Учитель, викладаючи всі навчальні дисципліни з першого по останній клас. До процесу навчання залучалися батьки. При оцінці результатів навчання, враховувалися тільки індивідуальні досягнення кожного учня.
Школа, організована відповідно до "методом проектів" (У. Кліпатрік в США), представлено учням право вільного вибору занять. Учні самі вибирали види діяльності, вони також визначали вміст шкільної програми. Учитель надавав допомогу у виконанні запланованого.
Школи, які працюють за "дельтаплану" (Англія, США) свобода дитини. Взаємодія його з групою дітей, розподіл навчального часу. [14]
Свобода учня передбачала можливість вчитися в індивідуальному ритмі, тих предметів, які він вибрав, взаємодія в групі здійснювалося на основі спілкування учнів різного віку. Розподіл часу передбачала отримання учнями навчального завдання на початку місяця, і його виконання за своїм розсудом. Учень підписував договір на виконання певної програми. Навчальні предмети ділилися на основні (англ. мова, математика, історія, географія, природознавство), і другорядні, музика, мистецтво, ручна праця, домоведення і т.д.
Всі учні мали індивідуальне завдання. Розклад самі вибирали лабораторії, кабінети і працювали в них самостійно.
"Відкриті школи" з'явилися у Великобританії на початку 70-х років. Стверджували індивідуальний характер навчання, який зараховувався до фактичного відмови від обов'язку навчальних планів і програм, скасованої класно-урочної форми навчання. Відмінності оціночної системи контролю. У такій школі відсутній традиційне розклад, і існує гнучкий ритм занять. Вчитель і учень спільно планує типи і час виконання різних видів діяльності, така робота отримала назву "інтегрований день". [15]
Основною формою навчання є спосіб відкриттів.
У класи відбиралися діти з різницею за віком до 2-х років.
Ідеї ​​"відкритого навчання" були реалізовані у вигляді експериментів: "місто як школа", "місто як школа" (Сан-Петербург 90-ті роки) "школа без стін" (Великобританія, США) "снігові" і "морські" класи у Франції.
"Снігові" класи - знайомство дітей з природою, побутом і життям у горах під час канікул, під керівництвом вчителя.
"Морські" класи вирішували в рейкових і морських подорожах ті ж завдання навчання.
Для навчальних занять в "школах без стін" використовували приміщення ділових контор, промислових підприємств, музеїв, театрів і т.д.

1.4. Типи інноваційних підходів до навчання історії

Інноваційні підходи до навчання історії, діляться на два основних типи, які відповідають репродуктивної і проблемної орієнтації освітнього процесу.
1. Інновації модернізації, що модернізують навчальний процес, спрямований на досягнення гарантованих результатів у рамках його традиційної репродуктивної орієнтації.
Що лежить в їх основі технологічний підхід до навчання історії спрямований, перш за все, на повідомлення учням знань і формування способів дій за зразком, орієнтований на високо ефективне репродуктивне навчання.
2. Інновації трансформації, які перетворюють традиційний навчальний процес історії, спрямований на забезпечення його дослідницького характеру, організацію пошукової навчально-пізнавальної діяльності. Відповідний пошуковий підхід до навчання спрямований, перш за все, на формування в учнів досвіду самостійного пошуку нових знань, їх застосування в нових умовах, формування досвіду творчої діяльності в поєднанні з виробленням ціннісних орієнтацій.
Репродуктивна і проблемна орієнтація освітнього процесу історії, втілюються в двох основних інноваційних підходах до перетворення навчання історії, технологічному і пошуковому.
Технологічний підхід модернізує традиційне навчання історії на основі переважної репродуктивної діяльності учнів, визначає розробку моделей навчання історії, як організації досягнення учнів, чітко фіксованих еталонів засвоєння. У рамках цього підходу, процес навчання історії, орієнтований на традиційно дидактичні завдання репродуктивного навчання історії, ставиться як конвеєрний процес з чітко фіксованими, детально описаними, очікуваними результатами. [16]
Пошуковий підхід перетворює традиційне навчання історії на основі продуктивної діяльності учнів, визначає розробку моделей навчання, як інсценіруемого учнями освоєння нового досвіду. У рамках цього підходу до навчання історії є більш розвинутою в учнів можливостей самостійно освоювати новий досвід; орієнтиром діяльності педагога, і учнів, є породження нових знань, способів дій.
Вимоги до навчального процесу історії:
1. Спонукати учнів формулювати наявні в них ідеї і уявлення, висловлювати їх.
2. Зіштовхувати учнів з явищами, які входять у протиріччя з наявними уявленнями.
3. Спонукати учнів висувати альтернативні пояснення, припущення, здогадки.
4. Давати учням можливість досліджувати свої припущення, в вільною не напруженій обстановці.
5. Давати учням можливість застосовувати нові уявлення стосовно широкого кола явищ, ситуацій так, щоб, вони змогли їх прикладне значення.
Традиції інновації
Поняття "інновація" відноситься не просто до створення і поширення нововведень, але до таких змін, які супроводжуються змінами в образі діяльності, стилі мислення.
Інноваційні процеси є закономірністю в розвитку сучасної освіти. Але по відношенню до нього відбуваються зміни, від чого відштовхуються інноваційні пошуки? Дані досліджень показують, що загальне уявлення про традиційний навчальному процесі таке, що традиційним є урок, одночасне заняття з цілими класами, в ході якого вчитель повідомляє, передає знання, формує вміння та навички, спираючись на подання нового матеріалу (повідомлення, виклад), його відтворення учнями, оцінює результати цього відтворення. Традиційне навчання носить переважно репродуктивний характер.
Робота вчителя орієнтована, насамперед, на повідомлення знань і способів дій, які передаються учням в готовому вигляді, призначені для відтворюючого засвоєння; вчитель є єдиним ініціативно дійовою особою навчального процесу. [17]
В умовах масового шкільного навчання спроби перетворити традиційне навчання пов'язані з дидактичними пошуками. З середини сторіччя експериментальне набуває класовий характер, охоплює всі рівні освіти. Особливо значущими для розвитку підходів до навчання стало зміна соціальної та життєвої ролі знань і пізнавально - творчих можливостей людини. Сучасні зарубіжні соціологи дають таку характеристику, що в період класичної індустріалізації роль фізичної роботи зменшується, знань - збільшується, капіталу - значно зростає. У постіндустріальний період, який характеризується як інформаційно - інноваційним співвідношення трьох названих чинників змінюється. Знання стають найбільш значущим чинником, менш значущою - капітал, фізична робота - дуже слабо значимий фактор.
Тому не дивно, що на тлі сформованого традиційного навчання риси нетрадиційних підходів так само виявляються стійкими. Протягом ряду минулих років нетрадиційними для педагогів, в тому числі для педагогів істориків є побудова навчання в контексті безперервної освіти, курс на створення для учня можливостей займати не просто активну, але й ініціативну позицію в навчальному процесі "засвоювати" запропонований вчителем (програмою, підручником ) матеріал, вступаючи з ним в активний діалог, самому шукати відповіді і не зупинятися на знайденому. У такому плані ведуться пошуки, спрямовані на перетворення традиційного навчання у живе, зацікавлене розв'язання проблеми. [18]

