Навчання переглядовому читанню
англійських текстів
учнів 7х класів середньої школи.
План роботи:
Введення. Читання як вид мовленнєвої діяльності.
Глава № 1.
Роль і місце читання у навчанні іноземних мов.
Глава № 2.
Основні види читання. Просмотровое читання іноземних текстів.
Навчання переглядовому читанню.
Глава № 3.
Навчання переглядовому читанню англійських текстів учнів 7-х класів середньої школи.
Висновок.
Список використаної літератури.
Дана робота присвячена одному з основних аспектів у вивченні іноземної мови в середній школі - читання. У ході роботи було розглянуто багато роботи великих вчених, психологів і педагогів 20 століття, які вивчають дану тему (Аракін, Корндорф, Миролюбов, Фоломкіна, Рахманов).
Читання є одним з найважливіших засобів отримання інформації і в житті сучасної освіченої людини займає значне місце. У реальному житті читання виступає як окремий, самостійний вид комунікативної діяльності, мотивом якої є задоволення потреби в інформації, укладеної в тексті.
Таким чином, читання широко використовується в пізнавальних, естетичних цілях, ще різноманітніше сфера застосування читання в побутовій, навчальній та виробничій сферах, де вилучення інформації з тексту через читання служить здійсненню різних видів діяльності [1].
Читання, як було з'ясовано, відіграє одну з найважливіших ролей у процесі навчання іноземної мови. Існує кілька класифікацій типів читання, залежно від мети навчання. У нашій роботі були розглянуті частково вивчає, пошукове читання, і найбільшою мірою вивчено просмотровое читання. Окрема глава присвячена навчанню переглядовому читанню англійських текстів учнів 7-х класів середньої школи. Дано також основні види вправ для ефективного вивчення переглядовому читанню, описані основні етапи навчання.
У заключній главі ми також вважали за необхідне ретельно вивчити методику викладання іноземної мови в 7-х класах середньої школи, розглянути основні вимоги, які пред'являються до учнів у процесі навчання, і забезпечити роботу основними вправами і завданнями до текстів.
В кінці подано список використаної літератури, що включає в себе 18 найменувань джерел російською мовою і 3 джерела англійською мовою.
В В Е Д Е Н Н Я
Читання як вид мовленнєвої діяльності
Читання входить в сферу комунікативно-суспільної діяльності людей і забезпечує в ній письмову форму вербального спілкування [2].
У читанні, як і у всякій діяльності, розрізняють два плани: змістовий (компоненти предметного змісту діяльності) і процесуальний (елементи процесу діяльності), причому провідна роль завжди належить першому. До змісту діяльності відносять перш за все її мета - результат, на досягнення якого вона спрямована. У читанні такою метою є розкриття смислових зв'язків - розуміння мовленнєвого твору, представленого в письмовій формі (тексту).
Звернення до книги може переслідувати різні цілі: іноді потрібно лише визначити, про що вона, в інших випадках важливо вловити всі відтінки думки автора і т.д., тобто очікуваний результат не однаковий у різних ситуаціях читання. Характер розуміння (ступінь його повноти, точність і глибина) читаного, до якого прагне читає, залежить від мети читання. А це, у свою чергу, визначає, як він буде читати: повільно або швидко, вчитуючись в кожне слово або пропускаючи цілі шматки тексту, перечитуючи окремі місця або переглядаючи сторінку «по діагоналі» т.д.
Іншими словами, процес читання не є щось постійне, він змінюється під впливом мети читання: як і в будь-якій діяльності, читає прагне отримати результат найбільш економним шляхом. І чим більш досвідчений читець, тим успішніше він справляється з цим завданням: він читає по-різному, його читання характеризується гнучкістю. Гнучкість є відмінною рисою зрілого читця.
Хоча в реальному акті читання процеси сприйняття і осмислення протікають одночасно і тісно взаємозв'язані, вміння і навички, що забезпечують його процес, прийнято умовно ділити на дві групи: а) пов'язані з «технічною» стороною читання (вони забезпечують перцептивну переробку тексту (сприйняття графічних знаків та співвіднесення їх з певними значеннями або перекодування зорових сигналів у смислові одиниці) і б) щоб забезпечити смислову переробку сприйнятого - встановлення смислових зв'язків між мовними одиницями різних рівнів і тим самим змісту тексту, задуму автора і т.д. (Ці вміння приводять до розуміння тексту як закінченого мовного висловлювання). [3]
Технічні навички зрілого читця автоматизовані, завдяки чому його увага може бути цілком зосереджено на смисловий переробці читаного. Їх автоматизированность особливо наочно проявляється при побіжному читанні про себе нескладного {і за змістом і за мовою) тексту при установці на розуміння його основного змісту. У цьому випадку процес читання (а він однаковий на всіх мовах) схематично можна представити таким чином.
Повнота є кількісною характеристикою розуміння і вимірюється кількістю понятий інформації, у навчальному процесі найчастіше - відсотком понятих фактів (всі факти тексту приймаються за 100%). Точність (адекватність смислового сприйняття тексту задумом його автора) і глибина (характер інтерпретації сприйнятої інформації) відносяться до якісних характеристик розуміння, кількісному вимірюванню вони поки не піддаються і в навчальному процесі оцінюються викладачем в порівняльному плані.
Очі читає рухаються уздовж рядка, але не плавно, а стрибками: зупинками (пауза / фіксація) - стрибок - зупинка - стрибок, тощо. При згаданих умовах досвідчений читець робить на рядку 4 - 6 зупинок, тривалістю близько 0,2 секунд кожна. Сума часу усіх зупинок очей становить час читання (на частку руху очей припадає 5% часу), виходячи з якого обчислюється швидкість читання. (Швидкість читання в навчальному процесі зазвичай вимірюється кількістю слів, прочитується за одну хвилину (сл. / хв).
За час зупинки читає сприймає відрізок рядки, що перевищує одне графічне слово. Поки остаточно ще не встановлено, що саме визначає розміри цього відрізка, але вже відомо, що одним з основних факторів є його семантика. Тому умовною одиницею сприйняття при читанні прийнято вважати слово, оскільки воно є мінімальною графічної одиницею, наділеною значенням.
Сприйняття слова завершується його впізнаванням, тобто співвіднесенням його з певним значенням, що вимагає відтворення його слухомоторной образу, так як в довготривалій пам'яті слова зберігаються в першу чергу як слухомоторной комплекси. Зорове сприйняття тому завжди супроводжується промовлянням сприйманого; при побіжному читанні про себе воно здійснюється у внутрішньому мовленні і носить згорнутий характер.
Для впізнавання слова досвідченому читця достатньо його загальної конфігурації і 3 - 4 чітко видимих букв (інші букви під час зупинки очей потрапляють в зону периферійного зору).
Перераховані процеси відбуваються одночасно, при цьому сприйнятий матеріал відразу ж піддається смислової переробки не декількох рівнях: значення слова співвідноситься зі значеннями інших і встановлюється його зв'язок з ними і його контекстуальне значення, слова об'єднуються в синтагми, які також співвідносяться один з Другом і об'єднуються в речення (судження), останні, в свою чергу, - в одиниці більшого порядку, наприклад, смислові шматки, вони - в цілісне закінчене мовленнєвий твір. Мінімальною одиницею, що передає поряд з лексичним значенням і певні смислові відношення, є синтагма, тому її прийнято вважати за одиницю смислової переробки (хоча фактично читає може оперувати і більшими одиницями) [4].
Смислова переробка грунтується не тільки на вже воспринятом матеріалі. Той, хто читає весь час ніби забігає вперед, передбачає ще не сприйняте їм сенсорно, будує гіпотези про те, що буде далі. Передбачення (вірогідне прогнозування) проявляється також на різних рівнях - на вербальному (мовному) та смисловому. Вербальні гіпотези поширюються як на окремі слова, так і на їх поєднання (синтагми) і на загальну структуру пропозиції: по декількох буквах прогнозується все слово, по початку синтагми / пропозиції - вся синтагма / все пропозиція (дія фразового стереотипу). Вони можливі завдяки наявності у читає лінгвістичного досвіду. Смислові гіпотези будуються стосовно фактів, подій і т.д., які підуть в тексті далі. Цей прогноз грунтується, з одного боку, на вже понятих факти тексту, а з іншого - на наявному у читає життєвому досвіді, його обізнаності в цій галузі і т.д.
У процесі смислової переробки читає не просто встановлює факти, викладені в тексті: він виділяє серед них більш істотні, узагальнює їх, співвідносить один з одним (організовує), оцінює, інтерпретує), приходить на їх основі до певних висновків. Все це вимагає як роботи пам'яті, так і самих різноманітних розумових операцій - порівняння та узагальнення, аналізу та синтезу, абстрагування і конкретизації і т.д. Іншими словами, процес розуміння - складна розумова діяльність, що включає і мені-мическую.
Читання розглядається як рецептивна мовна діяльність, яка складається із сприйняття і осмислення писемного мовлення. На відміну від сприйняття усного мовлення при читанні інформація надходить не через слуховий, а через зоровий канал. Відповідно змінюється і роль різних відчуттів. Вирішальну роль при читанні відіграють зорові відчуття. Як слухання мови, так і читання супроводжується промовлянням сприйманого матеріалу у формі внутрішнього мовлення, яка стає повною розгорнутою промовою при читанні вголос. Тому і при читанні велику роль відіграють моторні відчуття. Той, хто читає чує себе, тому і слухові відчуття є обов'язковим елементом читання. Вони дають можливість проконтролювати правильність власного читання. Однак при читанні вони відіграють підлеглу роль на відміну від слухання мови, де вони домінують.
