Культура педагогічної праці

----------
№ Формування професійної культури вчителя / За ред. В. А. Сластенина. - М., 2000 .- стор. 30
І Там же, стор 31
заснованих на відповідних теоретичних знаннях. Таке розуміння
сутності педагогічних умінь має прямий вихід в практику підготовки педагога. По-перше, воно визначає провідну роль теоретичних знань у становленні практичної готовності майбутніх педагогів, а також єдність теоретичної та практичної підготовки майбутнього педагога. По-друге, націлює на формування в єдності умінні педагогічно мислити і педагогічно діяти, виявляються відповідно як система ідеальних та система предметних дії. По-третє, підкреслює багаторівневий характер педагогічних умінь (від репродуктивного до творчого) і можливість їх вдосконалення шляхом автоматизації окремих дій. №
Представлене розуміння сутності педагогічних умінь дозволяє зрозуміти їх внутрішню структуру, тобто взаємообумовлену зв'язок дій (компонентів умінь) як відносно самостійних приватних вмінні.
Це, у свою чергу, відкриває можливості як для об'єднання безлічі педагогічних умінь з різних підстав, так і для умовного їх розкладу в практичних полях. Наприклад, вміння "провести бесіду" може бути розкладено на приватні вміння: визначити тему, найбільш адекватно відображає інтереси і потреби учнів і в той же час враховує провідні виховні завдання, які стоять перед класом; відібрати зміст, вибрати форми, методи і засоби виховання з урахуванням віку вихованців і конкретних умови; скласти план (план-конспект) і т.д. Точно так само можна розкласти вміння "скласти план" і ін
----------
№ Формування професійної культури вчителя / За ред. В. А. Сластенина. - М., 2000 .- стор 31
І Там же, стор 32
До теперішнього часу в педагогічній деонтології склалося кілька підходів до класифікації педагогічних вмінь. Їх можна звести в три великі групи: але педагогічним функцій (Н. В. Кузьміна, А. І. Щербаков, О. А. Абдулліна і ін); з постановки та вирішення різного
класу педагогічних завдань (І. Т. Огородніков, Л.Ф, Спірін та ін); по
етапах управління педагогічним процесом (В. А. Сластьонін. Л. І. Міщенко та ін.)
Однак частіше дослідники йдуть шляхом механічного протиставлення умінь знань і конкретним виховним завданням, керуючись такою формулою, як "уміння - знання в дії". В результаті і в теорії, і на тактиці виявляються незалежними, рядоположеннимі досить великі групи вмінь (наприклад, щодо здійснення естетичного, морального, фізичного виховання) Такий підхід можливий, але нераціональним.
Ось чому в педагогіці все більше утверджується думка про доцільність розмежування найбільш загальних, так званих інтегральних або "наскрізних" умінь, які є невід'ємним компонентом діяльності педагога будь-якої спеціальності при організації будь-якого виду діяльності дітей, і приватних умінь. Справа в тому, що прагнення обійти загальні вміння завжди залишається безуспішним, а перелік приватних вміють доходить до декількох десятків і навіть сотень.
Обмежене з'єднання різних підходів до обгрунтування складу педагогічних умінь диктує логіку побудови моделі професійної компетентності педагога від найбільш загальних до приватних вмінням. Такими найбільш загальними вміннями є вміння педагогічно мислити і діяти, найтіснішим чином пов'язані з уміннями піддавати факти та явища теоретичному аналізу.
----------
№ Введення в педагогічну культуру / Под ред. Є. В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1995. -Стор.204
Об'єднує ці вміння те, що в їх основі лежить процес переходу від конкретного до абстрактного, який може протікати на інтуїтивному, емпіричному та теоретичному рівнях. Доведення вмінь до рівня теоретичного аналізу - одна з найважливіших завдань підготовки педагогів до творчої діяльності.
Досвід показує, що система доцільно підібраних вправ з аналізу педагогічних фактів і явищ, спрямованих на вироблення умінь педагогічно мислити і діяти, неминуче призводить до вироблення головного, "універсального" уміння, що забезпечує успіх у педагогічній діяльності вміння вирішувати педагогічні завдання. Вони мають місце при реалізації вчителем всіх соціально і професійно зумовлених функцій.
