Діалог як засіб розвитку комунікативної компетенції в учнів початкової школи на уроках

Федеральне агентство з освіти

Державна освітня установа

Вищої професійної освіти

«Хакаський державний університет ім. Н. Ф. Катанова »

Коледж педагогічної освіти, інформатики і права

Діалог як засіб розвитку комунікативної компетенції в учнів початкової школи на уроках німецької мови

Курсова робота

Виконано

студенткою 3 курсу

спеціальності 0312 (050709) -

викладання в початкових класах

очної форми навчання

Ісаєвій Тетяною Валеріївна

Керівник:

Чеблукова Тетяна Олександрівна

Абакан 2007

ЗМІСТ

Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 3-4

РОЗДІЛ 1. Формування комунікативної компетенції У УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

1. Поняття «компетентність», «компетенція», «комунікативна компетенція» ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 5-8

2. Комунікативна компетенція як умова міжкультурної комунікації ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 9-18

3. Реалізація принципу комунікативної спрямованості на уроках іноземної мови ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .19-22

РОЗДІЛ 2. ДІАЛОГ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

2.1. Психічна і лінгвістична характеристика діалогічного мовлення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... ... 23-25

2.2. Цілі, завдання та зміст навчання діалогічного мовлення ... ... ... ... .26-28

2.3. Технологія навчання діалогічного мовлення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 29-32

2.4. Система вправ для навчання діалогічного мовлення ... ... ... ... ... 33-37

Висновок ... ... . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 38-39

Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 40-42

ВСТУП

Вивчення іноземної мови в ранньому шкільному віці благотворно впливає на загальний психологічний розвиток дитини, його мовні здібності, на розширення загального кругозору.

Згідно з Програмою навчання іноземних мов, учні повинні оволодіти вмінням брати участь у спілкуванні з метою обміну інформацією, спонукання співрозмовника до виконання будь-якої дії або діяльності у зв'язку з пред'явленої ситуацією спілкування.

Основною метою навчання німецької мови у початковій школі є розвиток у школярів здібності до спілкування на мові, що вивчається. У процесі діалогічного спілкування беруть участь більше двох учнів, між якими відбувається багаторазовий обмін думками, що передбачає формування в учнів комунікативної компетенції.

Мета: теоретично довести, що діалог є засобом формування комунікативної компетенції у дітей молодшого шкільного віку при навчанні іноземної мови.

Об'єкт: формування комунікативної компетенції в учнів початкових класів.

Предмет: діалог як засіб формування комунікативної компетенції в учнів початкової школи

Для досягнення поставленої мети необхідно виконати наступні завдання:

1. вивчити психолого-педагогічну літературу з даної проблеми;

2. розкрити поняття «компетентність», «компетенція», «комунікативна компетенція»;

3. виявити значимість формування комунікативної компетенції в учнів початкових класів;

4. проаналізувати реалізацію принципу комунікативної спрямованості на уроках іноземної мови;

5. дати характеристику діалогічного мовлення та розглянути цілі, завдання та зміст діалогічного мовлення;

6. вивчити технологію навчання і систему вправ діалогічного мовлення.

ГЛАВА I. Формування комунікативної компетенції У УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

1.1 Поняття: компетентність, компетенція, комунікативна компетенція

Концепція модернізації російської освіти визначає нові соціальні вимоги до формування життєвих установок особистості. Відбувається переорієнтація оцінки результатів освіти з понять «підготовленість», «навченість», «вихованість» на поняття «компетенція», «компетентність», що навчаються.

Поняття «компетентність» має латинське коріння і походить від «compete», що перекладається на російську мову як «домагаюся», «відповідаю», «підходжу», це поняття давно використовується в психологічній і педагогічній літературі, однак підвищений інтерес до нього з'явився лише в Останнім часом. Ймовірно, це пов'язано з тим, що висвічується грань нашої швидко мінливої ​​реальності [1].

У наші дні компетентність розглядається як самостійно реалізована здатність, заснована на придбаних знаннях учня, його інтелектуальному і життєвому досвіді, цінностях і схильностях, яку він розвинув у результаті пізнавальної діяльності та освітньої практики.

Компетентність - це категорія, що належить сфері відносин між знанням і практичною діяльністю людини. За визначенням Б.Ю. Ельконіна, компетентність - це кваліфікаційна характеристика індивіда, узята в момент його включення в діяльність [1].

Компетентність - якість людини, що завершив освіту певному щаблі, що виражається в готовності (здібності) на його основі до успішної (продуктивної, ефективної) діяльності з урахуванням її соціальної значущості та соціальних ризиків, які можуть бути з нею пов'язані. Компетентність особистості, по суті, потенційна. Вона проявляється в діяльності людини і певною мірою відносна, бо її оцінка, як правило, дається іншими суб'єктами (наприклад, роботодавцями), чия компетентність, у свою чергу, може виявитися сумнівною [1].

Компетентність передбачає цілий спектр особистісних якостей людини, включаючи в себе не тільки когнітивну та операційно-технологічну складові, але й мотиваційну, етичну, соціальну, поведінкову. Компетентність завжди особистісно забарвлена ​​якостями конкретної людини, передбачає мінімальний досвід застосування особистістю компетенцій.

Компетенція - (від лат. Competentis - здібний) як сукупність знань, навичок, умінь, що формуються в процесі навчання іноземної мови. Відтак «мова» - є дзеркалом культури, в якому відбивається не тільки навколишній світ людини, але і його менталітет, національний характер, спосіб життя, традиції і бачення світу. Мова також є хранителем культурних цінностей - в лексиці, граматиці, фольклорі, у формах писемного та усного мовлення [1].

Однією з цілей навчання іноземної мови є розвиток іншомовної комунікативної компетенції, отже, основне призначення навчання іноземної мови полягає у формуванні комунікативної компетенції, тобто здатність і готовність здійснювати іншомовне міжособистісне і міжкультурне спілкування з носіями мови.

Сучасні школярі мають можливість вивчати іноземну мову і водночас розвивати свою комунікативну компетенцію. Для розмовної мови характерні невимушеність відносин між партнерами комунікації, непідготовленість мовного акту і відсутність установки на повідомлення, що має офіційний характер.