Висновки по першому розділу

Таким чином, перший розділ даної курсової роботи містить теоретичні поняття і визначення терміну: "інновації в навчанні".
У деяких випадках вважають інновацією використання відомого, з невеликою зміною, модифікацією. Інновації - це предмет особливої ​​діяльності людини, яка не задовольняється традиційними умовами, методами, способами, і бажає не тільки новизни змісту, а якісно нових результатів.
Але необхідно зазначити, що не завжди і не скрізь встановлення нового забезпечує позитивні результати, не кожне нововведення раціональне, прогресивне, часто дестабілізує функціонування педагогічної системи, створює труднощі для освітян та їхніх вихованців. Крім цього, в першому розділі приділяється увага поєднанню інновацій і традицій у навчанні історії Про поєднання інноваційно-нового і традиційного способів можна сказати, що вони дуже тісно співіснують, відбувається взаємоперетворення інновації в традицію, і з традиції зароджується нова інновація. Часто поєднання цих форм виражається в невеликій модифікації традиційного інноваційним. Але необхідно зазначити, що існування одного без іншого неможливо. Інновація народжується з традиції, а потім знову ця ж інновація з часом перетворюється в традицію.
У першому розділі, розглядаються інноваційні школи. До найбільш відомих у світі "новим школам" ХХ століття відносяться "вільні шкільні громади" - це школи інтернати, організація життя, яка будувалася п / г вільного розвитку дитини і співробітництва громадян невеликого суспільства.
Учитель, викладаючи всі навчальні дисципліни з першого по останній клас. До процесу навчання залучалися батьки. При оцінці результатів навчання, враховувалися тільки індивідуальні досягнення кожного учня. Школа, організована відповідно до "методом проектів" (У. Кліпатрік в США, Б. у Великобританії), надано учням право вільного вибору занять. Учні самі вибирали види діяльності, вони також визначали вміст шкільної програми. Учитель надавав допомогу у виконанні запланованого.
При розгляді типів інноваційних підходів до навчання історії з'ясувалося, що інноваційні підходи до навчання історії, діляться на два основних типи, які відповідають репродуктивної і проблемної орієнтації освітнього процесу.
Інновації модернізації, що модернізують навчальний процес, спрямований на досягнення гарантованих результатів у рамках його традиційної репродуктивної орієнтації. Що лежить в їх основі технологічний підхід до навчання історії спрямований, перш за все, на повідомлення учням знань і формування способів дій за зразком, орієнтований на високо ефективне репродуктивне навчання.
Інновації трансформації, які перетворюють традиційний навчальний процес історії, спрямований на забезпечення його дослідницького характеру, організацію пошукової навчально-пізнавальної діяльності. Відповідний пошуковий підхід до навчання спрямований, перш за все, на формування в учнів досвіду самостійного пошуку нових знань, їх застосування в нових умовах, формування досвіду творчої діяльності в поєднанні з виробленням ціннісних орієнтацій. Таким чином, перший розділ курсової роботи містить теоретичне вивчення нововведень у навчання історії.