Незалежно від рівня узагальненості педагогічного завдання закінчений цикл її рішення зводиться до тріади "мислити - діяти-мислити" І та збігається з компонентами педагогічної діяльності та відповідними їм уміннями. У результаті модель професійної компетентності вчителя може бути представлена ​​як єдність його теоретичної
чеський і практичної готовності. Педагогічні вміння тут об'єднані в чотири групи. №
1. Уміння ставити педагогічні завдання, пов'язані з "перекладом" змісту об'єктивного процесу соціалізації в конкретні завдання навчання і виховання: вивчення особистості і колективу з метою визначення рівня їх підготовленості до активного оволодіння новими знаннями, відображенню педагогічних впливів і проектування на цій основі розвитку колективу й окремих учнів ; виділення комплексу освітніх, виховних і розвиваючих завдань, їх конкретизація і визначення домінуючої завдання.
2. Вміння програмувати способи педагогічних взаємодій дозволяють побудувати і привести в рух логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування освітньо-виховних і розвиваючих завдань; обгрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний вибір форм, методів і засобів його організації.
3. Вміння виконувати педагогічні дії передбачають виділення і встановлення взаємозв'язку між компонентами і факторами виховання і
навчання, приведення їх у дію: створення необхідних умов
(Матеріальних, морально-психологічних, організаційних, гігієнічних і ін) здійснення освітнього процесу, розвиток діяльності школяра, що перетворює його із об'єкта в суб'єкт педагогічного процесу, організація і розвиток спільної діяльності; забезпечення зв'язку школи з навколишнім середовищем, регулювання зовнішніх непрограмовані впливів.
4. Уміння вивчати процес і результати вирішення педагогічного завдання вимагають обліку та оцінки підсумків педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз ходу педагогічного процесу і дій педагога; визначення нового комплексу домінуючих і підлеглих педагогічних завдань.
1.3. Професійно обумовлені вимоги
до культури педагога
Одним з найважливіших вимог, які пред'являє педагогічна професія, є чіткість соціальної та професійної позицій її представників. Саме в ній вчитель виражає себе як суб'єкт педагогічної діяльності.
Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових і
----------
№ Левіна М.М. Технології професійної педагогічної освіти. - М., 2001 .- стор 45
емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності і педагогічної діяльності зокрема, які є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями і можливостями, які пред'являє і надає йому суспільство, а з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потягу, переживання, мотиви і цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.
У позиції педагога виявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності.
Соціальна позиція педагога виростає з тієї системи поглядів, переконань і ціннісних орієнтацій, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки на їх базі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілей і засобів педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності в самому широкому її розумінні в кінцевому підсумку виражається в спрямованості, що становить ядро ​​особистості вчителя.
Соціальна позиція педагога багато в чому визначає і його професійну позицію. Однак тут немає якої б то не було прямої залежності, оскільки виховання завжди будується на основі особистісного взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати розгорнуту відповідь, чому він робить так, а не інакше, нерідко всупереч здоровому глузду і логіці. Ніякої аналіз не допоможе виявити, які джерела активності взяли гору при виборі педагогом тієї або іншої позиції в ситуації, що склалася, якщо він сам пояснює своє рішення інтуїцією. На вибір професійної позиції педагога впливає багато факторів. Проте вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особистості, темперамент і характер.
Л. Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових педагогічних позицій. Педагог може виступати в якості:
Ø інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів і т.д. (Наприклад, треба бути чесним);
Ø друга, якщо він прагне проникнути в душу дитини;
Ø диктатора, якщо він насильно впроваджує норми і ціннісні орієнтації у свідомість вихованців;
Ø порадника, якщо використовує обережне умовляння;
Ø прохача, якщо він просить вихованця бути таким, "як треба", опускаючись часом до самоприниження, лестощів;
Ø натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) вихованців цікавими цілями, перспективами.
Кожна з цих позицій може давати позитивний і негативний ефект залежно від особистості вихователя. Однак завжди дають негативні результати несправедливість і свавілля; підігравання дитині, перетворення його в маленького кумира і диктатора; підкуп, неповага до особистості дитини, придушення його ініціативи і т.п. №
Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається як професійна готовність до педагогічної діяльності. У її складі правомірно виділити, з одного боку, психологічну, психофізіологічну і фізичну готовність, а з іншого - науково-теоретичну і практичну компетентність як основу професіоналізму.