Дослідники речеведческие проблем відзначають, що різними авторами поняття «комунікативна компетенція» тлумачиться не зовсім однозначно. Кількість і склад компонентів комунікативної компетентності, - пише Т. А. Лебедєва, - у різних авторів не збігається, прихильність їх відносна, що висувається на перший план різні компоненти змісту ». Для того щоб у цьому переконатися, порівняємо кілька дефініцій комунікативної компетенції.

1. «Для теорії мови найбільш важлива комунікативна компетенція, яка охоплює і мова - говоріння, аудіювання та, і лист, і читання на мові, що вивчається <...>. Комунікативна компетенція має на увазі не тільки теоретичні знання, але й навичка, вільне володіння мовою »[2].

2. Автори підручника «Російська мова і культура мови» за ред. В.Д. Черняк пишуть, що їх підручник »повинен допомогти <...> формуванню комунікативної компетенції, під якою мається на увазі вміння людини організувати свою мовну діяльність мовними засобами і способами, адекватними ситуації спілкування» [3].

3. «Комунікативна компетенція - це знання, вміння та навички, необхідні для розуміння чужих та породження власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування. Вона включає в себе: знання основних понять лінгвістики мовлення (речеведческие знання) - стилі, типи, способи зв'язку речень у тексті і т.д.; вміння і навички аналізу тексту, і, нарешті, власне комунікативні вміння - вміння і навички мовного спілкування стосовно до різних сфер і ситуацій спілкування, з урахуванням адресата, мети »[6].

4. І.Л. Бім розглядає комунікативну компетенцію, - як готовність і здатність здійснювати іншомовне спілкування в визначених програмою межах, а також виховання, освіта і розвиток особистості школяра засобами німецької мови [11].

Можна було б і далі наводити дефініції комунікативної компетенції або переліки її ознак, що належать іншим авторам, але це підтвердило б висновок, який вже напрошується: ці ухвали або занадто абстрактні, або містять різняться між собою переліки змістовних компонентів аналізованого поняття. Причому не можна сказати, що ці переліки дефектні, навпаки, можна сказати, що всі вони з більшою чи меншою конкретністю відбивають ті чи інші суттєві сторони поняття «комунікативна компетенція», але в теж час не досягає того ступеня повноти, яка дозволила б уявити, по можливості, всі основні аспекти такого складного поняття, як комунікативна компетенція.

«Під комунікативною компетенцією, яка виступає в якості інтегрованої мети навчання іноземної мови, розуміється іншомовне міжособистісне і міжкультурне спілкування з носіями мови в заданих стандартом межах». (І. Л. Бім)

Розглянувши різні підходи до поняття «комунікативна компетенція» ми дотримуємося, концепції І. Л. Бім, так як вона є автором УМК.

1.2 Комунікативна компетенція як умова міжкультурної комунікації

Прагматичний аспект мети навчання іноземних мов пов'язаний з формуванням в учнів знань, навичок та вмінь, володіння яким дозволяє їм долучитися до етнокультурним цінностей країни, що вивчається і практично користуватися іноземною мовою в ситуаціях міжкультурного взаєморозуміння та пізнання. Сукупність таких знань, навичок і вмінь становить комунікативну компетенцію учнів. Концепція комунікативної компетенції стала результатом здійснюваної з 1970-х років спроби провести грань між академічними і базовими міжособистісними комунікативними вміннями людини [7].

Виходячи з комунікативного підходу, у процесі навчання

іноземним мовам необхідно сформувати вміння спілкуватися іноземною мовою, або іншими словами, придбати комунікативну компетенцію. Комунікативна компетенція передбачає вміння користуватися всіма видами мовленнєвої діяльності: читанням, аудіюванням, говорінням (монолог, діалог), листом [8].

Комунікативна компетенція - це здатність організувати своє мовне і неречевое поведінка адекватно завданням спілкування.

Процес спілкування іноземною мовою досліджується не тільки як процес передачі і прийому інформації, але і як регулювання відносин між партнерами, встановлення різного роду взаємодії, як здатності оцінити, проаналізувати ситуацію спілкування, суб'єктивно оцінити свій комунікативний потенціал і прийняти необхідне рішення [9].

Провідним компонентом у комунікативної компетенції є мовленнєві (комунікативні) вміння, які формуються на основі:

а) мовних умінь і навичок;

б) лингвострановедческих і країнознавчих знань.

У комунікативну компетенцію включаються такі найважливіші вміння:

• читати і розуміти нескладні, автентичні тексти (з розумінням основного змісту і з повним розумінням);

• усно спілкуватися в стандартних ситуаціях навчально-трудової, культурної, побутової сфер;

• в усній формі коротко розповісти про себе, оточенні, переказати, висловити думку, оцінку;

• вміння письмово оформити і передати елементарну інформацію (лист).

Так визначається мінімальний рівень комунікативної компетенції у державному освітньому стандарті з іноземних мов [12].

Іншомовна комунікативна компетенція - це певний рівень володіння мовними, мовленнєвими та соціокультурними знаннями, навичками і вміннями, які дозволяють учням комунікативно прийнятно і доцільно варіювати свою мовну поведінку в залежності від ситуації спілкування [5].

Іншомовна комунікативна компетенція створює основу для комунікативного біокультурного розвитку.

Іншомовна комунікативна компетенція необхідна і достатня для коректного вирішення учнями комунікативно - практичних завдань у досліджуваних ситуаціях побутового, педагогічного, наукового, ділового, політичного і соціально - політичного спілкування, розвиток здібностей і якостей, необхідних для комунікативного та соціокультурного саморозвитку [13].

Іншомовна комунікативна компетенція має складну структуру і включає цілий ряд компетенцій [10].

• 1. Лінгвістична компетенція є одним з основних компонентів комунікативної компетенції. Її зміст становить здатність людини правильно конструювати граматичні форми і синтаксичні побудови у відповідності з нормами конкретної мови [7].

[9]

Лінгвістична компетенція як один з основних компонентів комунікативної компетенції ділиться на мовну і мовленнєву компетенції.

Лінгвістична компетенція складається з наступних видів:

1. Мовна компетенція - це знання в галузі мовної
системи (в межах програмного мінімуму), навички
оперування цими знаннями.