Розділ 2. Впровадження інноваційних технологій у практику шкіл

2.1. Урок-суд, як вид інноваційних навчальних занять

Уроки з використанням гри, є пізнавальним інноваційним видом, навчально-пізнавальної діяльності з використанням активних методів навчання. Саме під час проведення таких занять, моделюється ситуація минулого або сьогоднішнього, "оживають" деталі минулого. Одним з видів інноваційних навчальних занять є урок - суд історії.
Урок-суд, на думку багатьох вчених методистів, належить до ретроспективним ігор (їх ще називають сюжетно-рольові та інтерактивні ігри), які безпосередньо впливають на емоційно-вольову сферу учня.
Дидактичної особливістю уроку - суду, є те, що одночасно з процесом закріплення вивченого матеріалу, учні знайомляться з основними елементами судового процесу.
У центрі такого уроку - розгляд ідеї присвяченій історичній події, яка не однозначно оцінюється в історичній науці. При цьому важливо дотримуватися процесуальних норм. Важливо зберегти зовнішню форму судового процесу, основну увагу необхідно приділити розв'язці освітніх, розвиваючих і виховних завдань уроку історії. [19]
Проведення такого уроку передбачає обов'язковість підготовчого етапу, який організовується заздалегідь.
Завдання підготовчого етапу.
За два-три тижні вчитель повідомляє тему уроку і форму його проведення.
Розподіляються ролі: прокурора, свідків, адвоката, присяжних, судді, секретаря, журналістів, глядачів з урахуванням інтелектуальних здібностей учнів та їх бажань і дотримуватися головного - добровільності.
· Визначаються їх функції.
· Готується відповідна атрибутика.
· Пропонується додаткова література для читання.
· Обговорюються виступи учнів судового процесу.
Ролі прокурора і адвокатів дуже відповідальні, і тому слід призначити на них кращих підготовлених учнів. Облік бажань учнів не слід перетворювати в анархію і безконтрольність. Роль керівного може використовувати сам учитель чи найкращий підготовлений учень.
Тема уроку-суду повинна бути поставлена ​​як проблема для обговорення.
Виступи прокурора і адвоката повинні містити повну процесуальну термінологію і виконувати освітній завдання: розкрити основні положення уроку і сформувати позиції пояснення та аргументи захисту. В основі повинні лежати тільки достовірні та перевірені факти.
У ході підготовки учні повинні обробляти додаткову літературу, відбирати необхідні матеріали, свідки на такий урок повинні підготувати додатковий інформаційний матеріал, який повинен доповнити виступу прокурора або адвоката.
Журналісти повинні підготувати серію питань до сторін судового процесу, які деталізували б факти чи з'ясування події.
Присяжні готуються до узагальнення, яке показує їх особисте ставлення до проблеми, яка буде обговорюватися.
До організації уроку - суду доцільно залучити весь клас і розподілити ролі не індивідуально, а за робочим групам.
Кожен член групи повинен виконати певні завдання або на підготовчому етапі або в ході виконання домашнього завдання.
На підготовчому етапі важлива роль належить вчителю, який повинен виступити організатором уроку - гри, її режисером, критиком, актором - дублером. Тому вчитель повинен контролювати ситуацію в робочих групах, перевіряти ступінь підготовки, пояснювати і консультувати, коригувати пізнавальні завдання. Необхідно, щоб на цьому етапі учням були створені умови для творчості. Важливо щоб підготовка не перетворилася на просте зазубрювання ролей, які були підготовлені самим учителем. [20]
Проводити суд - урок слід на спареному уроці.
Основний етап уроку - суду
Він теж складається з декількох етапів.
Урок починається зі вступного слова керівника. У своєму слові суддя може охарактеризувати, загалом, історичну ситуацію, підкреслити основні питання, які будуть обговорюватися під час засідання, ознайомити учасників з регламентом і порядком ведення процесу.
Другим етапом будуть виступи прокурора і адвоката. У своєму виступі прокурор повинен внести стану, оголошення, які він може донести в ході слухання; адвокат говорить про свої наміри спростувати звинувачення прокурора.
Третій етап - слухання свідків, або проведення перехресного допиту обвинуваченого.
Вислухати присяжних - це четвертий етап. Вони можуть мати емоційний характер, з викладенням власного погляду. Важливо, щоб свої погляди присяжні аргументували. Також, вони зможуть зробити повні рецензії на виступи прокурора і свідків.
Наступний етап - це винесення судового вердикту. Це незалежне судження, яке не тільки освітило особистісну позицію судді, а й являло б собою аргументований погляд на проблему, і ті оцінки питання, які існують в сучасній історії.
Останнім етапом може бути участь журналістів, які зададуть серію питань учасникам процесу.
Завершальний етап.
Передбачає оприлюднення домашнього завдання (написати репортажі "із залу засідання", або скласти інтерв'ю з учасниками процесу.
На цьому етапі вчитель повинен підсумувати результати проведення уроку, оцінити досягнення учнів, вказати на недоліки. Важливо, щоб в обговоренні взяли участь і самі учні, висловлюючи свої враження, від організації та проведення такого уроку.
Оцінки повинні мати стимулюючий характер і відповідати високому рівню оцінювання досягнень учня. [21]

