Візантійської імперії», «Скасування кріпосного права» та ін

В останні роки багато в чому змінилися підходи до роботи з картами. Найважливішим засобом реалізації особистісно-орієнтованого підходу можна вважати прийом складання ментальної карти заданого регіону, створюваної кожним школярем. На чистих аркушах паперу вони викреслюють об'єкт, обговорюють з однокласниками, наскільки точні деталі, визначають найбільш характерні виявлені ними риси регіону. Після обговорення учні порівнюють свої ментальні карти з оригіналом. Ментальну карту можна використовувати для діагностики просторових умінь і як засіб самовираження особистості.

Таким чином були показані принципи реалізації особистісно-орієнтованого підходу у застосуванні наочних засобів на уроках історії - творчість, самосвідомість і досвід учня в навчальній діяльності.

Все більшу популярність серед вчителів і методистів набуває проблемний підхід у навчанні. Стрижнем методичної конструкції даного підходу є проблема, тобто питання, що містить внутрішнє протиріччя. У процесі вирішення проблеми учень виконує певний змістом алгоритм навчальних дій, вивчає необхідний обсяг матеріалу; тим самим досягаються не тільки освітні, але й розвиваючі цілі навчання.

При проблемному побудові курсу змінюється і структура навчального процесу. Його основними елементами стають ввідно-мотиваційний етап, етап організації навчальної діяльності з метою вирішення проблеми і етап контролю-корекції. Використання засобів наочності робить денную організацію істотно більш ефективною. Далі буде розглянуто на конкретних прикладах, як це реалізується практично. [1, 23]

На ввідно-мотиваційному етапі викладач вирішує наступні завдання:

Дати узагальнену картину змісту, уникаючи при цьому зайвої деталізації;

Сформулювати вихідне протиріччя, з якого буде виведена проблема;

Сформулювати саму проблему;

Мотивувати учнів до її вирішення.

Для успішного вирішення цих завдань можна використовувати умовно-графічну наочність у вигляді моделі. За допомогою моделі вчитель може розглянути основну канву подій. Наприклад, взявши тему «Русь між Сходом і Заходом» вчитель зображує роздроблену Русь, яка піддається нападам монголів зі Сходу і лицарів із Заходу. Напад зі Сходу призвело до встановлення залежності Русі від Золотої Орди, напад ж з Заходу було відбито. Протиріччя в тому, що Русь змогла відбити напад більш розвиненого Заходу і не встояла перед менш розвиненими монголами. Звідси виводиться два можливі варіанти формулювання проблеми:

Чому роздроблені російські князівства змогли дати відсіч Заходу і підкорилися схід? Або:

Чому Русь змогла відбити натиск більш розвиненої Європи, але скорилася менш розвиненим монголам?

Для визначення вихідного протиріччя можуть застосовуватися і засоби образотворчої наочності - історичні картини в поєднанні з текстом. Наприклад, вивчаючи Візантійську імперію в ранньому середньовіччі, можна зіставити зображення собору Св. Софії і документ про повстання Ніка в Константинополі. На цій основі можна сформулювати проблемне питання: Візантійська імперія при імператорі Юстиніані I - сильна або слабка держава?

Таким чином, для визначення вихідного протиріччя можуть використовуватися різні засоби наочності.

Етап організації навчальної діяльності з метою вирішення проблеми дуже складний за своєю структурою і включає в себе різні завдання. Так, при розгляді теми «Візантія в ранньому середньовіччі» для ознайомлення учнів з системою управління Візантійською імперією можна використовувати мозаїку в Равенні «Юстиніан з придворними». При цьому є два можливих варіанти організації навчальної діяльності: базовий (пред'явлення змісту) і в якості основи для складання завдання. У першому випадку учням говорять про те, що навколо імператора зображені представники трьох сил, на які спиралася його влада. На підставі розповіді учні складають схему «Влада імператора у Візантії» (таким чином, у процесі вивчення образотворча наочність трансформується в умовно-графічну). У другому випадку учням пропонується самостійно співвіднести елементи схеми та об'єкти на зображенні.