Мовна компетенція - володіння нормою мовної поведінки
(У всіх видах мовленнєвої діяльності).

2. Навчальна компетенція - це здатність і готовність учнів до ефективного здійснення навчальної діяльністю при оволодінні іноземною мовою як навчальним предметом.

Значимість навчальної компетенції для учнів:

> Організовує та оптимізує самостійну роботу учнів

над мовою;

• Скорочує час, фізичні та розумові витрати при роботі
  над іноземною мовою;

• Підвищує якість оволодіння іншомовним спілкуванням;

• Підвищує інтерес до предмета.

У зміст процесу формування навчальної компетенції входять:

• знання про існуючі в узагальненому досвіді способи раціонального виконання навчальної праці, про наявні можливості виконання навчального дії при відсутності заданого алгоритму.

• навички діагностувати власне початковий стан в області раціональної організації навчальної діяльності; відбирати спосіб навчальної діяльності, найбільш відповідає індивідуальним особистісним особливостям; формувати индивидуализированную сукупність індивідуально - раціональних навчальних умінь і активно користуватися нею, самостійно контролювати правильність цього вибору.

• Навчальні уміння, спеціальні для оволодіння іншомовним спілкуванням: раціонально організовувати запам'ятовування іншомовного мовного матеріалу, самостійно активізувати мовний матеріал, простежувати міжпредметні зв'язки, працювати в парах при здійсненні іншомовних дій, бачити труднощі при роботі над мовними елементами.

3. Компенсаторна компетенція - здатність долати труднощі при породженні іншомовних висловлювань, тобто її формування передбачає розвиток здатності і готовності долати дефіцит своїх іншомовних знань, навичок і вмінь.

Значення компенсаторної компетенції:

Учням дозволяє подолати неминуче виникають труднощі, пов'язані з незнанням мовних одиниць, з нерозумінням

мовних, соціокультурних одиниць;

• розкріпачує, дозволяє зняти мовний бар'єр;

• розвиває власну комунікативну компетенцію на рідній мові.

Зміст процесу формування компенсаторної компетенції:

• знання вербальних і невербальних засобів компенсації недоліків у спілкуванні (синоніми, перифраз, міміка, жести, рухи тіла); компенсаторних стратегій - моделей мовної поведінки, набору мовленнєвих дій для повторного досягнення поставленої комунікативної задачі.

• навички та вміння вживати синоніми, перифраз, родове ім'я, узагальнені слова, використовувати аналогії, асоціації, багатослівність, знання про словотвір, робити опис, трансформацію, повтор фрази, задавати питання, звертатися за допомогою до партнера по спілкуванню.

4. Соціокультурна компетенція - здатність будувати мовленнєвий і неречевое поведінку з урахуванням норм соціумів, що говорять на мові, що вивчається.

Значимість соціокультурної компетенції:

• Знання національного менталітету, картини світу;

• Зняття культурологічних труднощів;

• Усвідомлення учням розширення власного світогляду,

уявлень про іншу соціокультурної спільності. Соціокультурна компетенція ділиться на такі види:

• Соціолінгвістична компетенція передбачає вміння здійснювати вибір лінгвістичної форми і способу мовного вираження, адекватний умовам акту комунікації, тобто ситуації спілкування, цілям і намірам, соціальним ролям партнерів по спілкуванню.

• Культурознавчої компетенції полягає в оволодінні
  учнями національно - культурною специфікою країни, що вивчається і умінням будувати своє мовне і неречевое поведінку відповідно до цієї специфікою. Передбачає оволодіння відомостями: про країну, мови, що вивчається, про її географічному положенні, природних умовах, визначні пам'ятки, про державний устрій, про національні особливості побуту і культури країни мови, що вивчається, про особливості мовного і немовного поведінки носіїв іноземної мови.

• лінгвокраїнознавчі компетенції передбачає оволодіння безеквівалетной лексикою (в рамках досліджуваних тем, предметів мови) і способів її передачі рідною мовою; фонової лексикою, реаліями, характерними для використовуваних у процесі навчання текстів; способами передачі реалій рідної мови іноземною мовою (в рамках досліджуваних тем , предметів мови) [9].

І.Л. Бім пропонує наступний компонентний склад комунікативної компетенції:

Комунікативна компетенція має внутрішньої структурою. Компоненти іншомовної комунікативної компетенції знаходяться в певних залежностях по відношенню один до одного.

Це можна побачити на схемі [9]:

Внутрішні залежності компонентів іншомовної комунікативної компетенції:

У процесі спілкування має місце орієнтація на соціальні

характеристики мовленнєвого партнера: його статус, позицію, ситуаційну роль, що проявляється у виборі альтернативних мовних засобів зі стратифікації і мовними обмежувачами.

На основі вищесказаного комунікативна компетенція може бути визначена як «кошти, необхідні для контролю і формування мовної ситуації в соціальному контексті» [5].

Мета формування комунікативної компетенції - відбувся комунікативний акт.

Засоби досягнення цієї мети - складові комунікативної компетенції (мовні знання і навички, мовні вміння, лингвострановедческий компонент змісту навчання).

Найважливішим компонентом комунікативної компетенції по праву визнається мовна компетенція, що забезпечує на основі достойного обсягу знань як конструювання граматично правильних форм і синтаксичних конструкцій, так і розуміння смислових відрізків мовлення, організованих відповідно до норм іноземної мови.

Неможливо встановити пріоритет граматики над лексикою, так само як і лексики над граматикою. Без знання граматичної структури мови неможливо вирішувати комунікативні завдання з іноземної мови. Проте засвоєння граматичної системи мови відбувається тільки на основі знайомої лексики. Таким чином, як граматичні, так і лексичні навички та вміння являють собою центр мовної компетенції, на який спираються мовні навички та вміння. Адже саме з моменту усвідомлення граматичної форми фрази і її лексичного значення простий набір звуків, який людина чує, читає, вимовляє і говорить, набуває сенсу. На основі цього твердження мовну компетенцію можна представити наступним чином:

І кожен учень окремо, і вся наша держава в цілому зацікавлені сьогодні в практичному оволодінні іноземною мовою, що забезпечує вихід на світовий ринок, прилучення до світової культури.