2.2. Метод кооперативного навчання

Груповий метод, або кооперативне навчання, - це спосіб спільного вирішення проблем.
Існують п'ять складових кооперативного навчання (групового методу), які стають знаряддям при вирішенні завдань цього методу.
1. Позитивне взаємовідношення
Учні працюють разом у групі. Вся група має одну мету. Всі повинні разом досягти мети, покладаючись один на одного.
2. Індивідуальна відповідальність
Кожен повинен допомогти іншим досягти мети.
3. Взаємне спілкування
Кожен член групи мусить з повагою вислухати інших.
4. Комунікативні вміння
У кожного учня важливо виробити вміння слухати інших, допомагати, з'ясовувати, перевіряти, розуміти, розпитувати. Ці вміння допомагають розв'язувати конфлікти та вирішувати проблеми, посилюють комунікабельність, довіра, вчать керувати.
5. Поступова вироблення умінь
Загальне рішення того, як можна поліпшити процес кооперативного навчання. [22]
Завдання вчителя в кооперативному навчанні:
Підготувати навчальні матеріали та виробити підходи до навчання.
Коротко викласти основний зміст уроку.
3. Створити та організувати групи.
4. Ознайомити учнів з тим, як потрібно працювати в групі.
5. Пояснити правила поведінки в групі:
· Що потрібно від учнів:
· Взаємна повага;
· Толерантність до іншої думки;
· Вміння слухати один одного;
· Навести приклад робочої атмосфери в класі.
6. Дати вказівки, слідкувати за тим, щоб всі члени групи виконували свої обов'язки.
7. Слухати дискусії, ставити запитання, де потрібно, допомагати.
8. Допомагати зрозуміти навчальний матеріал.
9. Допомагати учням в самооцінці роботи, з'ясувати, чи досягли вони мети, підказати, як можна поліпшити результати своєї праці.
10. Оцінити результати роботи групи та внесок кожного в реалізацію проекту чи виконання завдання.
Як можна виробити навички співпраці, щоб досягти успіху в групі:
1) визначити єдину мету всієї групи;
2) групі працювати на одну загальну оцінку, а не на індивідуальні;
3) групі отримувати один навчальний матеріал, щоб навчити учнів співпрацювати;
4) кожному виконувати певну функцію певне завдання (писар, представник, спостерігач);
5) визначити підпорядкованість у групі;
6) мотивувати, стимулювати - всі повинні виконати свою роботу, так щоб досягти успіху групою;
7) прагнучи до успіху, не конкурувати між собою в групі, конкуренція може існувати тільки між різними групами;
8) визначити вплив середовища - учасники разом сидять, разом працюють;
9) бути причетними до спільного вирішення єдиної мети, теми, кожній групі дати якусь назву (напр. "Роднічок" "Кульбаба", "Сонечко").
Роль вчителя у підготовці до кооперативного навчання. [23]
Перша частина
1. Мета. Групові уроки завжди мають дві мети:
· Спочатку потрібно визначити академічний рівень знань і виховну мету;
· Визначити взаємовідносини потреба вироблення певних здібностей і розвитку мислення. Друга мета виховна спілкування.
2. Визначення кількості учнів у групі. Кількість учнів у групі впливає на досягнення мети. Вирішуючи ці питання, враховуйте такі фактори:
· Починати парами або з трійки, в яких повинен працювати кожен;
· Заняття, які вимагають великих здібностей і спеціалізації, краще організовувати в більших групах (три-чотири особи);
· Чим більша група, тим більше вимог до взаємин учасників групи;
· Часто завдання вимагає певної кількості учнів у групі;
· Кількість людей у ​​групі залежить також від часу: небагато часу - маленька група і менший обсяг завдань.
3. Склад групи. Щоб досягти мети, важливо правильно організувати групи:
· Диференційовані групи переважно кращі. Бажано включити в одну групу учнів і слабких і сильних;
· Створені вчителем групи набагато кращі. Вчитель може виробити специфічні умови для учнів, які не вміють працювати з іншими або роблять це з труднощами;
· Учні повинні разом працювати в групі до завершення завдання. Навіть якщо з'являються проблеми, групи не можна розбивати, так як учні ніколи не навчаться, як вирішувати проблеми. Групи, які мають труднощі потребують більше уваги й допомоги вчителя, але краще, коли вони самі подолають ці труднощі.
4. Підготовка класу. Перед заняттям разом розмістити парти, таким чином, щоб учні сиділи один проти іншого і між групами був перехід, це полегшить можливість співпраці. Бажано виробити систему, щоб учні швидко й безшумно збиралися в групи.
5. Підготовка матеріалів
Друга частина
1. Пояснити, якими повинні бути взаємини між учнями: учні краще працюють, якщо знають, що успіх залежить від того, як кожен виконує свої обов'язки. Вони мають одну спільну мету та несуть взаємну відповідальність. Кожен знає, що повинен робити. Ділиться матеріалами. Мета всього класу - разом одночасно завершити роботу в групах.
2. З'ясувати, які знання потрібні. Пояснити, як треба моделювати дослідження. Обговорити з учнями важливість поєднання матеріалу з минулим, теперішнім і майбутнім. Перевірити, чи всі зрозуміли завдання.
3. Пояснити критерії успіху. Учні разом з учителем можуть виробити критерії оцінювання, потрібні для доброї оцінки дослідницької роботи:
· Закінчити вчасно - необхідно зазначити тривалість роботи (ЗО хв.);
· Вказати на правильну відповідь;
Задати певну кількість ідей, наприклад, п'ять ідей, які підтримують думку групи;
· Виховна мета - підкреслити необхідність позитивного взаємини в групі (навести приклади).
4. Організувати індивідуальну відповідальність кожного в групі. Кожен повинен самостійно виконати певні завдання. Учні тоді знають, що потрібно зробити кожному; можна вимагати відповіді, присвоїти кожному члену групи номер. Заповнити форму самооцінки та зазначити, хто і що зробив у групі.
5. Пояснити, що треба дотримуватися певного правопорядку, вислухати всіх, підтримувати один одного чергуватися у дискусії: пояснити, як треба вести себе з опонентом. Треба допомогти учням зрозуміти, чому вміння спілкуватися настільки важливо, так як саме його слід застосовувати. Таким чином, виробляються соціальні вміння спілкування. [24]
Під час уроку вчитель:
1. Стежить за діяльністю учня. Учитель постійно переходить від групи до групи й бачить, хто і що робить. Це вимагає відповідальності від учнів і дає вчителеві можливість у разі необхідності втручатися в групові дії. Один учень може бути спостерігачем групи та робити свої специфічні зауваження.
2. Допомагає, пояснює вимоги, коли потрібно, намагається знайти рішення в групі. Учні повинні в першу чергу покладатися один на одного, виробляти вміння співпраці.
Як поводитися, коли група не вміє цього робити?
Один не хоче нічого робити. Як можна його зацікавити?
Необхідно дати групі можливість вирішити цю проблему під наглядом вчителя. Не втручатися, або учні почнуть сподіватися на вчителя, а не на себе у вирішенні проблем.
3. Оцінює результати дослідження й сам процес кооперативного навчання; учитель оцінює учнів, учень - сам себе, та учні - один одного. І всі разом - оцінюють результати дослідження, роботи в групі.
4. Формулює висновки. Учнів треба об'єднувати і дати можливість обговорити, висловитися про своє ставлення до навчання в групі. Учитель у цьому має їм допомогти, дати можливість учням узагальнити висновки по своїй діяльності, необхідно оцінити рівень знань та вміння співпраці в групі.
5. Підбиває підсумки. Необхідно оцінити, наскільки старанно виконане завдання:
· Результат може бути оцінений учителем або учнем.
· Один учень групи може представити дослідження.
· Група може разом розглянути незрозумілі питання.
6. Визначити результати співпраці: що вдалося групі, що можна поліпшити. Наприклад:
· Члени групи допомогли іншим досягти мети;
· Радилися один з одним, як поліпшити взаємовідносини в групі.
Критичний елемент кооперативного навчання - це відкликання учня про сам процес навчання в групі.
Індивідуальна відповідальність членів групи проявляється тоді, коли кожен учасник групи зробить власний внесок у досягнення мети, самостійно доведе, що навчився, і буде допомагати іншим успішно вчитися. Всі повинні вчитися, щоб досягти мети. [25]
Як спонукати учнів навчається?
1. Досвід показує, що, якщо учні самі не досягнуть успіху або зазнають поразки, справжнього бажання до навчання не буде. Треба допомогти зрозуміти, що між їхнім прагненням і успіхом існує зв'язок.
2. Якщо учням задають легкі завдання, які вирішуються випадково, без особливої ​​напруги, бажання вчитися може зникнути.
3. Якщо учні навчаються, але не досягають успіху, потрібно використовувати інший метод навчання, або вони втратять полювання.
4. Якщо урок нецікавий - занадто легкий, занадто складний або не відповідає вимогам кооперативного навчання - не потрібно примушувати учнів брати участь в ньому.
5. Щоб добитися індивідуальної відповідальності кожного і особистої участі в роботі групи, потрібно виробити вміння співпрацювати.
Учитель як тренер повинен проявити:
· Зацікавленість в успіху кожного;
· Турботу;
· Позитивний настрій;
· Значущість роботи, результату.
Правила угруповання
Формування групи.
1. Створити їх з чотирьох осіб:
· Використовуючи карти (випадково);
· Використовуючи дати місяців, днів народження;
· Метод конверта.
2. Виділити обов'язки кожного учасника гурту. Всім потрібно:
· Брати активну участь у роботі групи;
· Вміти вислухати кожного члена групи, поважаючи себе і своїх колег;
· Спонукати кожного члена групи до активної праці.
3. Розподіл обов'язків у групах. Провідник - підтримує порядок, організовує працю, збирає ідеї, лас кожному пагоду висловитися. Писар - записує основні ідеї обговорення, здає роботи групи, бере участь в обговоренні. Доповідач - представляє групу, усно формулює відповідь, відповідає на додаткові запитання аудиторії, бере участь в обговоренні. Спостерігач - бере участь у дискусіях, подає і оцінює ідеї, спостерігає за ефективністю спілкування в групі.
Толерантність, повага, готовність вчитися один в одного - цінності, які є основою для розквіту демократичних держав. Цьому сприяє кооперативне навчання. [26]