Зміст професійної готовності як відображення мети педагогічної освіти акумульовано в професіограмі, що відбиває інваріантні, ідеалізовані параметри особистості та професійної діяльності вчителя. І
До теперішнього часу накопичений багатий досвід побудови професіограми вчителя, який дозволяє професійні вимоги до вчителя об'єднати в три основні комплекси, взаємопов'язаних і доповнюючих один одного: загальногромадянські якості; якості, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, вміння та навички з предмета (спеціальності). Психологи при обгрунтуванні професіограми звертаються до встановлення переліку педагогічних здібностей, що представляють собою синтез якостей розуму, почуттів і волі особистості. Зокрема, В. А. Крутецький виділяє дидактичні, академічні, комунікативні здібності, а також педагогічне уяву і здатність до розподілу уваги.
А. І. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидактичні, конструктивні, перцептивні, експресивні,
комунікативні та організаторські. Він також вважає, що в психологічній структурі особистості вчителя повинні бути виділені загальногромадянські якості, морально-психологічні, соціально-перцептивні, індивідуально-психологічні особливості, практичні вміння та навички: загальнопедагогічні (інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі, орієнтаційні), загальнотрудові (конструктивні, організаторські , дослідницькі), комунікативні (спілкування з людьми різних вікових категорій), самоосвітній (систематизація та узагальнення знань і їх застосування при вирішенні педагогічних завдань і отримання нової інформації).
Учитель - не лише професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особистості, ствердження людини в людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена ​​як безперервне загальне та професійний розвиток вчителя нового типу, що характеризують: №
Ø висока громадянська відповідальність і соціальна активність;
любов до дітей, потреба і здатність віддати їм своє
----------
№ Левіна М.М. Технології професійної педагогічної освіти. - М., 2001 .- стор. 48
І там, стор 48
Ø серце;
Ø справжня інтелігентність, духовна культура, бажання і вміння працювати разом з іншими;
Ø високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей і прийняття творчих рішень;
Ø потреба в постійній самоосвіті і готовність до нього;
Ø фізичне і психічне здоров'я, професійна працездатність.
У структурі особистості вчителя особлива роль належить професійно-педагогічної спрямованості. Вона є тим
каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі властивості особистості педагога.
Професійна спрямованість особистості вчителя включає інтерес до професії вчителя, педагогічне покликання, професійно-педагогічні наміри і схильності. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя, який знаходить своє вираження в позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому і до конкретних її видів, у прагненні до оволодіння педагогічними знаннями й уміннями. Педагогічне покликання на відміну від педагогічного інтересу, який
може бути і споглядальним, означає схильність, що виростає з усвідомлення здатності до педагогічної справи.
Наявність або відсутність покликання може виявитися лише при включенні майбутнього вчителя в навчальну або реальну професійно орієнтовану діяльність, бо професійна призначеного людини не обумовлена ​​прямо і однозначно своєрідністю його природних ----------
№ Левіна М.М. Технології професійної педагогічної освіти. - М., 2001 .- p. 50
особливостей. Між тим суб'єктивне переживання покликання до виконуваної або навіть обраної діяльності може виявитися досить значущим чинником розвитку особистості: викликати захопленість діяльністю, переконаність у своїй придатності до неї.
Таким чином, педагогічне покликання формується в процесі накопичення майбутнім вчителем теоретичного і практичного педагогічного досвіду і самооцінки своїх педагогічних здібностей. Звідси можна зробити висновок, що недоліки спеціальної (академічної) підготовленості не можуть служити приводом для визнання повної професійної непридатності майбутнього вчителя.
Основу педагогічного покликання складає любов до дітей. Це основоположне якість є передумовою самовдосконалення, цілеспрямованого саморозвитку багатьох професійно значущих якостей, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість вчителя.
Серед таких якостей - педагогічний обов'язок і відповідальність.
Керуючись почуттям педагогічного боргу, вчитель завжди поспішає надати допомогу дітям і дорослим, всім, хто її потребує, в межах своїх прав та компетенції; він вимогливий до себе, неухильно дотримуючись своєрідного кодексу педагогічної моралі.