У контексті використання наочності для організації навчально-пізнавальної діяльності учнів представляють інтерес порівняльні графіки. Досвід показує, що умовно-графічний вигляд наочності більш ефективний при організації пізнавальної діяльності, так як в його рамках легше вибудовувати нові смисли, фіксувати нові форми та рівні узагальнення, в той час як предметна і образотворчий наочність містять в собі вже застиглі смисли та їх готові інтерпретації.

На етапі контролю-корекції використання наочності найбільш обмежена, тому що при проблемному підході акцент при перевірці робиться не на знання, а на вміння мислити, робити обгрунтовані висновки. Однак для контролю можна використовувати завдання узагальнюючого характеру до історичних картин.

Наприклад, при вивченні теми «Смутні часи» для узагальнюючого контролю можна використовувати картину С. Іванова «У Смутний час». Алгоритм дій учнів наступний: 1) впізнавання і виділення об'єктів (козаків, поляків, бунтівних дворян), 2) характеристика об'єктів; 3) встановлення зв'язку між ними; 4) складання опису картини чи оповідання за картиною. Виконання цієї роботи можливо лише при наявності певних систематичних знань.

У цілому використання наочності на етапі контролю-корекції при проблемному підході розроблено недостатньо і представляє поле для подальших досліджень.

Таким чином, були розглянуті два сучасні підходи до організації наочного методу навчання: проблемний і особистісно-орієнтований. Особистісно-орієнтований підхід орієнтується на дітей з різними психолого-пізнавальними можливостями. Проблемний підхід розвиває творчі здібності учнів.

Глава II. Організація наочного методу навчання в історичній освіті

2.1 Класифікація, види та типи засобів наочності при навчанні історії

При словесному описі на уроках історії подій і явищ минулого в переважній кількості випадків не є можливості спертися на безпосереднє спостереження учнями предметів опису або розповіді тому, що це явище вже минув, недоступне живому, безпосередньому сприйняттю учнів. Тому їх історичні уявлення, створені методом внутрішньої наочності, неминуче будуть розпливчасті, неточні, не цілком адекватні історичної дійсності.

На основі безпосереднього сприйняття предметів або за допомогою зображень (наочності) в процесі навчання в учнів формуються образні уявлення і поняття про історичне минуле. Принцип наочності знаходить своє відображення в різноманітті видів наочності і їх класифікацій.

У сучасній дидактиці прийнято розрізняти наочність внутрішню, або словесно-образну (літературні образи, приклади з життя і т.п.) і зовнішню, або предметну (графічні засоби наочності, натуральні предмети і їх зображення тощо). [19, 256]

Існує класифікація за зовнішніми ознаками. У неї включають: друковані (картини, ілюстрації, карти, схеми, таблиці); екранні і екранно-звукові (діафільми, кінофільми, відеозаписи, звукозаписи); комп'ютерні (графічні зображення: картини, малюнки, графіки, таблиці) засоби навчання. Найчастіше звертаються до класифікації за змістом і характером історичного образу, виділяючи наочність предметну, зображальну, умовно-графічну. [13,111]

Під предметної наочністю у вивченні історії розуміється безпосереднє сприйняття не самого історичного минулого, а речових пам'яток минулого, його матеріальних слідів, не саме життя первісних людей, а сліди їх життя і діяльності у вигляді знарядь кам'яного віку, систематизованих у музейній експозиції, не феодальні усобиці і лицарські турніри, а речові останки цієї «благородної» діяльності - зброя та обладунки. До предметної наочності, таким чином, відносяться речові пам'ятки минулого, пам'ятні місця історичних подій, твори мистецтва і предмети побуту минулих часів, справжні давнину, складові музейну експозицію.

Також виділяється спеціально виготовлена предметна наочність - різні макети та моделі, наприклад макет феодального замку, макет стародавнього Кремля, модель ручного ткацького верстата, катапульти тощо І зрозуміло, особливо ефективні діючі моделі - водяного млина, рудопод'емной машини.