2.3. Використання блок-таблиць і структурно-логічних схем
Готуючись до уроків, учителю необхідно бачити весь готовий курс історії, в загальному, і чітко описувати зв'язку між темами.
Для цього необхідно "зціпити", весь навчальний матеріал, систематизувати та узагальнити його, а потім видати учням за допомогою блок-таблиць, або структурно-логічних схем. Це допомагає бачити учням весь історичний процес з верху, вільно орієнтуватися в історичному просторі, витрачати менше часу на засвоєння знань, а вчителю дає можливість творчо опановувати новими методами викладу, виділення часу на розв'язування творчих завдань разом з учнями. [27]
Для кращого засвоєння матеріалу великими блоками, можна використовувати графічні зображення (див. Додаток 3).
Графічні зображення навчальної інформації мають різні назви:
1) опорні конспекти - оформлення навчального матеріалу у вигляді системи опорних сигналів;
2) опорні портрети - схеми - наочні символи історичних дій групуються близько імені історичного діяча, створюючи цілісний образ історичного періоду;
3) "павучки" - вживаються для роботи над поняттями, учні записують назви поняття, обводячи його овалом, потім, підбирають ключові слова - так створюються - "ніжки";
4) структурно-логічні схеми - схеми, з своеродним відображенням плану, вони складаються з таких же блоків, що і великі розділи плану - з елементів, які є підпунктами.
Зазвичай такі схеми складаються з невеликої кількості (7 ± 2) великих одиниць інформації, які відповідають психологічним законам короткочасної пам'яті. У схемі навчальний матеріал скомпоновано так, що під час усного роботи можна багато разів доводилося оперувати окремими частинами схеми. Вариативное повторення дає можливість розкрити навчальний матеріал, з різних сторін, одночасно зберігаючи його цілісність. Разом з тим, повинні бути виділені, як вербально, так і візуально головні і другорядні інформаційні одиниці.
Логічні схеми допомагають виробити в учнів стійкі навички логічного побудови відповіді, скорочено аргументувати захист своєї думки, сприяти розвитку культури мовлення.
Методика є перспективною та корисною під час роботи над великими темами-блоками. Вона дає можливість бачити весь історичний процес, як цілісність, закладає в учнів початкові знання, на яких, далі, буде базуватися пізнавальний процес.
Найбільш ефективно, діяти можна на перших етапах засвоєння навчального матеріалу (продуктивного і реконструктивної). Використовувати цю методику можна і в роботі невеликими групами (3-4 учня), це дає можливість залучити елементи змагання, і привернути увагу учнів. [28]
Крім цього, цю методику можна об'єднати з іншими миделя: дискусійною, ігровий, пошукової.
Дуже ефективна методика роботи з блок-таблицями і логічно-структурними. Схема може бути використана на повторительно-узагальнюючих уроках, і уроках побудови навчального матеріалу в кінці навчального року. Крім цього, під час підготовки до госатестаціі і у випускних класах, коли необхідно логічно узагальнити і класифікувати велику кількість матеріалу.
Для ефективної роботи необхідно навчити учнів працювати в запропонованій системі. Тому можна виділити кілька основних принципів, з якими необхідно ознайомити учнів, що вже на перших уроках.
Необхідно підкреслити, що фактично вся робота базується на принципі творчої співпраці, робота в системі "вчитель-учень".
1. Розповідь повинна складатися з 3-х частин:
- Вступна, коротка характеристика історичної ситуації;
- Основна частина - виклад основних фактів, події;
- Висновок - значення події, в історичних умовах і його подальший вплив на хід історії.
2. Під час роботи з схемою і оповідання, повинні використовуватися слова-зв'язки:
- "Спочатку я охарактеризую ...", "перш за все"; "якщо говорити ... то"; "зверніть увагу на ...", "справа в тому, що";
- "Я вважаю ...", "я думаю", "наскільки я знаю ...", "я маю на увазі ...";
"Проблема в тому, що ...";
- "Таким чином ...", "таким чином можна сказати ...", "підсумувавши все сказане ..."
3. У схемі важлива кожна частина:
- Стрілка показує на зв'язок між частинами і послідовність взаємовпливу;
- Форма рамки (овал, прямокутник)
4. Записи в схемі повинні бути чіткі та стислі (використовуються ключові слова);
5. Схема може розростатися, поповняться фактами, деталями.
6. Схема є кістяком, базою, на якій буде грунтуватися будівництво знань кожного вчителя.
Для ефективної роботи вчителя, необхідні графопроектор, маркери, прозора плівка.
Необхідно пам'ятати, що форми роботи з блок-таблицями і структурно-логічними схемами необхідно різноманітно вести і чітко контролювати.
Можливі такі варіанти.
I. У роботі над матеріалом (процеси, поняття, терміни) всього курсу історії 9 класу.
На першому, вступному уроці вчитель пояснює матеріал: "основні тенденції економічного і політичного розвитку світу з кінця XVIII до початку ХХ століття" і, поступово малює схему. Учні фіксують схему в зошитах (див. Додаток 3)
В кінці уроку, діти повинні усно поставити питання до кожної частини схеми, і навіть короткі відповіді. Повертатися до цієї схеми необхідно не один раз, особливо на початку вивчення нових хворих тем. [29]
Шляхом багаторазового промовляння досягається ефект чіткого розуміння основних процесів і тенденцій в історичному розвитку 19 століття.