Вищим проявом педагогічного боргу є самовідданість вчителя. Саме в ній знаходить вираз його мотиваційно-ціннісне ставлення до праці. Учитель, який має ця риса, працює не рахуючись з часом, часом навіть із станом здоров'я. Яскравим прикладом професійної самовідданості є життя і діяльність А. С. Макаренка і В.А. Сухомлинського. Винятковий приклад самовідданості та самопожертви - життя і подвиг Януша Корчака, відомого польського лікаря і педагога, презревшего пропозицію фашистів залишитися в живих і зробив крок у піч крематорію разом зі своїми вихованцями.
Взаємини вчителя з колегами, батьками і дітьми, засновані на усвідомленні професійного обов'язку і відчутті відповідальності, становлять сутність педагогічного такту, який є одночасно і відчуття міри, і свідоме дозування дії, і здатність проконтролювати його і, якщо це необхідно, врівноважити один засіб іншим. Тактика поведінки вчителя в будь-якому випадку полягає в тому, щоб, передбачаючи його наслідки, вибрати відповідний стиль і тон, час і місце педагогічної дії, а також провести своєчасну їх коректування.
Педагогічний такт багато в чому залежить від особистих якостей педагога, його кругозору, культури, волі, громадянської позиції та професійної майстерності. Він є тією основою, на якій виростають довірчі відносини між вчителями та учнями. Особливо виразно педагогічний такт проявляється в контрольно-оцінної діяльності педагога, де вкрай важливі особлива уважність і справедливість.

Глава 2. ТВОРЧА ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ ЯК КОМПОНЕНТ ПРОФЕСІЙНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ
2.1. Значення творчої індивідуальності
в роботі педагога
Про творчої індивідуальності педагога можна говорити тоді, коли він виступає не як виконавець, а як самостійний, автономний суб'єкт діяльності та його дії та їх результат виходять за рамки традиційно прийнятих у педагогічному співтоваристві. Яскрава індивідуальність вчителя дозволяє йому зберігати своє самобутнє педагогічне «обличчя» незалежно від ситуації в суспільстві і в навчальному закладі. Як же практично «розглянути» такого вчителя в колективі? Як творча індивідуальність формує педагогічну культуру вчителя? Кого з педагогів можна віднести до яскраво вираженим творчим індивідуальностям? На ці та інші питання будуть розглянуті нижче.
Які ж ознаки можуть свідчити про те, що перед нами - творча особистість? Як їх розпізнати? Відразу обмовлюся: їх можна побачити тільки в процесі глибокого, всебічного вивчення професійних і особистісних якостей вчителя. Які його цінності, переконання і ідеї, які становлять внутрішній стрижень особистості і основи діяльності? Чи можна говорити про цілісність, «монолітності» цих ідей, переконань, напрямків самовдосконалення? №
Творча індивідуальність бачить високий особистісний сенс всього, що відбувається в процесі професійної діяльності, переживає і проживає події як факти особистого життя. Свою діяльність такий вчитель відчуває як високу місію, тому у нього завжди гарний настрій. Він може піднятися над повсякденністю, побачити за окремими діями їх духовний зміст і за уроком - долю учнів, а не тільки їх навченість і вихованість. У цьому і є
прояв культури педагогічної діяльності. У нього яскраво виражене
прагнення до самоактуалізації, що і є основною рушійною силою професійної активності та передумовою задоволеності своєю діяльністю. До себе він ставиться як до значного людині, здатній багато чого зробити в педагогіці, проявляє інтерес до процесу та результатів своєї діяльності і до праці колег, вірить у власні сили, у можливість змінити і перетворити педагогічну практику.
Дослідження ознак, спільних для педагогів, які виявляють якості творчої індивідуальності, показують, що їх об'єднує інтерес до людей, вони прагнуть розуміти інших, їх прагнення, мотиви вчинків, з цікавістю стежать за взаємодією інших людей, намагаючись пізнати прихований контекст спілкування, приховані спонукання і думки . Їм подобається спостерігати інших в умовах вияву високих моральних якостей, характеру, помічати унікальні особливості, згадувати спільно пережите, зроблене. Вони вдячні тим людям, у яких чогось навчилися, охоче діляться враженнями про оточуючих, причому, як правило, - доброзичливо. Вони виявляють щирий інтерес до педагогічної діяльності, здатні відчувати натхнення у взаємодії з учнями. Спілкування з хлопцями для них - особистісно значуща цінність.