Значно більш широке застосування має образотворча наочність, тобто зображення історичних подій, діячів, історичних пам'яток. До образотворчої наочності належать твори історичного живопису, навчальні карти з історії, ілюстрації, фотографії, портрети, карикатури, художні, навчальні та документальні кінофільми, а також макети, моделі. Серед використовуваних в школі засобів образотворчої наочності різняться:

а) зображення документального характеру - документальні фотознімки, документальні кінофільми, зображення речових пам'яток, знарядь праці, пам'яток культури в тому вигляді, в якому вони дійшли до нас;

б) науково обгрунтовані реконструкції архітектурних та інших пам'яток, знарядь праці, предметів побуту чи їх комплексів та ін;

в) художні композиції, створені творчою уявою художника або ілюстратора, зрозуміло, на підставі історичних даних; сюди відносяться твори історичного живопису, навчальні картини та ілюстрації в підручниках, що зображують події та сцени минулого;

г) технічні засоби навчання: діафільми, діапозитиви, аудіозаписи, компакт-диски.

Особливий вид наочності представляє умовно-графічна наочність, тобто вираз історичних явищ мовою умовних знаків. Сюди відносяться карти, схематичні плани, схеми, діаграми, графіки.

У сучасних умовах в шкільній практиці найбільш часто використовуються зображальні та графічні засоби наочності.

Значне місце серед образотворчої наочності займають навчальні картини - наочні посібники, спеціально створені художниками або ілюстраторами до тем шкільного курсу. Навчальні картини поділяються на подієві, типологічні, культурно-історичні та портрети. [21, 91]

Подієві картини дають уявлення про конкретні одиничних події. Найчастіше вони відтворюють вирішальний момент в історії і вимагають сюжетного оповідання. Це, наприклад, картини В. А. Томбо «Саламинського бій», М. Г. Ройтера «Вступ Жанни д, Арк в Орлеан» і т.д. Зміст картин включається в розповідь тоді, коли настає зображений на них момент.

Типологічні картини відтворюють багаторазово повторювані історичні факти, події, типові для досліджуваної епохи. Ще в дореволюційний час такі картини були створені К. В. Лебедєвим, серед них - «Полюддя», «Віче в Новгороді».

Культурно-історичні картини знайомлять учнів з предметами побуту, пам'ятниками матеріальної культури. На них можуть бути зображені пам'ятки архітектури і архітектурні стилі, побутові деталі різних часів з їх особливостями, різні механізми і принципи їх роботи.

Картини-портрети допомагають відтворити образи історичних особистостей. Портрети вивчаються у вузькому і широкому значенні. При вивченні портрета у вузькому сенсі слова в першу чергу звертається увага на риси обличчя, що характеризують зображеного на ньому людини як особистості. При вивченні портрета в широкому сенсі слова поряд з обрісованіем анатомічних рис обличчя і їх розшифровкою велика увага звертається на нагороди, відзнаки. Все це коментується, що в кінцевому підсумку дає змістовну характеристику зображеної особи і її місця в історії. [19, 257]

Одним з наочних засобів навчання історії є карикатура. Вона доступна, художньо виразна, для неї характерна гостро виражена ідея. Тому карикатура легко сприймається. Карикатура-ілюстрація використовується лише для наочного підтвердження слів вчителя. Карикатура-характеристика вимагає роз'яснення сутності, коментаря вчителя. Для образної характеристики особистості використовується портретна карикатура, а для цілої епохи або великого історичного явища - символічна.

Аплікації - це вирізані по контуру з паперу і розфарбовані зображення типових для досліджуваної епохи предметів або представників різних громадських груп: малюнки людей, знарядь праці, будівель; символи більш широкого змісту в порівнянні з тим, що безпосередньо зображено.

Аплікації з'являються на дошці і змінюють один одного в процесі викладу, допомагаючи розкрити істотні сторони фактів і послідовність розвитку подій. Поява кожної нової аплікації концентрує увагу учнів на конкретному дії, створює зоровий образ.

До умовно-графічної наочності відносять: схематичні малюнки, схеми, таблиці.