II. Під час пояснення нового матеріалу.
1. На уроці "Революція 1848-1849 р.р. в Австрійській імперії та український національний визвольний рух" робота над схемою будується наступним чином:
· Спочатку вчитель показує всю схему і пропонує учням зачитати її зміст;
· Потім він закриває картонними картками всі складові схеми, залишаючи відкритою тільки тему уроку;
· Поступово, під час пояснення матеріалу, в логічній послідовності вчитель відкриває частині схеми;
· Учні обов'язково повинні робити записи в зошиті, фактично перерісовивая схему;
· У кінці роботи вчитель пропонує назвати основні моменти, які розглядалися, а потім, знову поетапно відкриває складові схеми на екрані.
2. На дошці на початку уроку вчитель малює шаблон схеми. Далі він буде пояснювати новий матеріал, а учні після закінчення кожної змістовної частини, повинні підібрати ключові слова і вписати їх в шаблон схеми. Цей прийом можна використовувати на уроці "український національний визвольний рух наприкінці XVIII ст. В першій половині XIX ст." (Див. Додаток 4)
III. Під час роботи на уроці
1. Викладаючи тему "Соціально-політичне життя в 2 половині. 19 століття" учні одержують завдання доробити схему, частина якої вже складено вчителем. Міні-групи отримують завдання скласти свою схему з певного питання.
Потім, вони захищають біля дошки результати роботи.
IV. Під час контролю засвоєння матеріалу
1. Учень біля дошки переказує матеріал за структурно-логічною схемою;
2. Два учні біля дошки складають схему і "проговорюють" її.
3. Письмове опитування всього класу.
Завдання: за 10 хв. коротко, пов'язане переказати зміст схеми, не створюючи графічної моделі.
4. Учням роздаються картки з "деформованими" логічно-структурними схемами. Завдання: виправити помилки.
5. Учні отримують шаблон структурно-логічної схеми або блок-таблиці з певними темами, і повинні записати їх.
Таким чином, запропонована методика роботи з блок-схемами допомагає:
а) учням зрозуміти логічний взаємопов'язаний процес подій та історичних процесів;
б) вчителя і учня скласти чітку і коротку схему уроку;
в) зберегти час учителя на пошук і розробку проблемних та індивідуальних завдань відповідно до рівня підготовки класу.
г) у роботі над матеріалами, термінами і необхідними вміннями учнів, які містяться в програмі;
д) сприяє виробленню в учнів навичок, таких пізнавальних операцій історичного мислення, як аналіз, синтез, узагальнення, систематизація, класифікація;
е) чітко будувати розповідь, аргументовано захищати свої думки, логічно викладати великі блоки інформації. [30]
Таким чином, використання блок-таблиць і структурно-логічних схем, дозволить учневі логічно осмислити інформацію, отриману від викладача.
Узагальнюючи інформацію з приводу старшої школи, необхідно відзначити, що такі інноваційні способи навчання як урок суд або використання блок-таблиць, є актуальними для старшокласників.