Одночасно зі сприйняттям читаного відбувається і його осмислення. Ці дві сторони процесу читання нерозривно пов'язані між собою. Від якості сприйняття тексту залежить наявність умов для його розуміння. Помилки у сприйнятті, такі, як уподібнення схожих за формою слів, неправильне читання слів, призводять до спотворення змісту. У той же час неправильне розуміння сенсу наштовхує на хибне вгадування форми слова і т. д.
Розуміння змісту читаного відбувається на основі тих же психологічних процесів, як і розуміння при слуханні, тому в даній главі ми не зупиняємося на цьому питанні.
Але деякі особливості, властиві тільки читання, все ж необхідно відзначити. Розуміння при читанні здійснюється в кілька більш сприятливих умовах, які визначаються більшою виразністю зорових образів у порівнянні зі слуховими і більшою тривалістю їх впливу. У той же час зміст матеріалу при читанні буває, як правило, складніше. Тематика усного мовлення звичайно охоплює предмети, близькі говорить, безпосередньо його стосуються. При читанні коло питань значно ширше, особливо на середньому і старшому етапі навчання іноземної мови. Для текстів, запозичених з науково-популярної, політичної та художньої літератури країни досліджуваної мови характерно, зокрема, звернення до тем, що відображає побут і історію цієї країни, що веде за собою ознайомлення з фактами, предметами, яких немає в досвіді читає [5] .
Питання про характер реалій і труднощах, пов'язаних з їх розумінням, докладно розглянуто в дисертації М. Л. Вайсбурд «Вимоги до текстів для самостійного (синтетичного) читання англійською мовою в VII класі», М., 1955.
Тексти для читання, запозичені з художньої літератури, часто мають складний побудовою та формою викладу, що створює додаткові труднощі для проникнення у зміст тексту. Особливістю художніх текстів є образність розповіді, наявність поширених описів. Тому при читанні таких текстів особливо зростає роль уяви, виникнення у свідомості читає образів, аналогічних тим, які мав на увазі автор, який написав твір. Це особливо важливо підкреслити у зв'язку з читанням іноземною мовою, так як воно нерідко супроводжується суто словесним розумінням, за яким не криється жодних уявлень.
Мовний матеріал, що сприймається при читанні, відрізняється від матеріалу, сприйманого на слух, дещо більшим обсягом і різноманітністю, а також тими особливостями, які характерні для книжково-письмового стилю, зокрема більш довгими пропозиціями, більш широким використанням складнопідрядних і складносурядних речень. Ці особливості, з одного боку, полегшують розуміння, так як думка автора розкривається більш детально, а з іншого боку - ускладнюють, так як у довгому реченні важче виділити головні члени та встановити зв'язки між словами.
Останньою особливістю, що відрізняє розуміння читаного від розуміння чутного, є ставлення характеру розуміння до темпу читання. Темп читання залежить від читає, і якщо слухача часто ускладнює швидкий темп мовлення співрозмовника, то для читає перешкодою може виявитися власний повільний темп читання.
(Див.: Т. Г. Єгоров, Психологія оволодіння навичкою читання, М., 1953.).
Поєднання таких двох факторів, як велика складність текстів і можливість дещо продовжити акт сприйняття, створює при читанні умови, при яких безпосередню розуміння сенсу читаного не є єдино можливим способом розуміння. В окремих випадках розуміння може носити більш розчленований і уповільнений характер і супроводжуватися аналізом і перекладом, але це в жодному разі не робить ні аналіз, ні переклад обов'язковою умовою розуміння будь-якого тексту.
У ряді робіт з психології та методиці велику увагу приділено питанням так званого дискурсивного розуміння, яке протиставляється інтуїтивному безпосередньому. Дискурсивне розуміння розглядається як складний багатоступінчастий процес логічного мислення, який знаходить своє вираження в розгорнутій мови; переклад рідною мовою вважається основною ознакою дискурсивного розуміння іноземного тексту
(Див.: І. В. Карпов, Психологічна характеристика процесу розуміння і перекладу учнями іноземних текстів. СБ «Теорія і методика навчального перекладу», під ред. К. А. Ганшина та І. В. Карпова, М., 1950;
І. В. Карпов, Аналіз процесу розуміння і перекладу учнями іноземних текстів, «Іноземні мови в школі», 1949, № 6.).
У методичному плані розрізняють чотири ступені дискурсивного розуміння навчальних іноземних текстів: від первинного розуміння, що виникає в результаті першого побіжного прочитання тексту, до аналітичного розуміння, що супроводжується членуванням тексту на елементарні одиниці і встановленням точного сенсу кожного елемента речення за допомогою граматичного та лексичного аналізу та перекладу; третій ступінь складає синтетичне розуміння, яке стає тепер повним і адекватним і знаходить своє вираження в літературному перекладі, і, нарешті, остання ступінь - беспереводное розуміння тексту
(Див.: Б. Ф. Корндорф, Методика викладання англійської мови, М., 1958, стор 249;
Д. В. Іванов, Про основи аналітичного читання, «Вчені записки МОПІ», тому XIX, вип. 4, 1959;
Л. С. Шеляпіна, Методика викладання аналітичного читання німецькою мовою в VII класі середньої школи. Канд. дисс., М., 1954.).
За безпосереднім розумінням не визнавалася обгрунтованість, можливість забезпечити повне і точне розуміння читаного. Наслідком цього стало впровадження в шкільну практику складної чотириступінчастою роботи над текстом, яка забирала дуже багато часу і не давала бажаних результатів. На практиці виявлялося, що робота, спрямована на розкриття змісту тексту, фактично вела від нього, відволікаючи увагу і зусилля на аналіз та перекладів, що розуміються як самоціль.
Практична спрямованість навчання вимагає, однак, під час навчання читання зосередити увагу на задачі вилучення з тексту корисної інформації. У зв'язку з цим багато властивостей безпосереднього розуміння, такі, як велика швидкість акту розуміння, відсутність усвідомлення самого процесу його протікання, синтетичний характер розуміння, опора на внутрішню мову та інші, які в концепції дискурсивного розуміння розглядалися як недоліки, при сучасній постановці питання набувають позитивне значення. відповідних установок на точність і повноту розуміння '. Слід враховувати також, що при читанні текстів, доступних з точки зору мови, розуміння далеко не завжди наступає миттєво. Дуже часто воно вимагає деяких роздумів і смислового аналізу. І тим не менш розуміння в цьому випадку може зберігати безпосередній, тобто неопосредованний перекладом, характер. Саме в цьому значенні ми і вживаємо цей термін. При читанні більше складних текстів, як вже говорилося вище, поряд з безпосереднім розумінням більшої частини тексту доводиться вдаватися до аналізу окремих мовних явищ і до вибіркової перекладу, що дає нам, однак, підстави говорити не про дискурсивному розумінні в повному сенсі цього слова, а тільки про елементи дискурсивного розуміння. англійських текстів
учнів 7х класів середньої школи.
План роботи:
Введення. Читання як вид мовленнєвої діяльності.
Глава № 1.
Роль і місце читання у навчанні іноземних мов.
Глава № 2.
Основні види читання. Просмотровое читання іноземних текстів.
Навчання переглядовому читанню.
Глава № 3.
Навчання переглядовому читанню англійських текстів учнів 7-х класів середньої школи.
Висновок.
Список використаної літератури.
Дана робота присвячена одному з основних аспектів у вивченні іноземної мови в середній школі - читання. У ході роботи було розглянуто багато роботи великих вчених, психологів і педагогів 20 століття, які вивчають дану тему (Аракін, Корндорф, Миролюбов, Фоломкіна, Рахманов).
Читання є одним з найважливіших засобів отримання інформації і в житті сучасної освіченої людини займає значне місце. У реальному житті читання виступає як окремий, самостійний вид комунікативної діяльності, мотивом якої є задоволення потреби в інформації, укладеної в тексті.
Таким чином, читання широко використовується в пізнавальних, естетичних цілях, ще різноманітніше сфера застосування читання в побутовій, навчальній та виробничій сферах, де вилучення інформації з тексту через читання служить здійсненню різних видів діяльності [1].
Читання, як було з'ясовано, відіграє одну з найважливіших ролей у процесі навчання іноземної мови. Існує кілька класифікацій типів читання, залежно від мети навчання. У нашій роботі були розглянуті частково вивчає, пошукове читання, і найбільшою мірою вивчено просмотровое читання. Окрема глава присвячена навчанню переглядовому читанню англійських текстів учнів 7-х класів середньої школи. Дано також основні види вправ для ефективного вивчення переглядовому читанню, описані основні етапи навчання.
У заключній главі ми також вважали за необхідне ретельно вивчити методику викладання іноземної мови в 7-х класах середньої школи, розглянути основні вимоги, які пред'являються до учнів у процесі навчання, і забезпечити роботу основними вправами і завданнями до текстів.
В кінці подано список використаної літератури, що включає в себе 18 найменувань джерел російською мовою і 3 джерела англійською мовою.
В В Е Д Е Н Н Я
Читання як вид мовленнєвої діяльності
Читання входить в сферу комунікативно-суспільної діяльності людей і забезпечує в ній письмову форму вербального спілкування [2].