Схематичний малюнок передає найбільш істотні риси предмета, сприяє формуванню понять. У «самій природі педагогічного малюнка, - зазначав А.А Вагін, - в його ескізному, конструктивному характері, закладена тенденція до узагальнення, рух від предметної наочності до поняття, від образу до ідеї». [21, 96]

Малюнок крейдою на дошці виконується по ходу усного викладу і служить його зоровою опорою. Як правило, це дуже простий, живий, стрімке малюнок, відтворює образ матеріальних предметів, людей, військових битв. За допомогою схематичного зображення вчитель розкриває явище у його логічній послідовності, визначаючи темп і в потрібний момент перериваючи або відновлюючи образотворчий ряд.

Малюнки крейдою на дошці можуть давати географічні орієнтири, можуть зображати різноманітні схеми. Внутрішнє облаштування об'єктів можна вивчити за допомогою малюнка «у розрізі». Зовнішні статичні художні малюнки допомагають опису. Динамічні малюнки найскладніше і допомагають розкрити послідовність подій.

Для створення в учнів реалістичного образу в деяких випадках доцільно зіставлення схематичного зображення з ілюстрацією або фотографією.

У поєднанні з малюнком можуть застосовуватися аплікації. Аплікації частіше використовуються при навчанні молодших школярів.

На уроках у старших класах найчастіше використовують схематичні зображення, коли на дошці під час пояснення з'являються лінії, стрілки, квадрати, гуртки. Це елементи умовно-графічної наочності. Сюди відносять схеми, діаграми, графіки, картограми, таблиці.

Схема - це графічне зображення історичної дійсності, де окремі частини, ознаки явища зображуються умовними знаками - геометричними фігурами, символами, написами, а відносини і зв'язку позначаються їх взаємним розташуванням, зв'язуються лініями і стрілками.

Традиційно в методиці викладання історії виділяють наступні види схем: логічні, структурні, послідовні, пошукові, діаграми, графіки, технічні, локальні. [11, 77]

Структурні схеми відбивають взаєморозташування і зв'язок складових частин чого-небудь. Логічні схеми - це графічні зображення, що відображають процес, що містять його складові, що випливають одне з іншого. Пошукові схеми - це графічні зображення у вигляді логічної схеми, складові частини яких містять, на ряду з інформацією продуктивно-пізнавальні питання, відповіді на які дозволяють учням логічно мислити і міркувати, більш усвідомлено засвоювати одержувані знання.

П.В. Гора надавав великого значення ще одного виду схем - діаграм, які можуть підкреслювати кількісні та якісні сторони досліджуваних подій. Якщо на діаграмах представлені однорідні дані одночасної дії, то вони легко зіставляються і аналізуються, встановлюється їх послідовність. Різнорідні відомості дозволяють простежити динаміку і тенденції розвитку.

Картограми - це карти, на яких графічно представлені статистичні дані, пов'язані з якогось явища.

Графіки - це креслення, що зображують за допомогою кривих кількісні показники розвитку, стану чого-небудь. Графіки на відміну від діаграм показують циклічність історичних явищ і процесів, їх етапи.

Таблиці - це графічне зображення історичного матеріалу у вигляді порівняльних, тематичних і хронологічних граф з метою їх заповнення учнями. У таблиці на відміну від схем немає умовних позначень історичних явищ. Таблиці поділяються на тематичні, порівняльні, хронологічні та сінхроністіческіе.

Система виділення головного в історичному матеріалі шляхом демонстрації або заповнення схем і таблиць є важливою частиною системи викладання історії.

Картографічна наочність. Історичні події відбуваються як у часі, так і в просторі. Віднесення подій до конкретного простору і опис географічного середовища, в якій воно відбулося, називається локалізацією. Локальність історичних подій вивчається з допомогою таких схематичних посібників, як історичні карти, плани місцевості, картосхеми. Всі вони застосовуються для демонстраційних цілей і допомагають виявити зв'язки між історичними подіями, їх сутність і динаміку.

Карти відтворюють просторово-часові структури, використовуючи абстрактний мова символів.

Історичні карти створюються на географічній основі і являють собою зменшені узагальнені образно-знакові зображення історичних подій або періодів. Вони поділяються за охопленням території (світові, материкові, карти держав); з утримання (оглядові, узагальнюючі і тематичні); за своїм масштабом (крупно-, середньо-і дрібномасштабні). На узагальнюючих картах в межах певного місця і часу відображені всі основні події та явища, передбачені розділами шкільної програми і держстандарту. Оглядові карти показують події певного періоду.