Висновки до другого розділу

Підводячи підсумки другого розділу, можна сказати, наступне: проведення нестандартних уроків викликають сильний інтерес учнів, зацікавлюють своєю новизною, альтернативністю методичних прийомів. Ці дидактичні знахідки дозволяють розширити творчо-пошукові здібності учнів, розвивають альтернативність мислення та вміння знаходити способи вирішення проблемних ситуацій. Також, вони вчать дискутувати, відстоювати свою точку зору, поважати думку і спосіб мислення опонента, давати об'єктивну оцінку відповідей товаришів.
Уроки з використанням гри, є пізнавальним інноваційним видом, навчально-пізнавальної діяльності з використанням активних методів навчання. Саме під час проведення таких занять, моделюється ситуація минулого або сьогоднішнього, "оживають" деталі минулого. Одним з видів інноваційних навчальних занять є урок - суд історії.
Груповий метод, або кооперативне навчання, - це спосіб спільного вирішення проблем. У кожного учня важливо виробити вміння слухати інших, допомагати, з'ясовувати, перевіряти, розуміти, розпитувати. Ці вміння допомагають розв'язувати конфлікти та вирішувати проблеми, посилюють комунікабельність, довіра, вчать керувати.
Використання блок-таблиць дозволяє "зціпити", весь навчальний матеріал, систематизувати та узагальнити його, а потім видати учням за допомогою блок-таблиць, або структурно-логічних схем.