У читанні, як і у всякій діяльності, розрізняють два плани: змістовий (компоненти предметного змісту діяльності) і процесуальний (елементи процесу діяльності), причому провідна роль завжди належить першому. До змісту діяльності відносять перш за все її мета - результат, на досягнення якого вона спрямована. У читанні такою метою є розкриття смислових зв'язків - розуміння мовленнєвого твору, представленого в письмовій формі (тексту).
Звернення до книги може переслідувати різні цілі: іноді потрібно лише визначити, про що вона, в інших випадках важливо вловити всі відтінки думки автора і т.д., тобто очікуваний результат не однаковий у різних ситуаціях читання. Характер розуміння (ступінь його повноти, точність і глибина) читаного, до якого прагне читає, залежить від мети читання. А це, у свою чергу, визначає, як він буде читати: повільно або швидко, вчитуючись в кожне слово або пропускаючи цілі шматки тексту, перечитуючи окремі місця або переглядаючи сторінку «по діагоналі» т.д.
Іншими словами, процес читання не є щось постійне, він змінюється під впливом мети читання: як і в будь-якій діяльності, читає прагне отримати результат найбільш економним шляхом. І чим більш досвідчений читець, тим успішніше він справляється з цим завданням: він читає по-різному, його читання характеризується гнучкістю. Гнучкість є відмінною рисою зрілого читця.
Хоча в реальному акті читання процеси сприйняття і осмислення протікають одночасно і тісно взаємозв'язані, вміння і навички, що забезпечують його процес, прийнято умовно ділити на дві групи: а) пов'язані з «технічною» стороною читання (вони забезпечують перцептивну переробку тексту (сприйняття графічних знаків та співвіднесення їх з певними значеннями або перекодування зорових сигналів у смислові одиниці) і б) щоб забезпечити смислову переробку сприйнятого - встановлення смислових зв'язків між мовними одиницями різних рівнів і тим самим змісту тексту, задуму автора і т.д. (Ці вміння приводять до розуміння тексту як закінченого мовного висловлювання). [3]
Технічні навички зрілого читця автоматизовані, завдяки чому його увага може бути цілком зосереджено на смисловий переробці читаного. Їх автоматизированность особливо наочно проявляється при побіжному читанні про себе нескладного {і за змістом і за мовою) тексту при установці на розуміння його основного змісту. У цьому випадку процес читання (а він однаковий на всіх мовах) схематично можна представити таким чином.
Повнота є кількісною характеристикою розуміння і вимірюється кількістю понятий інформації, у навчальному процесі найчастіше - відсотком понятих фактів (всі факти тексту приймаються за 100%). Точність (адекватність смислового сприйняття тексту задумом його автора) і глибина (характер інтерпретації сприйнятої інформації) відносяться до якісних характеристик розуміння, кількісному вимірюванню вони поки не піддаються і в навчальному процесі оцінюються викладачем в порівняльному плані.
Очі читає рухаються уздовж рядка, але не плавно, а стрибками: зупинками (пауза / фіксація) - стрибок - зупинка - стрибок, тощо. При згаданих умовах досвідчений читець робить на рядку 4 - 6 зупинок, тривалістю близько 0,2 секунд кожна. Сума часу усіх зупинок очей становить час читання (на частку руху очей припадає 5% часу), виходячи з якого обчислюється швидкість читання. (Швидкість читання в навчальному процесі зазвичай вимірюється кількістю слів, прочитується за одну хвилину (сл. / хв).
За час зупинки читає сприймає відрізок рядки, що перевищує одне графічне слово. Поки остаточно ще не встановлено, що саме визначає розміри цього відрізка, але вже відомо, що одним з основних факторів є його семантика. Тому умовною одиницею сприйняття при читанні прийнято вважати слово, оскільки воно є мінімальною графічної одиницею, наділеною значенням.
Сприйняття слова завершується його впізнаванням, тобто співвіднесенням його з певним значенням, що вимагає відтворення його слухомоторной образу, так як в довготривалій пам'яті слова зберігаються в першу чергу як слухомоторной комплекси. Зорове сприйняття тому завжди супроводжується промовлянням сприйманого; при побіжному читанні про себе воно здійснюється у внутрішньому мовленні і носить згорнутий характер.
Для впізнавання слова досвідченому читця достатньо його загальної конфігурації і 3 - 4 чітко видимих букв (інші букви під час зупинки очей потрапляють в зону периферійного зору).
Перераховані процеси відбуваються одночасно, при цьому сприйнятий матеріал відразу ж піддається смислової переробки не декількох рівнях: значення слова співвідноситься зі значеннями інших і встановлюється його зв'язок з ними і його контекстуальне значення, слова об'єднуються в синтагми, які також співвідносяться один з Другом і об'єднуються в речення (судження), останні, в свою чергу, - в одиниці більшого порядку, наприклад, смислові шматки, вони - в цілісне закінчене мовленнєвий твір. Мінімальною одиницею, що передає поряд з лексичним значенням і певні смислові відношення, є синтагма, тому її прийнято вважати за одиницю смислової переробки (хоча фактично читає може оперувати і більшими одиницями) [4].
Смислова переробка грунтується не тільки на вже воспринятом матеріалі. Той, хто читає весь час ніби забігає вперед, передбачає ще не сприйняте їм сенсорно, будує гіпотези про те, що буде далі. Передбачення (вірогідне прогнозування) проявляється також на різних рівнях - на вербальному (мовному) та смисловому. Вербальні гіпотези поширюються як на окремі слова, так і на їх поєднання (синтагми) і на загальну структуру пропозиції: по декількох буквах прогнозується все слово, по початку синтагми / пропозиції - вся синтагма / все пропозиція (дія фразового стереотипу). Вони можливі завдяки наявності у читає лінгвістичного досвіду. Смислові гіпотези будуються стосовно фактів, подій і т.д., які підуть в тексті далі. Цей прогноз грунтується, з одного боку, на вже понятих факти тексту, а з іншого - на наявному у читає життєвому досвіді, його обізнаності в цій галузі і т.д.
У процесі смислової переробки читає не просто встановлює факти, викладені в тексті: він виділяє серед них більш істотні, узагальнює їх, співвідносить один з одним (організовує), оцінює, інтерпретує), приходить на їх основі до певних висновків. Все це вимагає як роботи пам'яті, так і самих різноманітних розумових операцій - порівняння та узагальнення, аналізу та синтезу, абстрагування і конкретизації і т.д. Іншими словами, процес розуміння - складна розумова діяльність, що включає і мені-мическую.
Читання розглядається як рецептивна мовна діяльність, яка складається із сприйняття і осмислення писемного мовлення. На відміну від сприйняття усного мовлення при читанні інформація надходить не через слуховий, а через зоровий канал. Відповідно змінюється і роль різних відчуттів. Вирішальну роль при читанні відіграють зорові відчуття. Як слухання мови, так і читання супроводжується промовлянням сприйманого матеріалу у формі внутрішнього мовлення, яка стає повною розгорнутою промовою при читанні вголос. Тому і при читанні велику роль відіграють моторні відчуття. Той, хто читає чує себе, тому і слухові відчуття є обов'язковим елементом читання. Вони дають можливість проконтролювати правильність власного читання. Однак при читанні вони відіграють підлеглу роль на відміну від слухання мови, де вони домінують.
Одночасно зі сприйняттям читаного відбувається і його осмислення. Ці дві сторони процесу читання нерозривно пов'язані між собою. Від якості сприйняття тексту залежить наявність умов для його розуміння. Помилки у сприйнятті, такі, як уподібнення схожих за формою слів, неправильне читання слів, призводять до спотворення змісту. У той же час неправильне розуміння сенсу наштовхує на хибне вгадування форми слова і т. д.
Розуміння змісту читаного відбувається на основі тих же психологічних процесів, як і розуміння при слуханні, тому в даній главі ми не зупиняємося на цьому питанні.
Але деякі особливості, властиві тільки читання, все ж необхідно відзначити. Розуміння при читанні здійснюється в кілька більш сприятливих умовах, які визначаються більшою виразністю зорових образів у порівнянні зі слуховими і більшою тривалістю їх впливу. У той же час зміст матеріалу при читанні буває, як правило, складніше. Тематика усного мовлення звичайно охоплює предмети, близькі говорить, безпосередньо його стосуються. При читанні коло питань значно ширше, особливо на середньому і старшому етапі навчання іноземної мови. Для текстів, запозичених з науково-популярної, політичної та художньої літератури країни досліджуваної мови характерно, зокрема, звернення до тем, що відображає побут і історію цієї країни, що веде за собою ознайомлення з фактами, предметами, яких немає в досвіді читає [5] .
Питання про характер реалій і труднощах, пов'язаних з їх розумінням, докладно розглянуто в дисертації М. Л. Вайсбурд «Вимоги до текстів для самостійного (синтетичного) читання англійською мовою в VII класі», М., 1955.
Тексти для читання, запозичені з художньої літератури, часто мають складний побудовою та формою викладу, що створює додаткові труднощі для проникнення у зміст тексту. Особливістю художніх текстів є образність розповіді, наявність поширених описів. Тому при читанні таких текстів особливо зростає роль уяви, виникнення у свідомості читає образів, аналогічних тим, які мав на увазі автор, який написав твір. Це особливо важливо підкреслити у зв'язку з читанням іноземною мовою, так як воно нерідко супроводжується суто словесним розумінням, за яким не криється жодних уявлень.