Тому як пріоритетну мету виступає комунікативна компетенція. У той же час іноземна мова - це тільки засіб, за допомогою якого можна купувати і демонструвати свій загальнокультурний рівень, свою здатність мислити, творити, оцінювати чужу думку, чужу творчість.

Тому з числа способів оволодіння іноземну мову перевага віддається тим, які володіють розвивають потенціалом: будять думку, відточують кошти і вирази, збагачують почуття, образні уявлення, удосконалюють загальну культуру спілкування і соціальної поведінки в цілому [14].

Таким чином, комунікативна компетенція є інтегративне поняття, що включає як вміння і навички виконувати дії з мовним матеріалом, так і країнознавчі знання, вміння і навички. Знання, вміння, навички (ЗУН) тільки однієї частини не можуть свідчити про навченості спілкуванню, тобто прийому та передачі інформації за допомогою різних видів мовленнєвої діяльності. Тому стосовно специфіки навчального предмета «іноземна мова» поняття навченості означає придбання учнями того чи іншого рівня комунікативної компетенції [8].

Розглянувши структуру комунікативної компетенції різних авторів, ми дотримуємося, точки зору І.Л. Бім, так як вона є автором УМК іноземної мови для учнів початкових класів і провідним методистом з раннього навчання іноземної мови.

1.3 Реалізація принципу комунікативної спрямованості на уроках іноземної мови

Беручи до уваги практичну мету навчання іноземної мови - навчати йому як засобу спілкування, провідним методичним принципом слід назвати принцип комунікативної спрямованості. Це означає, що навчання має будуватися таким чином, щоб залучати учнів у усну (аудіювання, говоріння) та письмову (читання, письмо) комунікацію, тобто спілкування на мові, що вивчається «а протягом всього курсу. Цей принцип в тій чи іншій мірі знайшов відображення у всіх сучасних роботах за методикою, підручниках та навчальних посібниках з іноземних мов. "Без комунікативності ... немає сучасної методики", - читаємо ми у В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофанової. І це дійсно повинне бути так. Принцип комунікативної спрямованості визначає всі складові навчально-виховного процесу, і не випадково говорять про комунікативно-орієнтованому навчанні [15].

Принцип комунікативної спрямованості визначає зміст навчання, які комунікативні уміння необхідно формувати, щоб учень міг здійснювати спілкування в усній та письмовій формах. Наприклад: привітатися, дати пораду, порадитися з кимось. При цьому вчені переконливо доводять необхідність в паралельному і взаємопов'язаному оволодінні системою мови системою мови виконання комунікативних завдань, наприклад: як сказати, хто ти, чим займаєшся, як дізнатися про щось; як зрозуміти текст на рівні значення і на рівні сенсу; яку вибрати стратегію в читанні, виходячи з мети, яку ставить читає; як "стиснути" текст, щоб передати головне.

Принцип комунікативної спрямованості визначає відбір та організацію навчального матеріалу: тематику, сфери спілкування, ситуації спілкування, можливі в заданих умовах. Тема регулює і мінімізує мовна поведінка співрозмовників. Вона забезпечує їм взаємодія в змістовному плані (про що можна навчитися говорити, читати, писати), інакше неможливо здійснити мінімізацію обсягу мовного матеріалу і в той же час зберегти комунікативний характер навчання та її спрямованість на досягнення практично значущих цілей. Сфера спілкування дозволяє встановити, де, коли, між ким може відбуватися спілкування, в які соціально-комунікативні ролі вступає людина. В, Л. Скалкін виділяє вісім сфер спілкування, характерних для будь-якого сучасного мовного колективу. В умовах шкільної повчання репертуар ролей невеликий. Це вчитель - учень, учень - товариші по навчанню, син / донька - мати / батько, глядач-артист, лікар пацієнт, покупець - продавець та інші. У всіх, випадках виникає ситуація спілкування, що включає в себе тих, хто говорить, кому говорить, що відображає взаємини говорять, обстановку, в якій відбувається мовленнєвий акт, тему. Іншими словами ситуація - це сукупність обставин, які спонукають до промови в меті впливу людини на інших людей. При навчанні іноземної мови у школі створюються навчальні ситуації [16].

Принцип комунікативної спрямованості визначає засоби навчання, за допомогою яких можна забезпечити оволодіння комунікативної функцій мови, що вивчається на основі автентичного звукового і друкованого матеріалу, потрібного для спілкування, що стимулює його.

Принцип комунікативної спрямованості, ставить перед необхідністю відповідної організації самого навчально-виховного процесу, діяльності учнів у ньому, використання різних організаційних форм дли включення кожного у спілкування за допомогою різноманітних ігор, в тому числі і рольових [15].

Реалізація цього принципу вимагає дотримання умов, що сприяють спілкуванню. І, нарешті, принцип комунікативної спрямованості покликаний забезпечити результати навчання цьому предмету у шкалі, що задовольняють законний вимогам нашого суспільства, - хоча б елементарне володіння іноземною мовою кожним, закінчує школу.

З самого початку навчання учням потрібно допомогти в придбанні елементарного вміння спілкування на мові, що вивчається. Діти молодшого шкільного віку здатні до більш легкому сприйняттю звучної мови і відтворення почутого: здійсненню мовних дій з навчальним матеріалом у близьких до них ситуаціях спілкування. Однак, щоб спілкування було можливим, потрібно відбір і така організація навчального матеріалу, при якій дітям було б про що, з ким, для чого говорив, і робити це їм було б цікаво. При усному спілкуванні можна обходитися дуже обмеженим набором мовних одиниць. При читанні потрібно значно більше мовних засобів, щоб тексти були інформативні і цікаві.

Принцип комунікативної спрямованості у навчанні повинен пронизувати весь навчальний процес. Опора на нього повинна мати місце при презентації мовного матеріалу, щоб учні бачили його комунікативну функцію, т.с. знали, що можна з допомогою дайной мовної одиниці повідомити, про що довідатися, що виразити при тренуванні і засвоєнні матеріалу і при застосуванні у вирішенні комунікативних завдань [17].