Висновок

Отже, при дослідженні теми: "інновації у навчанні історії", автором були зроблені наступні висновки: у школах виникають труднощі з тим, що в навчальному плані збільшується число досліджуваних дисциплін і тим самим скорочується час на вивчення історії. Ці обставини створюють базу для нових теоретичних досліджень в галузі методики викладання історії, що в свою чергу вимагає пошуку інших підходів в організації навчального прогресу. У даній роботі містяться чіткі теоретичні поняття і визначення терміну: інновації у навчанні.
Перший розділ даної курсової роботи містить теоретичні поняття і визначення терміну: "інновації у навчанні" Наведені його основні характеристики і показаний порівняльний аналіз з традиційними методами навчання. Також розглянуті основні методи викладання, використовуючи нововведення.
У першому розділі, так само, розглядаються інноваційні школи і те, що до найбільш відомим у світі "новим школам" ХХ століття відносяться "вільні шкільні громади" - це школи інтернати, організація життя, яка будувалася п / г вільного розвитку дитини і співробітництва громадян невеликого суспільства.
При розгляді типів інноваційних підходів до навчання історії з'ясувалося, що інноваційні підходи до навчання історії, діляться на два основних типи, які відповідають репродуктивної і проблемної орієнтації освітнього процесу.
У другому - впровадження цих технологій в практику шкіл, на прикладах розгляду методів ведення уроку - урок-суд, як інновації в навчанні, метод кооперативного навчання і використання блок-таблиць і логічних схем.
Підводячи підсумки другого розділу, можна сказати, наступне: проведення нестандартних уроків викликають сильний інтерес учнів, ваблять своєю новизною, альтернативністю методичних прийомів. Ці дидактичні знахідки дозволяють розширити творчо-пошукові здібності учнів, розвивають альтернативність мислення та вміння знаходити способи вирішення проблемних ситуацій. Також, вони вчать дискутувати, відстоювати свою точку зору, поважати думку і спосіб мислення опонента, давати об'єктивну оцінку відповідей товаришів.
Результатом дослідження стало виявлення того, що на сьогоднішній день, в умовах реформації загальної середньої освіти на історію покладаються важливі завдання, пов'язані із соціальною адаптацією особистості, підготовкою до активного громадського життя і вихованням, з одного боку, загальнолюдських ціннісних орієнтацій, а з іншого - глибокого патріотизму.
У курсовій роботі було показано, що сьогодні вчитель не володіє науковою інформацією про зміст інноваційних технологій, не сформовані у нього поняття і вміння використовувати набуті знання в нових умовах діяльності школи. Багато викладачів недооцінюють роль самоосвіти у збагаченні свого теоретичного, психолого-педагогічного та наукового методологічного рівня. Стара латинська приказка говорить: "Поки вчимо - вчимося". Вчитель повинен не тільки стежити за розвитком історичної науки, а й навчається викладати свій предмет. Ці дидактичні знахідки дозволяють розширити творчо-пошукові здібності учнів, розвивати альтернативність мислення та вміння знаходити способи вирішення проблемних ситуацій. Також, вони вчать дискутувати, відстоювати свою точку зору, поважати думку і спосіб мислення опонента, давати об'єктивну оцінку відповідей товаришів.
Недостатня обробка проблеми підготовки педагогів і зумовлює вибір даної теми дослідження. Дана робота цікава і складна. Автор спробував показати багато аспектів інновацій у навчанні історії. Тема потребує подальшої розробки і не претендує на завершеність.

Список літератури

1. Закон України "про освіту" від 21.05.1996 р. / / ВВРУ. - 1996. - № 20. ст.35.
2. Бабанський Ю.К. Оптимізація навчально-виховного процесу - М.: Мистецтво, 1982.-312 с.
3. Баханов К. О. Інноваційні системи, Технології та Моделі навчання истории в школі. Монографія. - Запоріжжя: Просвіта, 2000. - 362 с.
4. Баханов К. Сучасна методика. / / Історія України, № 40. 2002.-162 с.
5. Богін В.Г. Нові технології: можливості і результати .- М.: Педагогіка, 2002 .- 421 с.
6. Болотіна Р.Л. Педагогіка. - М.: Просвещение, 1987. - 288 с.
7. Вагін А.А. Методика викладання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1984. - 342 с.
8. Волков І. П. Чи багато у школі талантів. - М.: Знание, Передплатна науково-популярна серія Педагогіка і психологія. - № 5, 1989.-158 с.
9. Вяземський Є.Є., Стріловидні О.Ю. Теорія і методика викладання історії: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 384 с.
10. Гончаренко С.У. Інтеграція наукових знань І проблема змісту ОСВІТИ / / ПОСТМЕТОДІКА. - 1994. - № 2 (б). - 163 с.
11. Гора П. В. Підвищення ефективності навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с .- (Б-ка вчителя іст, основ Рад гос-ва і права, суспільствознавства).
12. Гребенів І.В. Методичні проблеми комп'ютеризації навчання у школі. / / ПЕДАГОГІКА. - 1994. - № 5. - 120 с.
13. Дічківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: Академвидав, 2004. - 352 с. (Альма-матер)
14. Загвязінскій В.І. Учитель як дослідник. - М.: Наука, 1980. - 321 с.
15. Запорожець Н.І. Розвиток умінь і навичок учнів у процесі викладання. - М.: Просвіта, 1984 р. - 397 с.
16. Звєрєв І.Д. Максимова В.Н. Міжпредметні зв'язки в сучасній школі. - М.: ПЕДАГОГІКА, 1981. - 160 с.
17. Кирилов Г.Д. Теорія і практика уроку в умова розвіваючого навчання. - М.: Педагогіка, 1980. - 208 с.
18. Кларін М.В. Інновації у світовій педагогіці навчання на основі дослідження, ігри та дискусії. (Аналіз зарубіжного досвіду). - Рига: ЕКСПЕРИМЕНТ, 1998.-180 с.
19. Колосков А.Г. Актуальні питання методики навчання історії в середній школі. - М.: Просвещение, 1984 - 425 с.
20. Коляда І. Урок суд, як вид інноваційних навчальних занять. / / Історія України, № 33-34, 2002. - 235 с.
21. Короткова М. В. Методика проведення ігор та дискусій на уроках історії. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. - 256 с.
22. Красовицький М.Ю. Від педагогічної науки до практики. - К.: Наукова думка, 1990. - 256 с.
23. Кудрявцев В.Т. Проблемне обученіе.-М.: Знання, 1991.-185с.