Мовний матеріал, що сприймається при читанні, відрізняється від матеріалу, сприйманого на слух, дещо більшим обсягом і різноманітністю, а також тими особливостями, які характерні для книжково-письмового стилю, зокрема більш довгими пропозиціями, більш широким використанням складнопідрядних і складносурядних речень. Ці особливості, з одного боку, полегшують розуміння, так як думка автора розкривається більш детально, а з іншого боку - ускладнюють, так як у довгому реченні важче виділити головні члени та встановити зв'язки між словами.
Останньою особливістю, що відрізняє розуміння читаного від розуміння чутного, є ставлення характеру розуміння до темпу читання. Темп читання залежить від читає, і якщо слухача часто ускладнює швидкий темп мовлення співрозмовника, то для читає перешкодою може виявитися власний повільний темп читання.
(Див.: Т. Г. Єгоров, Психологія оволодіння навичкою читання, М., 1953.).
Поєднання таких двох факторів, як велика складність текстів і можливість дещо продовжити акт сприйняття, створює при читанні умови, при яких безпосередню розуміння сенсу читаного не є єдино можливим способом розуміння. В окремих випадках розуміння може носити більш розчленований і уповільнений характер і супроводжуватися аналізом і перекладом, але це в жодному разі не робить ні аналіз, ні переклад обов'язковою умовою розуміння будь-якого тексту.
У ряді робіт з психології та методиці велику увагу приділено питанням так званого дискурсивного розуміння, яке протиставляється інтуїтивному безпосередньому. Дискурсивне розуміння розглядається як складний багатоступінчастий процес логічного мислення, який знаходить своє вираження в розгорнутій мови; переклад рідною мовою вважається основною ознакою дискурсивного розуміння іноземного тексту
(Див.: І. В. Карпов, Психологічна характеристика процесу розуміння і перекладу учнями іноземних текстів. СБ «Теорія і методика навчального перекладу», під ред. К. А. Ганшина та І. В. Карпова, М., 1950;
І. В. Карпов, Аналіз процесу розуміння і перекладу учнями іноземних текстів, «Іноземні мови в школі», 1949, № 6.).
У методичному плані розрізняють чотири ступені дискурсивного розуміння навчальних іноземних текстів: від первинного розуміння, що виникає в результаті першого побіжного прочитання тексту, до аналітичного розуміння, що супроводжується членуванням тексту на елементарні одиниці і встановленням точного сенсу кожного елемента речення за допомогою граматичного та лексичного аналізу та перекладу; третій ступінь складає синтетичне розуміння, яке стає тепер повним і адекватним і знаходить своє вираження в літературному перекладі, і, нарешті, остання ступінь - беспереводное розуміння тексту
(Див.: Б. Ф. Корндорф, Методика викладання англійської мови, М., 1958, стор 249;
Д. В. Іванов, Про основи аналітичного читання, «Вчені записки МОПІ», тому XIX, вип. 4, 1959;
Л. С. Шеляпіна, Методика викладання аналітичного читання німецькою мовою в VII класі середньої школи. Канд. дисс., М., 1954.).
За безпосереднім розумінням не визнавалася обгрунтованість, можливість забезпечити повне і точне розуміння читаного. Наслідком цього стало впровадження в шкільну практику складної чотириступінчастою роботи над текстом, яка забирала дуже багато часу і не давала бажаних результатів. На практиці виявлялося, що робота, спрямована на розкриття змісту тексту, фактично вела від нього, відволікаючи увагу і зусилля на аналіз та перекладів, що розуміються як самоціль.
Різноманіття і складність завдань навчання читання змушують у практиці роботи виділяти різні групи і системи прийомів, які отримали в методиці назву «видів читання» [6].
До визначення видів читання можна підійти по-різному. Ми вважаємо найбільш істотним протиставлення двох видів навчального читання в залежності від того, відпрацьовують вони вміння, необхідний для читання без словника і з повним розумінням безпосереднім, або вміння, пов'язані з читанням зі словником, сопутствуемий елементами дискурсивного розуміння. Цей підрозділ має велику історію. У всіх методичних система, які приділяли увагу навчання читанню, мова йде про прийоми, пов'язаних з детальним вивченням тексту, його копіткої розшифровкою, з засвоєнням мовного матеріалу в процесі цієї роботи, які протиставляються іншого виду читання - втікача читання, метою якого є розуміння основного змісту прочитаного . Відповідно ми і зустрічаємо терміни статарное і курсорною
(О. Стир. Роль читання у навчанні іноземної мови. «Іноземна мова в школі». 1940, № 5),
інтенсивне та екстенсивне
(A. Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. NY 1929.)
найбільш пізніми термінами є аналітичне (пояснювальний) і синтетичне читання.
Останні ми вважаємо найбільш вдалими, оскільки вони підкреслюють самі принципові відмінності між двома підходами до матеріалу текстів - важливу роль розчленування мовного матеріалу як бази для розуміння і синтетичне цілісне сприйняття мовної форми і змісту.
(І. В. Рахманов. Проблема рецептивного і репродуктивного оволодіння іноземною мовою в середній школі. М.,. 1954. Стор 21.).
Сучасний підхід до завдань кожного з цих видів читання відрізняється своєрідністю, але принципове їх протиставлення залишається в силі.
У сучасній школі на перший план висувається синтетичне читання як система прийомів, спрямованих на розвиток умінь читати нескладні тексти без словника. Але ще 4-5 років тому, як вже говорилося вище, значно більше уваги приділялося аналітичного читання. При цьому вважалося, що аналітичне читання завжди повинно передувати синтетичному, готувати його, оскільки воно вчить розшифровці форми, а синтетичне читання потім дає можливість закріплювати і розвивати це вміння на пройденому матеріалі.
Подібну думку склалося в результаті необхідності працювати над дуже складними текстами, які перевищують за труднощі можливості учнів, недоступними безпосередньому розуміння. В даний час, коли навчальні матеріали, використовувані в школі, стали простішими у мовному відношенні і цілий ряд труднощів знімається попередньої усної підготовкою, вже не потрібен аналіз мовних форм як неодмінної умови для розуміння змісту. Вирішуючи питання про співвідношення аналітичного і синтетичного читання, необхідно врахувати і ту обставину, що аналіз форми, якщо він носить не суто формальний характер, а є засобом розкриття змісту, не може бути успішно здійснено без опори на розуміння загального змісту. Тому аналітичне читання, що використовується в якості прийому, спрямованого на досягнення розуміння тексту, може бути успішно здійснено тільки за наявності уміння попередньо зрозуміти цілісно і нерасчлененно загальний зміст читаного.
Таким чином, на початковому етапі синтетичне читання виявляється базою для проведення аналітичного читання. Надалі ж обидва ці виду читання підкріплюють один одного і не можуть успішно здійснені одне без іншого [7].
Зазвичай розрізняють два основних рівня розуміння - рівень значення і рівень сенсу. Цей поділ відображає і ті два напрями, в яких здійснюється смислова переробка сприйнятого. Одне пов'язане з встановленням значення сприймаються мовних одиниць та їх безпосередньому взаємозв'язку, другий направлено на розуміння сенсу тексту як цілісного мовного твору. Якщо перше можна визначити як отримання інформації, що міститься в тексті (розуміння фактів, переданих мовними засобами), то друга передбачає переробку вже отриманої інформації (розуміння задуму автора тексту та його оцінка в широкому сенсі цього слова), тобто факти, реконструйовані в процесі читання, включаються до розумову діяльність читає, більш широку, ніж власне читання. Розуміння тому завжди носить творчий характер.
Читання завжди спрямоване на сприйняття готового мовного повідомлення (а не на його створення), на отримання інформації, тому його відносять до рецептивних видах мовленнєвої діяльності. Особливістю читання є те, що оцінка успішності його здійснення носить суб'єктивний характер і знаходить вираз в задоволеності читає отриманим результатом - досягнутої ступенем повноти і точності розуміння.
У кожному конкретному випадку читає певним чином комбінує різні операції і дії, пов'язані зі смисловим і перцептивної переробкою сприйманого матеріалу, співвідносячи їх із завданням читання. Читання взагалі не буває, воно завжди реалізується в одному зі своїх конкретних проявів, що представляє у досвідченого читця найбільш раціональне, з точки зору стоїть завдання, поєднання операцій смислової і перцептивної переробки матеріалу, сприйманого зорово. Варіанти комплексів операцій, обумовлених метою читання, отримали назву видів читання. Всього налічується близько 50 видів і підвидів читання, що розрізняються за результатом діяльності (характеру розуміння), і відповідно, по процесах її протікання.
Таким чином, читання представляє собою складну перцептивно-розумову мнемическую діяльність, процесуальна сторона якої носить аналітико-синтетичний характер, що варіюється в залежності від її мети. Зрілим є читець, вільно здійснює даний вид мовленнєвої діяльності, завдяки наявній у нього здатності щоразу обирати вид читання, адекватний поставленій задачі, що дозволяє йому вирішувати її не тільки правильно, але й швидко, завдяки повній автоматизированности технічних навичок.
Глава § 1
Роль і місце читання у навчанні іноземних мов.
Читання як засіб навчання.
Читання є і метою, і засобом навчання іноземної мови. У навчальному процесі слід чітко розрізняти ці його дві функції, так як вона визначають методичну організацію всієї роботи.