Узагальнюючі карти конкретизують і більш докладно розкривають карти тематичні, на яких відображені події і явища навчальних тем.

Таким чином, були розглянуті різні види засобів наочності навчання історії: предметна, образотворча, умовно-графічна.

2.2 Розробка уроку з історії середніх століть з використанням наочного методу навчання

Тема уроку: Відкриття Америки і морського шляху до Індії.

Мета уроку: ознайомити учнів з причинами Великих географічних відкриттів, їх ходом, підсумками та значенням.

Завдання: 1. Освітня: Вивчити експедицію Ф. Магеллана, Васко да Гами, Хр. Колумба.

2. Розвиваюча: розвивати вміння роботи з текстом, вчити аналізувати, виділяти головне, порівнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити висновки; розвивати навички роботи з картою, додатковою літературою, навички самостійної роботи, розбору матеріалу на задану тему; 3. Виховна: збагачувати, ускладнювати історичний словниковий запас; стимулювати інтерес до вивчення всесвітньої історії; подальший розвиток монологічного мовлення, культури усного розгорнутої відповіді.

Нові імена, дати: Бартоломеу Діаш 1487-1488 рр.., Васко да Гама 1497-1499 рр.., Христофор Колумб 1492-1493 рр.., 1502-1504 рр.., Амеріго Веспуччі, Фернандо Магеллан 1519-1521 рр..

Обладнання: презентація: карти «Великі географічні відкриття», портрети мандрівників, ілюстрації.

Попередня підготовка: окремі учні готують повідомлення: біографія Х. Колумба, Васко да Гами, Ф. Магеллана.

1.Повтореніе вивченого. Учні відповідають на питання: 1) що представляла собою Індія до Великих географічних відкриттів? Як ви думаєте, по яких шляхах Європа вела торгівлю з Індією?; 2) Які народи жили в доколумбової Америки? Які особливості управління державою у різних народів Америки? Як ви думаєте, змогли б народи Америки протистояти завоювань?

2. Перехід до нової теми: Пізніше середньовіччя. Тема: Відкриття Америки і морського шляху до Індії. Отже, ми з'ясували, як жили народи доколумбової Америки. На сьогоднішньому уроці ми вирушимо з Вами в подорож, яка покаже, відкриє нам імена тих, хто не боявся незвіданого, кого спрага пошуку і наживи штовхала шукати невідаючих країни. Мета нашого уроку - познайомитися з причинами Великих географічних відкриттів, їх ходом, підсумками та значенням.

3. Вивчення нової теми

1. По ходу розповіді вчителя учні формулюють причини ВГО. (Слайд2)

Причини Великих географічних відкриттів

пошук нових шляхів з Європи в Азію для торгівлі безпосередньо;

жага наживи;

пошук золота.

2. Розповідь вчителя про експедиції португальців уздовж західного берега Африки. (З використанням картки). (Слайд3) 3. Повідомлення учня про життя Васко да Гами (портрет - слайд 4) і розповідь вчителя про відкриття морського шляху до Індії (карта - слайд 5).

4. Біографія Х. Колумба - повідомлення учня (портрет - слайд6) та самостійна робота уч-ся з текстом параграфа 48 п.4 - відкриття Америки. Відповісти на питання: якісь острови відкрив Колумб? Показати на карті (карта - слайд 7)

5. Біографія Ф. Магеллана - повідомлення уч-ся (портрет - слайд 8) і розповідь вчителя Перша кругосвітня подорож (з використанням карти) (карта - слайд 9)

6. Бесіда з прочитаного: - яка мета подорожі Ф. Магеллана? (Досягнення Азії західним шляхом) - який океан пройшли моряки? (Тихий) - чому вони його так назвали? (Гарна погода під час 4-місячного плавання) - чому моряки опинилися в скрутному положенні? - Яке значення мала ця подорож? (Довело, що земля-куля) 7. Значення ВГО: вплинули на розвиток торгівлі.

4. Закріплення вивченого матеріалу - Що нового ви дізналися на сьогоднішньому уроці? - Хто ж відкрив Америку? - Назвіть імена Великих мандрівників?