Щоб реалізувати принцип комунікативної спрямованості вчителю необхідно наступне:

1. Вводячи слово, словосполучення, граматичне явище, підберіть ситуацію, яка б показала учням дію цієї одиниці в спілкуванні: що з її допомогою можна повідомити, дізнатися, назвати, висловити.

2. Оскільки засвоєння матеріалу можливо при багаторазовому повторенні, забезпечте учням "повторення без повторення", що досягається привнесенням чогось незначно нового у вислів щодо ситуації, виходячи з реальних умов навчання в конкретній групі учнів.

3. Відомо, що усне спілкування є активна взаємодія мовця і слухача. Зробіть так, щоб у ході оволодіння матеріалом ви могли забезпечити активну участь самих учнів, кожного з них у цьому процесі. Не виступайте в якості єдиного джерела, стимулюючого процес спілкування.

4. Організовуючи спілкування на основі засвоюваного матеріалу, створіть сприятливі умови, які спонукають до спілкування, щоб учням приносило задоволення слухати, говорити, читати і писати на мові, що вивчається. Не показуйте свого роздратування невмінням учня виконати завдання, вселяє в них впевненість у тому, що вони просуваються в оволодінні мовою, більше підкреслюйте їх успіхи, ніж невдачі.

5. При читанні головна увага учня звертайте на змістовно - смислову сторону читаного, а для цього ширше використовуйте завдання комунікативного характеру: про що довідався, що прочитав, як до цього ставишся. Не давайте повторного прочитання тексту, не змінюючи завдання.

Таким чином, на початковому етапі навчання принцип комунікативної спрямованості навчання мови є провідним, оскільки результатом навчання учнів є формування у них умінь і навичок користування мовою як засобом спілкування, хоча і на мінімальному рівні.

РОЗДІЛ II. ДІАЛОГ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ Формування комунікативної компетенції в учнів початкової школи

2.1 Психічна і лінгвістична характеристика діалогічного мовлення

Діалогічне мовлення - це процес спілкування, який характеризується по черзі змінюються репліками двох і більше осіб. До психологічних характеристик діалогічної мови психологи відносять, перш за все, речемислітельной активність партнерів. В основі діалогу лежить реплицирования, тобто обмін репліками. У ході його відбувається постійне перемикання зі слухання на говоріння, тобто з сприйняття, прогнозування, розуміння на планування та породження власної мови. Оскільки кожен їх співрозмовника може виступати в ролі слухача і мовця, то діалогічна мова є рецептивно - продуктивним видом мовленнєвої діяльності.

У живій діалогічного мовлення обмін репліками відбувається швидко, звідси - непідготовленість, спонтанність діалогічного мовлення, що вимагає високої автоматизированности і готовності мовного матеріалу.

Найважливішою психологічною особливістю діалогічного мовлення є її ситуативність, яка визначає характер мовної поведінки партнерів, мовне оформлення мови [18]

Як і будь-яка форма усного мовлення, діалогічна мова характеризується емоційністю та мотиваційної забезпеченістю (причому мотиви партнерів можуть не збігатися, що визначає сам процес і результат спілкування).

Психологічні особливості обумовлюють лінгвістичні характеристики діалогічної форми спілкування, до яких слід віднести еліптичність мови, використання спрощених синтаксичних конструкцій, наявність кліше, мовних стандартів, присутність модальних слів, вигуків та інших засобів експресії, спрямованість мови.

Діалогічна форма спілкування передбачає широке використання екстралінгвістичних засобів (міміки, жестів тощо). Як вже зазначалося, в основі діалогу лежить репліка, вона є елементарною структурною одиницею діалогічного мовлення. Але основною, вихідної структурною одиницею навчання прийнято вважати діалогічне єдність (ДЕ), утворене парою реплік, одна з яких - репліка-стимул, інша - репліка-реакція. Способи поєднання (зчеплення) реплік можуть бути різні, вони лежать в основі функціональної типології діалогічних єдностей:

• питання - відповідь

• питання - контрзапитання

• повідомлення - питання

• повідомлення - повідомлення у відповідь

• запрошення (прохання) - згода (незгоду)

• повідомлення (наказ, прохання) - емоційна реакція

• прохання - повідомлення

• повідомлення - прохання.

Дані типи ДЕ визначають типи діалогів, серед яких основними, включеними до Програми навчання в школі, є:

• діалог - односторонній розпитування (типу інтерв'ю);

• діалог - двосторонній розпитування;

• діалог - обмін думками;

• діалог - волевиявлення.

Структурно дані типи є більшими одиницями діалогічного мовлення, але в їх основі лежать однотипні ДЕ, що знаходяться в логіко-смислової залежності. Такі діалоги прийнято називати мікродіалогамі.

Найбільша структурна одиниця діалогічного мовлення - тематичний мікродіалог, що включає в себе кілька мікродіалогов, об'єднаних однією ситуацією спілкування.

Вищий рівень володіння діалогічної промовою передбачає ведення щодо невимушеній і різноманітної в структурному відношенні бесіди, парний чи груповий.

Крім того, у методиці прийнято виділяти вільні і стандартні діалоги (діалоги етикетної характеру). Останні обслуговують типові ситуації з чітко закріпленими ролями (покупець - продавець, лікар - хворий і т.п.) і припускають присутність стереотипного мовного матеріалу. Згідно з Програмою навчання іноземних мов, учні повинні оволодіти вмінням брати участь у спілкуванні з метою обміну інформацією, спонукання співрозмовника до виконання будь-якої дії або діяльності у зв'язку з пред'явленої ситуацією спілкування, тобто володіти всіма типами мікродіалогов. Досягнення даної мети вимагає рішення таких задач, як навчання реплицирования (стимулювання та реагування), а також розгортання однієї з реплік у зв'язне висловлювання. Ці уміння складають психологічний компонент змісту навчання діалогічного мовлення.

Лінгвістичний компонент змісту навчання даного виду мовленнєвої діяльності включає весь необхідний мовний та мовленнєвий матеріал: від ситуативних кліше, стандартних етикетних формул, характерних для діалогічного мовлення, реплік-спонукань, реплік-реакцій, типових ДЕ до діалогів-зразків, відібраних у відповідності з ситуаціями, сферами спілкування і тематикою програми навчання.