Читання як мета навчання. Оволодіння учнями вмінням читати іноземною мовою є однією з практичних цілей вивчення цього предмета в середній школі.
Випускники школи зможуть користуватися набутими навичками практично, якщо їх читання буде зрілим. Ступінь досконалості зрілості може, однак, бути різною, і перед школою стоїть завдання забезпечити так званий мінімальний її рівень (мінімальний рівень комунікативної компетентності). Його досягнення обов'язково, тому що тільки в цьому випадку створюються об'єктивні передумови для читання за власною ініціативою.
Обмеження завдань мінімальним рівнем зрілості виявляється у вимогах як до самого вмінню читати, так і до обсягу мовного матеріалу, яким необхідно для цього оволодіти. Вирішальним є критерій достатності: рівень розвитку читання повинен бути достатнім для функціонування читання як мовної діяльності.
Мінімальний рівень зрілості пов'язаний насамперед з обмеженням кількості видів читання, якими оволодівають учні. При їх визначенні виходять з практичних потреб, тих завдань, які найчастіше виникають при зверненні до книги на іноземній мові (ситуацій читання) [8].
Усі ситуації читання діляться на дві групи: ситуації, в яких читаючому необхідно лише отримати міститься в тексті інформацію, і ситуації, в яких одночасно з її отриманням потрібно передати її в тому ж вигляді іншим особам. У першому випадку використовується читання про себе, у другому - читання вголос. Завданням школи є навчити учнів читати про себе, тому що в житті читання вголос ні іноземною мовою потрібно дуже невеликому колу осіб (вчителям, акторам, дикторам та ін.)
Будь-який фахівець повинен вміти, як мінімум, підібрати необхідну йому літературу іноземною мовою і точно зрозуміти важливу для нього інформацію, а також бути в курсі досягнень у цікавить його області. Ці найчастіші випадки роботи з книгою вимагають видів читання, які отримали назву переглядового, вивчає і ознайомлювального.
Зазначені види читання мають на меті отримання різних результатів. Так, перший з них спрямований на те, щоб скласти уявлення про тематику статті / книги. Для отримання цієї інформації буває досить переглянути заголовки і підзаголовки, побіжно прочитати окремі абзаци або навіть пропозиції, тобто переглянути статті / книги. При ознайомлювальному читанні читає знайомиться з конкретним змістом книги / статті, зосереджуючи свою увагу переважно на основної інформації, чому цей вид іноді називають читанням з загальним охопленням змісту. Це швидке читання, що протікає в швидкому темпі. Нарешті, при пильному читанні читає прагне максимально повно і точно зрозуміти інформацію, що міститься в тексті, критично її осмислити. Звичайно передбачається подальше використання цієї інформації, тому вже в процесі читання діє установка на її тривале запам'ятовування. Все це призводить до того, що це читання буває досить повільним, воно супроводжується зупинками і перечитуванням окремих місць.
Крім ступеня повноти розуміння для оцінки ефективності того чи іншого виду читання в практиці роботи використовується також показник його швидкості. Відповідно, кінцеві вимоги, що відображають мінімальний рівень зрілості, для вказаних видів читання можна сформулювати наступним чином:
Ознакомительное читання: ступінь повноти розуміння - не менше 70% містяться в тексті фактів, включаючи всі основні. Розуміння основної інформації повинно бути точним, другорядної - неспотвореним. Швидкість для англійської та французької мов - 180 - 190 сл / хв для німецького - 140 - 150 сл / хв (Ця швидкість трохи вище швидкості швидкого читання вголос, що свідчить про те, що внутрішнє промовляння читає почало набувати згорнутий характер, що є однією з ознак зрілості читання про себе.).
Ступінь автоматизированности технічних навичок в учнів зазвичай визначається з цього виду читання.
Вивчаюче читання: ступінь повноти розуміння - 100% причому очікується точне (адекватне) розуміння всієї інформації. Швидкість розглядається як факультативний показник, проте, вона не повинна бути нижче 50 - 60 сл. / Хв.
Просмотровое читання; цей вид читання вимагає наявності у читає досить значного обсягу мовного матеріалу, тому в школі навчають лише окремим його прийомам, що забезпечує визначення теми тексту. Час, відведений на перегляд, визначається з розрахунку 1 - 1,5 сторінки за хвилину.
Досягнення перелічених вимог забезпечує можливість практичного застосування набутого вміння читати [9].
Поряд з практичними навчання читанню переслідує також освітні та виховні цілі. Читання багато в чому реалізує пізнавальну функцію мови, і правильний підбір текстів дає можливість використовувати що міститься в них фактичну інформацію і для розширення загального кругозору учнів, і у виховних цілях. При читанні розвивається мовна спостережливість, і учні привчаються уважніше ставитися до мовного оформлення своїх думок.
Читання як засіб навчання.
Особливості читання як мовної діяльності роблять його досить ефективним засобом навчання. Його позитивна роль особливо відчутна в оволодінні мовним матеріалом: мнемическая дiяльнiсть, що супроводжує процес читання, забезпечує запам'ятовування мовних одиниць, причому як досліджуваних, так і нових для учнів. Тому на просунутих ступенях навчання читання текстів виступає і як один із способів розширення словника.
Запам'ятовування при читанні може бути як мимовільним, так і довільним. Перше має місце переважно при швидкому (ознайомлювальному) читанні, коли увагу читача цілком спрямоване на зміст тексту (разом зі змістом, він запам'ятовує і його мовну форму). Результативність запам'ятовування цього виду особливо відчутна при рясному читанні, тому на всіх ступенях навчання рекомендується читати багато легких (для відповідного рівня) текстів. Довільне запам'ятовування досягається тим, що увага учня свідомо (за допомогою спеціальних завдань вчителя або за власною ініціативою) спрямовується не тільки на зміст, а й на мовні засоби його вираження.
У практиці роботи необхідно спиратися на обидва види запам'ятовування, і, підкреслюючи призначення навчального тексту з цієї точки зору, в методичній літературі часто розрізняють тексти для екстенсивного та інтенсивного читання. У першому випадку об'єктом роботи, яка грунтується на ознайомлювальному читанні, є лише зміст тексту, а в другому, що будується на пильному читанні, - і його мовний матеріал.
Запам'ятовування мовного матеріалу, що відбувається під час читання, забезпечує накопичення позитивного мовного досвіду, наявність якого - необхідна умова правильності усного мовлення (говоріння): у текстах досліджувані мовні одиниці багаторазово повторюються в різноманітних контекстах, завдяки чому в свідомості учня уточнюються їх семантичні кордони і норми вживання (сполучуваність лексичних одиниць, наповнення граматичних структур, співвідношення і тих і інших з різними ситуаціями спілкування).
Позитивний вплив читання на розвиток усного мовлення виявляється можливим завдяки тому, що в процеси читання (і тихого і гучного) залучені всі аналізатори, які беруть участь в говорінні.
Крім цього, зміст прочитаних текстів служить основою для багатьох вправ, безпосередньо спрямованих на розвиток усного мовлення - питання-відповідь вправи, перекази, бесіди та дискусії з прочитаного і ін
Особливе місце займає читання вголос. Воно широко використовується для навчання вимові і є обов'язковим компонентом роботи при поясненні нового мовного матеріалу. Спільність комунікативних завдань (передача інформації) і наявність гучної зовнішньої мови робить читання вголос цінних вправою у розвитку вміння говорити: воно дає можливість працювати над виразністю і спрямованістю мови, поступово збільшувати її темп, зберігаючи при цьому правильність і т.д.
Згадані навчальні функції читання пов'язані з оволодінням учнями мовним матеріалом і розвитком їх усного мовлення. Поряд з цим у навчальному процесі використовуються побудовані на читанні форми роботи, метою яких є тренування тих чи інших комплексів операцій, необхідних для протікання читання як мовної діяльності [10].
Так, в залежності від того, який комплекс розумових операцій, пов'язаних із смисловою обробкою читаного, є об'єктом тренування, розрізняють синтетичне і аналітичне (з елементами аналізу) читання, беспереводное (з повним розумінням) і перекладний читання. За характером і мірою допомоги учню виділяють читання без словника і зі словником, читання з попередньо знятими труднощами і з незняте труднощами, підготовлене і непідготовлене.
За формою організації розрізняють класне домашнє читання, навчальний (за завданням вчителя) і реальне, або самостійне (з ініціативи самого учня), фронтальне (всі читають одну й ту ж книгу) та індивідуальне; читання вголос може бути хоровим і індивідуальним.
Всі перераховані форми роботи використовуються при навчанні як ознайомчий, так і вивчає читання. Так, для формування першого необхідні і синтетичне і аналітичне читання, так як воно вимагає не тільки синтетичного сприйняття матеріалу, а й аналітичних операцій навіть за відсутності труднощів у розумінні (виділення основного, угруповання фактів і т.п.); ці форми роботи можуть бути і домашніми та класними, фронтальними і індивідуальними, супроводжуватися або не супроводжуватися попередньою підготовкою і т.д. Те ж саме можна сказати і про вивчає читанні.