Ще одне характерне якість яскравої індивідуальності - широта захоплень. Такий вчитель завжди приходить до дітей з тим, чим сам глибоко перейнятий. І захоплення ці часто виходять за рамки шкільних справ: це музика, малювання, технічна творчість, колекціонування, ху
----------
№ Гильманов С. Творча індивідуальність педагога / / Шкільна практика. - 2004. - № 1. - С. 197
дожественного творчість і т. д. «Набір» інтелектуальних якостей в кожного такого педагога своєрідний, але загальні ознаки - гнучкість розуму, образність, метафоричність, оригінальність, несподівана асоціативність. При проведенні тестових досліджень виявилося, що далеко не всі вони виявляють якості швидкого творчого мислення, але практично кожен продемонстрував високу здатність перекодувати словесну інформацію в схематичну, візуальну. На уроках таких вчителів хлопці переживають яскраві інтелектуальні емоції - подив, здогад, впевненість, сумнів, радість, захоплення, розчарування.
Багато в чому цьому сприяє чарівність особистості вчителя. До такого вчителю мимоволі прислухаються керівники, колеги, він приковує увагу учнів. Однак значущим чинником «особистісна сила» стає тоді, коли вчитель чуйно реагує на реакції хлопців, розуміє їх, відноситься до учнів з повагою. Традиційно розуміється емпатія як осягнення емоційного стану іншої людини завжди є сусідами з більш широкими можливостями - «вхоплювати» не лише емоційні, а й інтелектуальні стану учнів (бачити причину їх нерозуміння, вміти ефективно передати матеріал так, щоб хлопці швидко «вловили» його суть); «співпереживати» не тільки в учнів, але і в сутність явищ і станів. У педагогів, яких високий рівень емпатії, варіюються лише способи вираження чуттєво «схопленого» образу: одні схильні передавати це словами, користуючись точними і образними виразами, інші - жестами, інтонацією, мімікою і т.д. Емпатія постає і як частина більш складного якості - професійної інтуїцією. Як показали дослідження, ця якість може бути описано як ряд специфічних почуттів і умінь: почуття мети, почуття навчального матеріалу, почуття технології. У сукупності це здатність багато передчувати, передбачати, несподівано для самого себе знаходити творчі рішення важких педагогічних завдань.
Воля і цілеспрямованість характерні для творчих учителів, але це не виражається в них у демонстрації сильної волі і показною наполегливості. Скоріше це процес постійного досягнення мети, неухильне дотримання напрямку обраних пошуків, що супроводжується сумнівами, розчаруваннями, радощами, переживаннями поразок і перемог. Одного разу вчителька, у якої формувалася оригінальна система навчання російській мові через фонетичне і образне сприйняття лексики, з щирим подивом сказала: «І навіщо я всім цим займаюся? Сама завжди цьому дивуюся ». А потім, після паузи, додала: «Все одно зараз вже не кину, вболіваю усім цим».
Всупереч поширеній думці серед прекрасних педагогів зустрічаються люди в особистому житті малообщітельние, замкнуті, що розкриваються тільки в спілкуванні з дітьми, з якими завжди готові обговорювати будь-які проблеми. Одна з талановитих (дуже талановитих!) Вчительок одного разу зізналася: «Найважче для мене - приходити в незнайомий клас. Я дуже важко до них звикаю, і завжди є період, коли ми з учнями один одного дуже не любимо ... Я і в житті щось дуже соромлива. А потім ще гірше - розлучатися так важко ... »І ось що ще цікаво: на уроках таких вчителів створюється неповторна індивідуальна атмосфера, педагог і учні знаходяться« тут і зараз », і одночасно вчитель присутній в масштабі їх життя. Як наслідок - значимість педагога в долі учня, опора на досвід і цінності вчителя.