5. Підведення підсумків уроку 6. Домашнє завдання Параграф 49, взяти в бібліотеці книгу про подорожі, проілюструвати одна з подорожей.

Висновок

У процесі вивчення даної теми була вивчена психолого-педагогічна література з використання наочності в навчанні. Наочність - це властивість, що виражає ступінь доступності і зрозумілості психічних образів об'єктів пізнання для пізнає суб'єкта. У процесі створення образу сприйняття об'єкта поряд з відчуттям беруть участь пам'ять і мислення. Образ сприйманого об'єкта є наочним тільки тоді, коли людина аналізує й осмислює об'єкт, співвідносить його з вже наявними у нього знаннями. Наочний образ виникає не сам по собі, а в результаті активної пізнавальної діяльності людини.

Наочність у навчанні - дидактичний принцип, згідно з яким навчання будується на конкретних образах, безпосередньо сприйнятих учнями. Відзначаючи найбільшу пропускну здатність інформації в органів зору, принцип наочності ставиться на перше місце. Проте він передбачає не тільки опору на зір, але і на всі інші органи чуття. Наочні посібники самі по собі в процесі навчання ніякої ролі не грають, вони ефективні тільки у поєднанні зі словом учителя. Не всяке сприйняття і не завжди продуктивно, він може бути таким тільки при активному мисленні, при виникненні питань і прагненні учнів знайти в них відповіді.

Наочні методи навчання мають можливість показати розвиток явищ, їх динаміку, повідомляти навчальну інформацію певними дозами і управляти індивідуальним процесом засвоєння знань. Вони стимулюють пізнавальні інтереси учнів, створюють при певних умовах підвищене емоційне ставлення учнів до навчальної роботи, забезпечують різнобічну формування образів, сприяють міцному засвоєнню знань, розуміння зв'язку наукових знань з життям, при цьому економлячи час вчителів.

Існують різні підходи до організації наочного методу навчання. В роботі були розглянуті особистісно-орієнтований і проблемний підхід. Під особистісно-орієнтованим навчанням розуміють індивідуальну особливу траєкторію засвоєння учнем загальних заданих основ знань, умінь і ціннісних смислів. Принципи реалізації особистісно-орієнтованого підходу у застосуванні наочних засобів на уроках історії - творчість, самосвідомість і досвід учня в навчальній діяльності. Стрижнем проблемного навчання проблема, тобто питання містить внутрішнє протиріччя. Із застосуванням наочності цей підхід стає найбільш ефективним.

У навчанні історії ніякі засоби художнього оповідання, ніяка образність викладу не можуть створити в учнів таких точних і конкретних уявлень про минуле, які виникають при сприйнятті досліджуваних предметів або їх зображень. На основі безпосереднього сприйняття предметів або за допомогою зображень (наочності) в процесі навчання в учнів формуються образні уявлення і поняття про історичне минуле. Існує класифікація за зовнішніми ознаками. У неї включають: друковані (картини, ілюстрації); екранні і екранно-звукові; комп'ютерні засоби навчання. Найчастіше звертаються до класифікації за змістом і характером історичного образу, виділяючи наочність предметну, зображальну, умовно-графічну.

До предметної наочності відносяться речові пам'ятки минулого, пам'ятні місця історичних подій, твори мистецтва і предмети побуту минулих часів, справжні давнину, складові музейну експозицію. Також виділяється спеціально виготовлена предметна наочність - різні макети і моделі.

Значно більш широке застосування має образотворча наочність. До неї відносяться твори історичного живопису, навчальні карти з історії, ілюстрації, фотографії, портрети, карикатури, художні, навчальні та документальні кінофільми, а також макети, моделі.

У практичній частині розроблений урок на тему Відкриття Америки і морського шляху до Індії з застосуванням наочних засобів навчання. Підготовлена презентація до уроку. У ній представлена образотворча наочність (портрети, ілюстрації), умовно-графічна наочність (схема, карти).

Список літератури

1. Абдулаєв Е.Н. Наочність і проблемний підхід у навчанні історії / / Викладання історії в школі. - 2008. - № 1. - С. 23-26.