Читання вголос є необхідною ланкою у формуванні зрілого читання про себе, але його роль обмежена сферою лише загальних компонентів з тихим читанням. Крім створення в довготривалій пам'яті учня зорово-слухомоторних образів досліджуваних мовних одиниць (див. гл. 7), читання вголос використовується:
а) для оволодіння буквено-звуковими закономірностями мови, що вивчається,
б) для розвитку вміння об'єднувати елементи пропозиції сприймаються лінійно, в синтагми, разом вимовляти компоненти синтагм і правильно оформляти їх ритмічно та інтонаційно,
в) для прискорення темпу читання (до нормальної швидкості говоріння),
г) для розвитку здатності прогнозувати,
д) для навчання і для контролю точності сприйняття друкованого матеріалу.
Як видно з перерахованого, читання вголос використовується переважно як засіб розвитку і контролю вміння учня перекодувати зорові сигнали в звукові на рівні слова, синтагми, речення, тексту. Слід, однак, пам'ятати, що при читанні про себе ці ж процеси протікають інакше, і тому для закріплення навичок цього виду читання також необхідні вправи, аналогічні зазначеним вище.
Крім загальних принципів, які визначають всі викладання іноземної мови в середній школі, під час навчання читання слід також враховувати ряд більш приватних положень, обумовлених специфікою цього виду мовленнєвої діяльності [11].
1. Навчання читання має представляти собою навчання мовленнєвої діяльності. Дотримання цього положення дуже важливо, тому що воно не тільки створює правильну орієнтацію учнів, але й сприяє більш швидкому формуванню необхідних умінь на іноземній мові. Можливості читання як засобу навчання часто призводять до того, що на практиці він і використовується переважно в цій функції: тексти призначаються для ознайомлення з новим мовним матеріалом, для переказів близько до тексту і т.д.
Ці види роботи, корисні в інших відносинах, затримують становлення зрілого читання, і в учнів складається відношення до читання тексту як до вправи з мовним матеріалом. У результаті читання як мовне вміння у багатьох випускників школи не досягає рівня, що дозволяє користуватися ним практично. Щоб це не відбувалося, тексти необхідно в першу чергу розглядати як матеріалу для практики у діяльності. Тому читання тексту завжди має виступати як конкретний акт комунікації, тобто бути спрямоване на його розуміння, причому не на розуміння взагалі, а тому ступені повноти і точності, яка відповідає развиваемому в даний момент увазі читання.
Управління характером розуміння (видом читання) здійснюється в навчальному процесі за допомогою завдання учневі доячи читання тексту і подальшої перевірки розуміння змісту (не окремих мовних фактів) прочитаного. Тому й завдання і спосіб перевірки розуміння повинні відповідати як развиваемому увазі читання, так і один одному. Учні повинні при цьому знати, що успішність виконання ними завдання оцінюється по тому, наскільки повнота і точність розуміння відповідають необхідним.
Трактування читання як мовної діяльності протягом всього курсу підвищує його ефективність і як засіб навчання, бо «збереження є функцією його участі в діяльності особистості»
(Загальна психологія. Под. Ред. А. В. Петровського. М., 1971.), І, навпаки, .. установка учня на запам'ятовування мовного матеріалу при читанні може не тільки «шкідливо впливати на розуміння навіть у тих випадках, де інших передумов для цього немає»
(Смирнов А. А. Проблеми психології пам'яті. М., 1966.), Але і знижувати супутній читання мнемічної ефект [12].
Застосування тексту для інших (крім розвитку читання) цілей повинно здійснюватися лише після того, як текст був використаний у своїй основній функції - для навчання читання
2. Навчання читання має будуватися як пізнавальний процес. Специфікою читання як мовної діяльності є те, що воно використовується при вирішенні завдань пізнавального плану. Будучи завжди спрямованим на отримання інформації, воно саме може бути охарактеризований як пізнавальна діяльність. У зв'язку з цим важливого значення набуває зміст текстів для читання. Воно фактично визначає, чи будуть учні ставитися до читання іноземною мовою як до способу отримання інформації. Тому всі тексти повинні становити для них певний інтерес, бути для них значущими.
Поряд з цим навчання слід будувати так, щоб читання викликало розумову активність учнів, супроводжувалося вирішенням певних розумових завдань, що вимагає осмислення містяться в тексті фактів, їх зіставлення, групування і т.д. Крім легких текстів необхідно читати і такі, які становлять для учнів певні труднощі як за змістом, так і за мовою, бо наявність труднощів активізує роботу мислення.
3. Навчання читання іноземною мовою має спиратися на наявний в учнів досвід читання народною мовою. Ідентичність процесу читання на різних мовах служить підставою для перенесення вже наявних в учнів прийомів зрілого читання рідною мовою в читання іноземною.
Одним з найважливіших умов такого перенесення є відповідне ставлення учнів до читання іноземною мовою.
Звичним рідною мовою є читання про себе, тому й під час навчання іноземної мови його слід вводити, можливо, раніше (вже в 4 клас, після оволодіння буквено-звуковий символікою). Народною мовою учні читають по-різному, в залежності від мети читання; для перенесення цієї особливості необхідно орієнтувати учнів на різні види читання текстів на іноземно м мовою. Це досягається не тільки методичними прийомами вчителя, але й підбором відповідних матеріалів. Найбільш придатними є тексти, легкі у мовному відношенні - умови їх читання наближаються до умов читання рідною мовою, що робить можливим використання тих же прийомів і іноземною мовою.
Нарешті, найменш утрудненим, а тому найбільш сприятливим для переносу відповідних прийомів з рідної мови, є ознайомлювальне читання, тому воно повинно бути першим видом читання, яким учні опановують іноземною мовою. Вивчаюче читання більш складно з точки зору вилучення інформації, тому його доцільно вводити тоді, коли учні вже придбали певний досвід у першому виді читання.
4. При навчанні розумінню читаного слід спиратися на оволодіння учнями структурою мови, його структурними та стройовими елементами. Їх функцією є оформлення та передача смислових відносин між самостійними предметами думки. Володіння ними не тільки полегшує і прискорює процес читання, тому що дозволяє читачеві швидко і правильно членувати речення тексту на синтагми і встановлювати смислові відносини між елементами тексту різних рівнів, а й забезпечує можливість точного розуміння тексту.
Тверде знання структурних особливостей (граматики) іноземної мови також значно полегшує і робить надійним самоконтроль (контрольний компонент читання як діяльності), так як в цьому випадку звірення одержуваного сенсу з мовною формою його вираження спирається не тільки на наявний у читає мовний досвід, але і на матеріально представлені засоби вираження смислових відносин.
Опанування учнями стройовим (в широкому сенсі слова) матеріалом іноземної мови і створення в них автоматизованих навичок його впізнавання, які у разі необхідності можуть свідомо контролюватися читає, складає одну з основ навчання розуміння тексту іноземною мовою.
5.Обученіе читання має включати не тільки рецептивної, але і репродуктивну діяльність учнів. Хоча читання відноситься до рецептивних видах мовленнєвої діяльності, його проістеканіе вимагає низки операцій репродуктивного характеру, які найяскравіше простежуються у внутрішньому промовлянні і в дії механізмів прогнозування. Нормальне функціонування читання припускає дуже швидке перебіг цих процесів, що можливо лише при автоматизації відповідних навичок иу у читає. Все це робить вправи у відтворенні мовного матеріалу необхідним компонентом навчання читання, так як відтворювальна пам'ять - а репродукція будується на ній - активізується в момент активної мови.
1. Функціонування читання як мовленнєвої діяльності потребує автоматизації прийомів її здійснення. Успішне проістеканіе будь-якої діяльності припускає високий ступінь автоматизму операцій, які забезпечують її процесуальну сторону. У читанні це в першу чергу відноситься до прийомів перцептивної переробки сприйманого тексту, тобто технічних навичок.
Зовнішнім проявом наявності необхідних автоматизмів є висока швидкість читання і здатність читця читати з різною швидкістю (гнучкість читання). Все це вимагає спеціальної уваги до розвитку швидкості читання. При цьому, однак, слід враховувати, що її розвиток - не самоціль, а доступний вчителю спосіб керувати формуванням, з одного боку, технічних навичок учнів, а з іншого - прийомів і смислової переробки читаного, оскільки задається при цьому швидкісний режим сприяє згортанню входять до них аналітичних операцій.
Досягнення кінцевих цілей в області читання здійснюється а поступово, і кожна ступінь навчання має свої специфічні завдання [13].
Висновки:
У результаті дослідження теми, визначеної на початку першого розділу, ми прийшли до висновку, що один з основних видів мовленнєвої діяльності.
У читанні, як і у всякій діяльності, розрізняють два плани: змістовий (компоненти предметного змісту діяльності) і процесуальний (елементи процесу діяльності), причому провідна роль завжди належить першому. До змісту діяльності відносять перш за все її мета - результат, на досягнення якого вона спрямована. У читанні такою метою є розкриття смислових зв'язків - розуміння мовленнєвого твору, представленого в письмовій формі (тексту).
Читання є і метою, і засобом навчання іноземної мови. У навчальному процесі слід чітко розрізняти ці його дві функції, так як вона визначають методичну організацію всієї роботи.
Різноманіття і складність завдань навчання читання змушують у практиці роботи виділяти різні групи і системи прийомів, які отримали в методиці назву «видів читання».
У ході вивчення спеціальної літератури найбільших вчених, психологів і педагогів 20 століття (В. Д. Аракін, І. В. Рахманов, С. К. Фоломкіна, Б. Ф. Корндорф, А. А. Миролюбов, В. С. Цетлін) ми виявили кілька класифікацій видів читання, одна з яких представляє для нас значний інтерес. Згідно з цією класифікацією існують такі види читання: просмотровое читання, ознайомлювальне і вивчаюче читання.