2.2. Процес формування культури через творчу індивідуальність педагога
Звідки ж з'являється творча індивідуальність? Дослідження показують, що справжня творча індивідуальність - результат досить тривалого процесу культури педагогічної діяльності, в якому можна виділити якісь етапи. №
Перший етап пов'язаний з тим, що людина опиняється в положенні, яке ми умовно назвали «педагогічної робінзонади». Це ситуація «бути з дітьми і щось робити з ними», коли потрібно знаходити самостійні способи дії, впливати на поведінку хлопців, відповідати за їх знання, вміння, нести за це відповідальність в першу чергу перед собою. Різновиди ситуації «педагогічної робінзонади» досить
варіативні: людина опиняється в піонерському таборі в ролі вожатого; початківця класного керівника; керівника гуртка (технічного, музичного, спортивного); керівника бригади підлітків, які працюють на прибиранні. Емпірична «даність» № ситуації справляє сильний вплив на емоції, примушуючи мислення працювати у визначеному напрямку, мобілізуючи індивідуальний досвід, потенціал людини. І якщо цей потенціал є, то вихід знаходиться, і пережита спільна діяльність, спілкування, що склалися відносини фіксуються у свідомості як професійні цінності. У цій ситуації може виявитися не тільки початківець, але й досвідчений педагог-професіонал. У цьому відношенні дуже цікавий досвід у А.С. Макаренко, який потрапив в таку ситуацію, будучи сформованим професіоналом. Ось як він описує це в «Педагогічній поемі»: І «Пустельний ліс, що оточував нашу колонію, порожні коробки наших будинків, десяток« дачек »замість ліжок, сокира і лопата в якості інструменту і півдесятка вихованців, категорично заперечували не тільки нашу педагогіку, але всю людську культуру, - все це правду кажучи, анітрохи не відповідало нашому раніше шкільного досвіду ». Ось його переживання: «Перші місяці нашій колонії для мене і моїх товаришів були не тільки місяцями відчаю і безсилого напруги - вони були ще й місяцями пошуків істини. Я за все життя не прочитав стільки педагогічної літератури, скільки зимою 1920 року ». Ставлення до ситуації: «У мене головним
----------
№ Гильманов С. Творча індивідуальність педагога / / Шкільна практика. - 2004. - № 1. - С. 199
результатом цього читання була міцна і чомусь раптом грунтовна упевненість, що в моїх руках ніякої науки немає і жодної теорії немає, що теорію потрібно витягти з усієї суми реальних явищ, що відбуваються на моїх очах. Я спочатку навіть не зрозумів, а просто побачив, що мені потрібні не книжкові формули, які я все одно не міг прив'язати до справи, а
негайний аналіз і негайна дія ». А ось кристалізація змісту дії: «Не стільки моральні переконання і гнів, що ось ця цікава і ділова боротьба дала перші паростки доброго колективного тону. Вечорами ми і сперечалися, і сміялися, і фантазували на теми про наших пригоди, родичалися в окремих рогач випадках, збивалися в єдине ціле, чому ім'я - колонія Горького ».
Перший етап педагогічної індивідуалізації може так і залишитися для людини приємним епізодом, що зберігається в пам'яті, але не реалізованим у справі. Але для тих, у кого творча індивідуальність яскраво виражена, він - початок справи їх життя.
На другому етапі виробляється своє «педагогічне бачення» та самовизначення в діяльності. Це можливо тільки при відносно автономних діях учителя, коли він сам визначає зміст і характер діяльності, спирається не на зовнішні вимоги, а на взаємно встановлені з учнями зобов'язання.
Протягом другого етапу відбувається осмислення цілей діяльності, формується досвід в організації дій (орієнтованих на досягнення мети), народжується власне «педагогічне бачення» - педагогічна система, яка охоплює способи і засоби організації дій, аналізу, контролю. Це самостійна «педагогіка», вона по-
----------
№ Гильманов С. Творча індивідуальність педагога / / Шкільна практика. - 2004. - № 1. - С. 200
І там, стор 200
своєму цільна і самодостатня: тут є закономірності і принципи, цілі та засоби діяльності, своя технологія і навіть своя термінологія (коли така концепція сформульована, її можна вивчати і вписувати в загальну систему педагогічної науки). Починається формування «педагогічного Я»: вчитель пов'язує з педагогікою свої уявлення про себе, виробляє педагогічну «Я-концепцію».