При навчанні говорінню в діалогічній формі особливу важливість набувають вміння учнів користуватися різного роду опорами: зоровими і слуховими, вербальними і невербальними, змістовними і смисловими, і вміння створювати їх. Крім того, у зв'язку з можливою непередбачуваністю мовного партнера, спонтанністю мови, необхідністю швидкої реакції в процесі спілкування великого значення набувають компенсаторні вміння: вміння передати думку будь-якими засобами [15].

2.2 Цілі, завдання та зміст навчання діалогічного мовлення

Комунікативне ядро іноземної мови являє собою жорстко відібрані серії іншомовних діалогічних єдностей, які згруповані навколо комунікативних функцій, а саме: контактної (звернення і привітання; прощання; знайомство; поздоровлення і побажання; вираз подяки; вибачення), інформаційно-комунікативної (повідомлення-повідомлення; повідомлення-запит; запит-повідомлення; запит-запит), регуляційних-комунікативної (прохання, запрошення; порада, рекомендація; застереження, заборона, вимога), емоційно-комунікативної (радість; засмучення; обурення, здивування, сумнів). Комунікативні дії і вчинки, включені в комунікативне ядро іноземної мови є єдиною для учнів початкових класів.

Основною метою навчання говорінню є розвиток у здатності здійснювати усне мовне спілкування в різноманітних соціально детермінованих ситуаціях.

Після закінчення школи будь-якого типу учні повинні:

а) здійснювати діалогічне спілкування на елементарному рівні з дорослими і з однолітками, в тому числі і з носіями мови, в межах сфер тематики і ситуацій спілкування, зазначених в програмі;

б) розповідати про себе і навколишній світ, про прочитане і почуте, висловлюючи ставлення до предмета висловлювання або до отриманої інформації.

Володіння мовою має рівневий характер, тому вміння говоріння буде відрізнятися в учнів різних шкіл ступенем коректності, міцністю сформованості, охопленням сфер, тем і ситуацією спілкування. Наприклад, після закінчення базового курсу учні повинні здійснювати спілкування в найбільш типових повсякденних ситуаціях. У промові учнів допускаються помилки, не порушують комунікацію.

Учні цих шкіл повинні вміти легко переходити в розмові на нову тему, використовуючи мовні засоби з урахуванням ситуації спілкування. Недостатня швидкість, випадкові неточності і неадекватне використання мовних засобів не повинні перешкоджати природному мовному спілкуванню.

Конкретизація завдань навчання пов'язана з уточненням комунікативних намірів та мовленнєвих умінь, необхідних для реалізацій тих чи інших комунікативних завдань. Як приклад пошлемося на II і III класи початкової загальноосвітньої школи.

Перший рік навчання (II клас)

Комунікативні наміри:

• повідомити про ...;

• запросити інформацію про ...;

Мовні вміння:

• повідомити про себе, про свого друга, про членів своєї сім'ї (ім'я, що вміє робити, який він / вона);

• назвати дії, що виконуються людиною, твариною;

• повідомити про місцезнаходження людини, тварини, предмета;

• вказати час дії (день, місяць, пора року);

• описати тварина, предмет (назвати його, назвати колір, розмір; сказати, що тварина вміє робити);

• запросити інформацію про те, що це і (або) хто це; скільки кому років; який він (вона, воно).

Другий рік навчання (III клас)

Комунікативні наміри:

• описати ...;

• охарактеризувати ...,

• запросити інформацію ..., Мовні вміння:

• описати особа (назвати ім'я, вік, рід занять, місце проживання тощо), запросити відповідну інформацію про кого-небудь;

• описати тварину (назвати його, сказати, що воно може робити, яке воно), запросити відповідну інформацію про будь-який тваринний;

• описати предмет (назвати його, вказати його приналежність, якість, місце розташування), запросити відповідну інформацію про який-небудь предмет;

• прокоментувати дії однолітка (що і як він робить);

• описати ляльку / персонаж (назвати ім'я, дати характеристику її / його зовнішності, описати її / його одяг, висловити на елементарному рівні своє ставлення до неї / до нього.

Під змістом навчання мається на увазі той навчальний матеріал, який певним чином відібраний, методично організований і призначений для засвоєння в процесі навчання [12]. Зміст навчання діалогічного мовлення в початковій школі визначається цілями навчання. Воно повинно відповідати віковим особливостям та інтересам учнів. Зміст навчання відповідає на питання «Чому навчати?». Це все те, про що говорять іноземною мовою, що сприймається на слух, читається, пишеться, засвоюється, щоб вирішити конкретні комунікативні завдання. Воно відіграє важливу роль у здійсненні практичної мети навчання.

Таким чином, згідно цілям і змісту навчання діалогічного мовлення, можна зробити висновок, що навчання іноземної мови як засіб спілкування вимагає включення до змісту навчання мовних та країнознавчих знань, навичок і вмінь, необхідних для спілкування з носіями іноземної мови і іноземної культури для розуміння автентичних текстів .

2.3. Технологія навчання діалогічного мовлення

У методиці викладання іноземної мови склалися два шляхи навчання діалогічного мовлення - дедуктивний (шлях «зверху», тобто від загального до конкретного) та індуктивний (шлях «знизу», тобто від окремого до загального).

При дедуктивному підході навчання починається з цілого - абзацу, розглянутого як структурно - інтонаційного еталона для побудови йому подібних, з сприйняття діалогу (на слух, а потім з графічною опорою) з метою спільного розуміння смислового змісту, виявлення діючих осіб та їх позицій. Другий етап - аналітичний, що передбачає виявлення і «привласнення» особливостей даного діалогу: кліше, звернень, еліптичних речень, модальних слів і вигуків. Далі слід відтворення діалогу за ролями хором за вчителем і в парах, стимулювання діалогічного спілкування на основі подібної, але нової ситуації шляхом виділення варіативних елементів, їх еквівалентну заміщення, відтворення видозміненого діалогу.

При оволодінні діалогічної промовою «зверху» дії учнів у більшій мірі засновані на процесах запам'ятовування і репродукції, основне навантаження, таким чином, лягає на їх пам'ять, а дії не завжди вдається в достатній мірі комунікативно мотивувати і стимулювати, якщо не зробити ставку на інтерпретацію вихідного діалогу. Але в той же час діалог-зразок є певною опорою для композиційного оформлення і вибору засобів вираження думок і почуттів.