Зазначені види читання мають на меті отримання різних результатів. Так, перший з них спрямований на те, щоб скласти уявлення про тематику статті / книги. Для отримання цієї інформації буває досить переглянути заголовки і підзаголовки, побіжно прочитати окремі абзаци або навіть пропозиції, тобто переглянути статті / книги.
При ознайомлювальному читанні читає знайомиться з конкретним змістом книги / статті, зосереджуючи свою увагу переважно на основної інформації, чому цей вид іноді називають читанням з загальним охопленням змісту. Це швидке читання, що протікає в швидкому темпі.
Нарешті, при пильному читанні читає прагне максимально повно і точно зрозуміти інформацію, що міститься в тексті, критично її осмислити. Звичайно передбачається подальше використання цієї інформації, тому вже в процесі читання діє установка на її тривале запам'ятовування. Все це призводить до того, що це читання буває досить повільним, воно супроводжується зупинками і перечитуванням окремих місць.
Список використовуваної літератури:
1. "Курс навчання іноземним мовам у середній школі». Під редакцією проф. В.С. Цетлін. М., 1971.
2. "Навчання англійській мові в середній школі». А.П. Старков. М., 1978.
3. «Методика навчання іноземних мов у середній школі». Н.І. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкіна, С. Ф. Шатілов. М., 1982.
4. "Загальна методика навчання іноземним мовам у середній школі». І.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлін. М., 1967.
5.Фоломкіна С.К. Методика навчання читання англійською мовою в середній школі. Автореферат докт. Дис. М., 1974.
6. М. Л. Вайсбурд «Вимоги до текстів для самостійного (синтетичного) читання англійською мовою в VII класі», М., 1955.
7.І. В. Карпов, Психологічна характеристика процесу розуміння і перекладу учнями іноземних текстів. СБ «Теорія і методика навчального перекладу», під ред. К. А. Ганшина та І. В. Карпова, М., 1950;
8. І. В. Карпов, Аналіз процесу розуміння і перекладу учнями іноземних текстів, «Іноземні мови в школі», 1949, № 6.).
9. Т.Г. Єгоров. Психологія оволодіння навичкою читання. М., 1953.
10. Б. Ф. Корндорф, Методика викладання англійської мови, М., 1958, стор 249;
11. Д. В. Іванов, Про основи аналітичного читання, «Вчені записки МОПІ», тому XIX, вип. 4, 1959;
12. Л. С. Шеляпіна, Методика викладання аналітичного читання німецькою мовою в VII класі середньої школи. Канд. дисс., М., 1954.).
13. Л.С. Головкіна. Синтетичне читання на уроках англійської мови в середній школі. СБ Вчителі про свою роботу. М., 1962.
14. В.Д. Аракін. Методика викладання англійської мови в 5-7 класах середньої школи. М., 1950.
15. О. Стир. Роль читання у навчанні іноземної мови. «Іноземна мова в школі». 1940, № 5.
16. І.В. Рахманов. Проблема рецептивного і репродуктивного оволодіння іноземною мовою в середній школі. М.,. 1954. стор 21.
17. A. Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. NY 1929.
18.West M. Learning to read a foreign language. London., 1955.
19.Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947.
За формою організації розрізняють класне домашнє читання, навчальний (за завданням вчителя) і реальне, або самостійне (з ініціативи самого учня), фронтальне (всі читають одну й ту ж книгу) та індивідуальне; читання вголос може бути хоровим і індивідуальним.
Всі перераховані форми роботи використовуються при навчанні як ознайомчий, так і вивчає читання. Так, для формування першого необхідні і синтетичне і аналітичне читання, так як воно вимагає не тільки синтетичного сприйняття матеріалу, а й аналітичних операцій навіть за відсутності труднощів у розумінні (виділення основного, угруповання фактів і т.п.); ці форми роботи можуть бути і домашніми та класними, фронтальними і індивідуальними, супроводжуватися або не супроводжуватися попередньою підготовкою і т.д. Те ж саме можна сказати і про вивчає читанні.
Читання вголос є необхідною ланкою у формуванні зрілого читання про себе, але його роль обмежена сферою лише загальних компонентів з тихим читанням. Крім створення в довготривалій пам'яті учня зорово-слухомоторних образів досліджуваних мовних одиниць (див. гл. 7), читання вголос використовується:
а) для оволодіння буквено-звуковими закономірностями мови, що вивчається,
б) для розвитку вміння об'єднувати елементи пропозиції сприймаються лінійно, в синтагми, разом вимовляти компоненти синтагм і правильно оформляти їх ритмічно та інтонаційно,
в) для прискорення темпу читання (до нормальної швидкості говоріння),
г) для розвитку здатності прогнозувати,
д) для навчання і для контролю точності сприйняття друкованого матеріалу.
Як видно з перерахованого, читання вголос використовується переважно як засіб розвитку і контролю вміння учня перекодувати зорові сигнали в звукові на рівні слова, синтагми, речення, тексту. Слід, однак, пам'ятати, що при читанні про себе ці ж процеси протікають інакше, і тому для закріплення навичок цього виду читання також необхідні вправи, аналогічні зазначеним вище.
Крім загальних принципів, які визначають всі викладання іноземної мови в середній школі, під час навчання читання слід також враховувати ряд більш приватних положень, обумовлених специфікою цього виду мовленнєвої діяльності [11].
1. Навчання читання має представляти собою навчання мовленнєвої діяльності. Дотримання цього положення дуже важливо, тому що воно не тільки створює правильну орієнтацію учнів, але й сприяє більш швидкому формуванню необхідних умінь на іноземній мові. Можливості читання як засобу навчання часто призводять до того, що на практиці він і використовується переважно в цій функції: тексти призначаються для ознайомлення з новим мовним матеріалом, для переказів близько до тексту і т.д.
Ці види роботи, корисні в інших відносинах, затримують становлення зрілого читання, і в учнів складається відношення до читання тексту як до вправи з мовним матеріалом. У результаті читання як мовне вміння у багатьох випускників школи не досягає рівня, що дозволяє користуватися ним практично. Щоб це не відбувалося, тексти необхідно в першу чергу розглядати як матеріалу для практики у діяльності. Тому читання тексту завжди має виступати як конкретний акт комунікації, тобто бути спрямоване на його розуміння, причому не на розуміння взагалі, а тому ступені повноти і точності, яка відповідає развиваемому в даний момент увазі читання.
Управління характером розуміння (видом читання) здійснюється в навчальному процесі за допомогою завдання учневі доячи читання тексту і подальшої перевірки розуміння змісту (не окремих мовних фактів) прочитаного. Тому й завдання і спосіб перевірки розуміння повинні відповідати як развиваемому увазі читання, так і один одному. Учні повинні при цьому знати, що успішність виконання ними завдання оцінюється по тому, наскільки повнота і точність розуміння відповідають необхідним.
Трактування читання як мовної діяльності протягом всього курсу підвищує його ефективність і як засіб навчання, бо «збереження є функцією його участі в діяльності особистості»
(Загальна психологія. Под. Ред. А. В. Петровського. М., 1971.), І, навпаки, .. установка учня на запам'ятовування мовного матеріалу при читанні може не тільки «шкідливо впливати на розуміння навіть у тих випадках, де інших передумов для цього немає»
(Смирнов А. А. Проблеми психології пам'яті. М., 1966.), Але і знижувати супутній читання мнемічної ефект [12].
Застосування тексту для інших (крім розвитку читання) цілей повинно здійснюватися лише після того, як текст був використаний у своїй основній функції - для навчання читання
2. Навчання читання має будуватися як пізнавальний процес. Специфікою читання як мовної діяльності є те, що воно використовується при вирішенні завдань пізнавального плану. Будучи завжди спрямованим на отримання інформації, воно саме може бути охарактеризований як пізнавальна діяльність. У зв'язку з цим важливого значення набуває зміст текстів для читання. Воно фактично визначає, чи будуть учні ставитися до читання іноземною мовою як до способу отримання інформації. Тому всі тексти повинні становити для них певний інтерес, бути для них значущими.
Поряд з цим навчання слід будувати так, щоб читання викликало розумову активність учнів, супроводжувалося вирішенням певних розумових завдань, що вимагає осмислення містяться в тексті фактів, їх зіставлення, групування і т.д. Крім легких текстів необхідно читати і такі, які становлять для учнів певні труднощі як за змістом, так і за мовою, бо наявність труднощів активізує роботу мислення.
3. Навчання читання іноземною мовою має спиратися на наявний в учнів досвід читання народною мовою. Ідентичність процесу читання на різних мовах служить підставою для перенесення вже наявних в учнів прийомів зрілого читання рідною мовою в читання іноземною.
Одним з найважливіших умов такого перенесення є відповідне ставлення учнів до читання іноземною мовою.
Звичним рідною мовою є читання про себе, тому й під час навчання іноземної мови його слід вводити, можливо, раніше (вже в 4 клас, після оволодіння буквено-звуковий символікою). Народною мовою учні читають по-різному, в залежності від мети читання; для перенесення цієї особливості необхідно орієнтувати учнів на різні види читання текстів на іноземно м мовою. Це досягається не тільки методичними прийомами вчителя, але й підбором відповідних матеріалів. Найбільш придатними є тексти, легкі у мовному відношенні - умови їх читання наближаються до умов читання рідною мовою, що робить можливим використання тих же прийомів і іноземною мовою.