Другий етап, таким чином, - це етап самовизначення всередині педагогічної діяльності, етап народження самостійної педагогічної системи. Відбувається розгортання процесу самонавчання і самовиховання, і одночасно йде становлення власної долі, набуття досвіду. Цінності і принципи, пошук способів дії - все це розвиває педагогічну моральність, вчить постійної рефлексивності позиції, вмінню реалізувати себе в педагогічно значимих діях, зміцнює самостійність і цілісність педагогічної позиції. Іншими словами - закладає основи реалізації творчої індивідуальності у педагогічній культурі вчителя. №
Третій етап - це етап самореалізації. Індивідуальність педагога стає чинником його життя та діяльності. Про нього можна сказати: «Він - учитель, цим і цікавий». Індивідуальність проявляється у відкритості проблем, в мудрості, в постійній творчої незадоволеності. Суб'єктивно такий вчитель переживає свою діяльність як свободу внутрішніх можливостей, знаючи, які проблеми йому належить вирішувати, у чому вдосконалюватися, володіючи волею до змін і пошуку. Ось уривки з розмов із вчителями - учасниками
На жаль, і наші дослідження, і весь досвід створення та реалізації індивідуальних педагогічних концепцій свідчать: найчастіше зміст третього етапу - це боротьба як на внутріобразовательном, так і соціальному рівнях. Відстоювання цілісності педагогічних поглядів, «самості», невіддільних від творчої індивідуальності педагога, - свідоцтва їхньої особистої значущості для вчителя. Істинну оцінку будь-якому новому дає час. А.С. Макаренка в практичному відношенні програв особисту битву з «педагогічним Олімпом», який виніс вирок: «Запропонована система виховного процесу є система не радянська», але він розумів, що в стратегічному відношенні справа його життя виграно, боротьбу за своє «педагогічне бачення» І він вів до останнього подиху. Давно вже ніхто не пам'ятає імен тих,
хто знищував систему А.С. Макаренко, але його творча індивідуальність, втілена в вихованців, в книгах, в теорії, довела свою значимість і цінність для педагогіки, соціальної психології, він і понині надихає педагогів на творчий пошук. На цьому етапі йде і процес педагогічної соціалізації - формування професійної майстерності. Практично всі роботи, присвячені підвищенню професійної компетентності, майстерності і т. д., - це роботи з соціалізації педагога. Соціалізація та індивідуалізація - взаємозумовлюючі один одного процеси: без становлення професіонала не може сформуватися і повністю проявитися творча індивідуальність, без творчої індивідуальності становлення професійності однобічно, неповноцінне, не наповнене життям. На практиці, проте, зустрічаються випадки, коли особистість педагога «розірвана», індивідуалізація і соціалізація проявляються по окремо. Грамотний, бездоганно виконує всі професійні дії, успішно повчальний, але нецікавий, ніяк не проявляє індивідуальність педагог - не рідкість. «Безпорідні», - грубувато, але точно говорив про них В.М. Сорока-Росинський. І, навпаки, оригінальний і талановитий багато в чому, але не вміє виконувати
----------
№ Гильманов С. Творча індивідуальність педагога / / Шкільна практика. - 2004. - № 1. - С. 201
І там, стор 201
найпростіші педагогічні операції вчитель також зустрічається в практиці.
Отже, індивідуальність і культура професіоналізму - дві «рівноважні» сторони особистості педагога, однаково важливі для успішної діяльності. Небезпечно готувати і оцінювати педагога тільки по одному з цих якостей. Між тим, якщо соціалізація педагога хоч якось забезпечується при підготовці у ВНЗ і в практичній діяльності, то його індивідуалізація протікає стихійно, вона ще не стала об'єктом уваги ні керівників шкіл, ні в педагогічному вузі.
2.3. Тестування педагога на визначення рівня
педагогічної культури
Чи можна визначити творчу індивідуальність як процес культури педагогічної праці? Я переконана, що відповісти на таке питання однозначно просто неможливо. Будь-які судження тут будуть відносними. Тому пропоновані нижче питання - тільки спроба визначити, наскільки творча індивідуальність педагога сформувалася і проявляється. №