Другий підхід - індуктивний - припускає шлях від засвоєння елементів діалогу (реплік) до самостійного ведення на основі навчально-комунікативної ситуації. Учні опановують окремими мовними діями розчленоване на основі серії вправ. Паралельно з відпрацюванням окремих реплік ведеться навчання взаємодії учнів у рамках виділених типів мікродіалогов Крім використання рольових та інших ігор, йде навчання активної реакції на невербальні та вербальні стимули [21].

Кожен з підходів має свої переваги і недоліки і в однаковій мірі заслуговує своєї уваги при навчанні діалогічного мовлення.

Навчання діалогу відбувається шляхом «зверху вниз», який є найбільш оптимальним для навчання стандартним, або типовим, діалогів. Як правило, воно проходить наступним чином [12].

Опорами для складання власних діалогів в даному випадку можуть служити:

• самі тексти діалогів-моделей;

• зміст мовленнєвої установки вчителя на складання видозмінених діалогів;

• опис ролей, одержуваних окремо кожним з учасників діалогу;

• картинки чи відеосюжет, програється без звуку.

Навчання діалогу шляхом «знизу вгору» передбачає, що в учнів з якої-небудь причини немає вихідного діалогу-зразка. Тут може бути кілька варіантів;

1. учні не вміють читати і не можуть скористатися наведеним зразком;

2. рівень мовного розвитку досить високий, тому єдиний зразок вже не потрібний;

3. передбачуваний діалог відноситься до різновиду вільного діалогу, і зразок буде тільки сковувати ініціативу і творчість учнів.

Слід зазначити, що мова йде не просто про використання діалогу, а про навчання діалогічній формі спілкування. Отже, навіть без діалогу - опори мова йде про вдосконалення діалогічних навичок і вмінь [22].

Таким чином, кожен з підходів має свої переваги і недоліки і в однаковій мірі заслуговує своєї уваги при навчанні діалогічного мовлення.

2.5 Система вправ для навчання діалогічного мовлення

В якості основних, навчальних діалогічних форм спілкування (ДФО) фігурують вправи, що розвивають вміння швидко і різноманітно реагувати на сказане співрозмовником, вміння підтримати розмову («Як би ви реагували, якби вам сказали ...»). Вважається, що без цього неможливо забезпечити таке засвоєння мовних одиниць, коли сприйняття одного з членів діалогічного єдності відразу ж викликало б у пам'яті інший або інші члени цієї єдності. Вправи типу «Як би ви реагували ...» розвивають вміння самостійно вирішувати, що з наявного запасу підходить для даного випадку [23].

Такий погляд на цей прийом не випадковий. Адже головне завдання, якщо її сформулювати коротко, полягає в тому, щоб навчати механізму породження діалогу, але подібні вправи позбавлені ситуативності і тому не можуть вважатися повноцінними для навчання спілкуванню [23].

У зв'язку з цим потрібно висловити одне принципове міркування. Суть його зводиться до того, що постійне використання при формуванні лексичних та граматичних навичок умовно-мовленнєвих вправ знімає проблему навчання цього механізму. Які є підстави для такого обнадійливого висновку?

Згадаймо характерні риси ДФО, завдання навчання їй і можна порівняти їх з умовно-мовними вправами. Лінгвістичної основою ДФО є діалогічні єдності, - на них і побудовані умовно-мовленнєві вправи. Потрібно навчати коротким реплік, - багато видів таких вправ саме це і передбачають. ДФО вимагає використання кліше - цього ж вимагає і методика виконання умовно-мовленнєвих вправ. Необхідно навчати швидкості реакції на репліку, - нормальне виконання умовно-мовленнєвих вправ як раз це і передбачає.

Для того, щоб умовно-мовні вправи, спрямовані, передусім на формування навичок, були одночасно початковими вправами у діалогічному спілкуванні, необхідно, по-перше, при виконанні таких вправ врахувати основні якості діалогічного спілкування і, по-друге, виходячи з необхідності розвивати ці якості конкретизувати характер супутніх завдань для різних видів умовно-мовленнєвих вправ. Як видно, для висунутого вище положення є всі підстави.

Що стосується вправ у власне діалогічному спілкуванні, то тут навряд чи можуть бути розбіжності: ними є мовленнєві вправи першого (РУ1) і другого рівня (РУ2).

РУ1 - це вправи, в яких використовуються різні опори. Одним з ефективних видів опор, які хотілося б рекомендувати вчителеві, є функціональні опори. Методика використання їх для навчання тактиці діалогічного спілкування розроблена Т. У Тучковій. У чому суть цієї методики?

Одним із засобів навчання тактиці спілкування і служать функціональні опори. Вони являють собою назви мовних функцій (завдань), розташованих для кожного із співрозмовників у звичайній на необхідній послідовності. Ось приклади:

б) завдання партнерів різні: I - «Поясни, чому ти не займаєшся зимовим спортом»; II - «Переконай свого товариша в тому, що зимовим спортом займатися стоїть».

Можливі й інші варіанти:

в) детермінована тактика лише одного партнера, інший знаходить її самостійно;

г) тактика задана не жорстко, як в зазначених прикладах, а намічені лише окремі завдання (функції);

д) співрозмовники самі вибирають собі стратегію спілкування, наприклад в завданні: «Як ви ставитеся до екранізації книги ...?», при цьому тактика може бути задана і може бути відсутнім;

е) другий партнер не знайомий з тактикою першого і навпаки.

Наведені каркаси діалогічного спілкування називаються функціональними моделями діалогу. Вміщені в них опори у вигляді мовних функцій допомагають мовцеві тільки в тактичному плані, психологічно. На перших порах можна підписувати під прямокутниками і кліше, і окремі слова.

Функціональні моделі можуть бути дані на картках або проектуватися на екран. Назви функцій слід давати на іноземній мові, поступово знайомлячи з ними учнів.

Коли функціональні опори застосовуються вперше, потрібно виконати наступну роботу:

а) прочитати діалог (краще - прослухати фонограму з опорою на текст);

б) з'ясувати шляхом питань, яку функцію виконує кожна репліка;

в) скласти з функцій модель діалогу;

г) відтворити за моделлю діалог;

д) змінити ситуацію і показати, як зміниться тактика говорить;

е) висловитися за зміненою моделі.