2. Агібалова Є. В., Донський Г. М. Історія середніх віків: Учеб. для 7 кл. загаль. Установ. - М.: Просвещение, 1994. - С. 319.

3. Аппаровіч Н.І. Виготовлення саморобних наочних посібників з історії: Посібник для вчителя. - М.: Просвещение, 1983. - С. 95.

4. Бім-Бад Б.М. Пед. енциклопедичний словник. - М.: Велика Російська енциклопедія, 2003. - С. 528.

5. Волобуєв О.В., Секиринський С.А. Художньо історична хрестоматія. Середні століття. Посібник для вчителів / Упоряд. О.В. Волобуєв, С.А. Секиринський. - 2-е вид., Доп. - М.: Просвещение, 1977. - С. 240.

6. Голуб Б.А. Основи загальної дидактики. Учеб. посібник для студ. пед. вузів. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1999. - С. 96.

7. Давидов І.С. Російська пед. енциклопедія. - М.: Велика Російська енциклопедія, 1999. - С. 672.

8. Загвязінскій В.І. Теорія навчання: Сучасна інтерпретація: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - 2-е вид., Испр. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - С. 192.

9. Занков Л.В. Наочність і активізація учнів у навчанні, Учпедгиз, М, 1960.

10. Коменський Я.А. Ізбр. Пед. соч.: У 2 т. М.: 1982. Т.1.

11. Короткова М.В. Наочність на уроках історії: Практ. Посібник для вчителів. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2000. - С. 176.

12. Короткова М.В. Особистісно-орієнтований підхід у використанні наочних засобів на уроках історії / / Викладання історії в школі. - 2008. - № 1. - С. 3-8.

13. Короткова М.В., Студенікін М.Т. Методика навчання історії в схемах, таблицях, описах: Практ. Посібник для вчителів. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1999. - С. 192.

14. Нікіфоров Д.М. Наочність у викладанні історії. - М.: Просвещение, 1964, - с. 326.

15. Підкасистий П.І. Педагогіка. Навчальний посібник для студентів пед. вузів і пед. коледжів. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1998. - С. 640.

16. Рапацевіч Є.С. Педагогіка: Велика Сучасна енциклопедія. - М.: Сучасне слово, 2005. - С. 720.

17. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / Під. ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд. центр «Академія», 2004. - С.368.

18. Сластенін В.А. Педагогіка: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.М. Шиянов; Під. ред. В.А. Сластенина. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002. - С. 576.

19. Степанищев А.Т. Методика викладання та вивчення історії: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів: У 2 ч. - К.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - Ч. 1. - С. 304.

20. Степанова В.Є., Шевеленко А. Я. Історія середніх віків. Хрестоматія. Посібник для вчителя. У 2 ч. Ч.2 (XV - XVII століття) / Укл. В. Є. Степанова, А.Я. Шевеленко. - 3-е вид., Дораб. - М.: Просвещение, 1988. - С. 271.

21. Студенікін М.Т. Методика викладання історії в школі: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - С.240.

22. Харламов І.Ф. Педагогіка: Учеб. посібник. - 4-е вид., Перераб. і доп. - М.: Гардаріки, 1999. - С. 519.

23. Ушинський К.Д. Зібрання творів Т.8.

24. Ушинський К.Д. Зібрання творів Т. 6.

25. Шоган В.В. Методика викладання історії в школі: нова технологія особистісно-орієнтованого історичної освіти: навч. посібник / В.В. Шоган. - Ростов н / Д: Фенікс, 2007. - С. 475.

Додаток

Презентація на диску CD-RW:

1 слайд - назва теми уроку;

2 слайд - схема (причини Великих географічних відкриттів);

3 слайд - Карта. Плавання вздовж західного берега Африки;

4 слайд - портрет Васко да Гами;

5 слайд - Карта. Подорожі Васко да Гама і Ф. Магеллана;

6 слайд - портрет Х. Колумба і ілюстрація його експедиції;

7 слайд - карта. Подорож Х. Колумба;

8 слайд - портрет Ф. Магеллана і ілюстрація його експедиції;

9 слайд - карта. Подорожі Васко да Гами, Х. Колумба, Ф. Магеллана.