Нарешті, найменш утрудненим, а тому найбільш сприятливим для переносу відповідних прийомів з рідної мови, є ознайомлювальне читання, тому воно повинно бути першим видом читання, яким учні опановують іноземною мовою. Вивчаюче читання більш складно з точки зору вилучення інформації, тому його доцільно вводити тоді, коли учні вже придбали певний досвід у першому виді читання.
4. При навчанні розумінню читаного слід спиратися на оволодіння учнями структурою мови, його структурними та стройовими елементами. Їх функцією є оформлення та передача смислових відносин між самостійними предметами думки. Володіння ними не тільки полегшує і прискорює процес читання, тому що дозволяє читачеві швидко і правильно членувати речення тексту на синтагми і встановлювати смислові відносини між елементами тексту різних рівнів, а й забезпечує можливість точного розуміння тексту.
Тверде знання структурних особливостей (граматики) іноземної мови також значно полегшує і робить надійним самоконтроль (контрольний компонент читання як діяльності), так як в цьому випадку звірення одержуваного сенсу з мовною формою його вираження спирається не тільки на наявний у читає мовний досвід, але і на матеріально представлені засоби вираження смислових відносин.
Опанування учнями стройовим (в широкому сенсі слова) матеріалом іноземної мови і створення в них автоматизованих навичок його впізнавання, які у разі необхідності можуть свідомо контролюватися читає, складає одну з основ навчання розуміння тексту іноземною мовою.
5.Обученіе читання має включати не тільки рецептивної, але і репродуктивну діяльність учнів. Хоча читання відноситься до рецептивних видах мовленнєвої діяльності, його проістеканіе вимагає низки операцій репродуктивного характеру, які найяскравіше простежуються у внутрішньому промовлянні і в дії механізмів прогнозування. Нормальне функціонування читання припускає дуже швидке перебіг цих процесів, що можливо лише при автоматизації відповідних навичок иу у читає. Все це робить вправи у відтворенні мовного матеріалу необхідним компонентом навчання читання, так як відтворювальна пам'ять - а репродукція будується на ній - активізується в момент активної мови.
1. Функціонування читання як мовленнєвої діяльності потребує автоматизації прийомів її здійснення. Успішне проістеканіе будь-якої діяльності припускає високий ступінь автоматизму операцій, які забезпечують її процесуальну сторону. У читанні це в першу чергу відноситься до прийомів перцептивної переробки сприйманого тексту, тобто технічних навичок.
Зовнішнім проявом наявності необхідних автоматизмів є висока швидкість читання і здатність читця читати з різною швидкістю (гнучкість читання). Все це вимагає спеціальної уваги до розвитку швидкості читання. При цьому, однак, слід враховувати, що її розвиток - не самоціль, а доступний вчителю спосіб керувати формуванням, з одного боку, технічних навичок учнів, а з іншого - прийомів і смислової переробки читаного, оскільки задається при цьому швидкісний режим сприяє згортанню входять до них аналітичних операцій.
Досягнення кінцевих цілей в області читання здійснюється а поступово, і кожна ступінь навчання має свої специфічні завдання [13].
Висновки:
У результаті дослідження теми, визначеної на початку першого розділу, ми прийшли до висновку, що один з основних видів мовленнєвої діяльності.
У читанні, як і у всякій діяльності, розрізняють два плани: змістовий (компоненти предметного змісту діяльності) і процесуальний (елементи процесу діяльності), причому провідна роль завжди належить першому. До змісту діяльності відносять перш за все її мета - результат, на досягнення якого вона спрямована. У читанні такою метою є розкриття смислових зв'язків - розуміння мовленнєвого твору, представленого в письмовій формі (тексту).
Читання є і метою, і засобом навчання іноземної мови. У навчальному процесі слід чітко розрізняти ці його дві функції, так як вона визначають методичну організацію всієї роботи.
Різноманіття і складність завдань навчання читання змушують у практиці роботи виділяти різні групи і системи прийомів, які отримали в методиці назву «видів читання».
У ході вивчення спеціальної літератури найбільших вчених, психологів і педагогів 20 століття (В. Д. Аракін, І. В. Рахманов, С. К. Фоломкіна, Б. Ф. Корндорф, А. А. Миролюбов, В. С. Цетлін) ми виявили кілька класифікацій видів читання, одна з яких представляє для нас значний інтерес. Згідно з цією класифікацією існують такі види читання: просмотровое читання, ознайомлювальне і вивчаюче читання.
Зазначені види читання мають на меті отримання різних результатів. Так, перший з них спрямований на те, щоб скласти уявлення про тематику статті / книги. Для отримання цієї інформації буває досить переглянути заголовки і підзаголовки, побіжно прочитати окремі абзаци або навіть пропозиції, тобто переглянути статті / книги.
При ознайомлювальному читанні читає знайомиться з конкретним змістом книги / статті, зосереджуючи свою увагу переважно на основної інформації, чому цей вид іноді називають читанням з загальним охопленням змісту. Це швидке читання, що протікає в швидкому темпі.
Нарешті, при пильному читанні читає прагне максимально повно і точно зрозуміти інформацію, що міститься в тексті, критично її осмислити. Звичайно передбачається подальше використання цієї інформації, тому вже в процесі читання діє установка на її тривале запам'ятовування. Все це призводить до того, що це читання буває досить повільним, воно супроводжується зупинками і перечитуванням окремих місць.
Список використовуваної літератури:
1. "Курс навчання іноземним мовам у середній школі». Під редакцією проф. В.С. Цетлін. М., 1971.
2. "Навчання англійській мові в середній школі». А.П. Старков. М., 1978.
3. «Методика навчання іноземних мов у середній школі». Н.І. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкіна, С. Ф. Шатілов. М., 1982.
4. "Загальна методика навчання іноземним мовам у середній школі». І.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлін. М., 1967.
5.Фоломкіна С.К. Методика навчання читання англійською мовою в середній школі. Автореферат докт. Дис. М., 1974.
6. М. Л. Вайсбурд «Вимоги до текстів для самостійного (синтетичного) читання англійською мовою в VII класі», М., 1955.
7.І. В. Карпов, Психологічна характеристика процесу розуміння і перекладу учнями іноземних текстів. СБ «Теорія і методика навчального перекладу», під ред. К. А. Ганшина та І. В. Карпова, М., 1950;
8. І. В. Карпов, Аналіз процесу розуміння і перекладу учнями іноземних текстів, «Іноземні мови в школі», 1949, № 6.).
9. Т.Г. Єгоров. Психологія оволодіння навичкою читання. М., 1953.
10. Б. Ф. Корндорф, Методика викладання англійської мови, М., 1958, стор 249;
11. Д. В. Іванов, Про основи аналітичного читання, «Вчені записки МОПІ», тому XIX, вип. 4, 1959;
12. Л. С. Шеляпіна, Методика викладання аналітичного читання німецькою мовою в VII класі середньої школи. Канд. дисс., М., 1954.).
13. Л.С. Головкіна. Синтетичне читання на уроках англійської мови в середній школі. СБ Вчителі про свою роботу. М., 1962.
14. В.Д. Аракін. Методика викладання англійської мови в 5-7 класах середньої школи. М., 1950.
15. О. Стир. Роль читання у навчанні іноземної мови. «Іноземна мова в школі». 1940, № 5.
16. І.В. Рахманов. Проблема рецептивного і репродуктивного оволодіння іноземною мовою в середній школі. М.,. 1954. стор 21.
17. A. Coleman. The Teaching of Modern Foreign Languages in the United States. NY 1929.
18.West M. Learning to read a foreign language. London., 1955.
19.Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947.
[1] «Методика навчання іноземних мов у середній школі». Н.І. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкіна, С. Ф. Шатілов. М., 1982.
[2] «Загальна методика навчання іноземним мовам у середній школі». І.В. Рахманова, А.А. Миролюбова, В.С. Цетлін. М., 1967.
[3] Фоломкіна С.К. Методика навчання читання англійською мовою в середній школі. Автореферат докт. Дис. М., 1974.
[4] М. Л. Вайсбурд «Вимоги до текстів для самостійного (синтетичного) читання англійською мовою в VII класі», М., 1955.
[5] І. В. Карпов, Психологічна характеристика процесу розуміння і перекладу учнями іноземних текстів. СБ «Теорія і методика навчального перекладу», під ред. К. А. Ганшина та І. В. Карпова, М., 1950
[6] І. В. Карпов, Психологічна характеристика процесу розуміння і перекладу учнями іноземних текстів. СБ «Теорія і методика навчального перекладу», під ред. К. А. Ганшина та І. В. Карпова, М., 1950
[7] Т.Г. Єгоров. Психологія оволодіння навичкою читання. М., 1953.
[8] Б. Ф. Корндорф, Методика викладання англійської мови, М., 1958, стор 249
[9] Д. В. Іванов, Про основи аналітичного читання, «Вчені записки МОПІ», тому XIX, вип. 4, 1959
[10] Л.С. Головкіна. Синтетичне читання на уроках англійської мови в середній школі. СБ Вчителі про свою роботу. М., 1962.
[11] В.Д. Аракін. Методика викладання англійської мови в 5-7 класах середньої школи. М., 1950.
[12] West M. Learning to read a foreign language. London., 1955.
[13] Fries Ch. Teaching and Learning English as a Foreign Language. Ann Arbor, 1947.