Такий комплекс досить провести кілька разів, щоб учні зрозуміли суть того, чому необхідно навчитися [24].

Система з навчання діалогічного мовлення включає в себе:

• підготовчі вправи, які формують матеріально - операційну основу говоріння (лексичні, граматичні, фонетичні вправи на імітацію, підстановку, трансформацію, комбінування);

• умовно - комунікативні (комунікативні), пов'язані з вирішенням певної комунікативної задачі, при яких учні набувають вміння реплікувати (вимовляти стимулюючу і реагує репліки), співвідносити дії один з одним (твердження - перезапит, питання - відповідь), тобто підтримувати двосторонню активність .

Для того щоб забезпечити самостійне мовне взаємодію учнів і отримати шуканий мовної продукт, а також планований результат - вміння здійснювати основні функції спілкування, щоб сформувати такі властивості діалогічної мови, як її вмотивованість, експресивність, спрямованість, ситуативність, необхідно моделювати сама взаємодія. Цьому найбільшою мірою сприяють інсценування казок і діалогів етикетної характеру, створення ігрових ситуацій, використання РІ, прийомів колективної взаємодії.

При навчанні діалогічного мовлення можуть широко використовуватися опори. Є.І. Пасів пропонує наступну їх класифікацію [21]:

функціональні, що показують функціональну спрямованість

• мовного вчинку, наприклад

• смислові, вербально задають ситуацію,

• змістовні, підказують предметно - змістовний бік діалогу.

Таким чином, при оцінці успішності навчання говорінню в діалогічній формі можуть бути використані якісні і кількісні її характеристики, відображені в Програмі для кожного етапу [21].

До перших відносяться, перш за все, адекватність реплік ситуації спілкування, смислова та функціональна завершеність діалогу, а також облік соціального рангу, експресивність мовлення, темп, граматична, фонетична чистота мови, структурну різноманітність реплік.

До кількісних параметрів відносять обсяг висловлювання, тобто кількість реплік, відсутність пауз.

ВИСНОВОК

Вивчивши психолого-педагогічну літературу, ми розглянули діалог як засіб формування комунікативної компетенції в процесі навчання німецької мови учнів початкової школи. Розкривши поняття «компетентність», «компетенція» і «комунікативна компетенція» ми виявили значущість формування комунікативної компетенції в учнів початкових класів. Проаналізувавши, принцип комунікативної спрямованості у навчанні іноземної мови ми прийшли до висновку, що на початковому етапі навчання принцип комунікативної спрямованості є провідним, оскільки результатом навчання учнів є формування у них умінь і навичок користування мовою як засобом спілкування, хоча і на мінімальному рівні.

Розглянувши мету, завдання та зміст навчання діалогічного мовлення, ми виявили, що діалог як засіб формування комунікативної компетенції вимагає включення в зміст навчання мовних та країнознавчих знань, навичок і вмінь, необхідних для спілкування з носіями іноземної мови і іноземної культури. Оскільки діалог є міжособистісним спілкуванням, в ньому немає відправника і одержувача, а є два комуніканта, і кожен з них в процесі діалогічного спілкування стає те відправником, то одержувачем інформації. У моделі комунікативного акту беруть участь два учні, між якими відбувається багаторазовий обмін думками, в процесі чого і формується в учнів комунікативна компетенція.

Проаналізувавши характеристику діалогічного мовлення, ми прийшли до висновку, що в основі діалогу лежить репліка, вона є елементарною структурною одиницею діалогічного мовлення. Але основною, вихідної структурною одиницею навчання прийнято вважати діалогічне єдність (ДЕ), утворене парою реплік. Способи поєднання (зчеплення) реплік можуть бути різні, вони лежать в основі функціональної типології діалогічних єдностей. Дані типи ДЕ визначають типи діалогів, серед яких основними, включеними до Програми навчання в школі, є:

• діалог - односторонній розпитування (типу інтерв'ю);

• діалог - двосторонній розпитування;

• діалог - обмін думками;

• діалог - волевиявлення.

Структурно дані типи є більшими одиницями діалогічного мовлення, але в їх основі лежать однотипні ДЕ, що знаходяться в логіко-смислової залежності. Такі діалоги прийнято називати мікродіалогамі.

Вивчивши технологію навчання і систему вправ діалогічного мовлення ми прийшли до висновку, що навчання діалогічного мовлення за допомогою серії вправ передбачає оволодіння навичками і вміннями, потрібними для реалізації ситуації спілкування відповідно до комунікативними завданнями учнів, з урахуванням конкретних умов спілкування, а також з опорою на різні типи міжособистісного і межролевой взаємодії учнів. У подібних вправах передбачається також тренування ситуативного вживання, як різноманітного мовного матеріалу, так і різних функціональних типів мовних висловлювань і типів комунікативної взаємодії учнів.

Завдання, поставлені нами, були реалізовані, мети досягнуто.

Список літератури:

1. Асєєв, В. Г. Вікова психологія [Текст] / В. Г. Асєєв. - Іркутськ: Видавництво ІГПІ, 1989. - 194 с.

2. Бім, І. Л. Кроки 2 [Текст]: підручник німецької мови для 6 класу загаль. установ / І. Л. Бім, Л. В. Саннікова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.

3. Гальскова, Н. Д. Сучасна методика навчання іноземних мов [Текст]: посібник для вчителя / М. Д. Гальскова. - М.: аркто, 2003. -192 С.

4. Гальскова, Н. Д. Теорія і практика навчання іноземних мов.

5. Єлізарова, Г. В. Формування міжкультурної компетенції у студентів в процесі навчання іноземним мовам [Текст]: автореф. / Г. Р. Єлізарова. - С-П, 2001. - 16 с.

6. Казарцева О.М. Культура мовного спілкування: теорія і практика навчання: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. - С.10.

7. Концепція комунікативного "навчання іншомовної культури в середній школі [Текст]: посібник для вчителів / за ред. Є. І. Пассова, В. Б. Царькова. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

8. Львів М.Р. Основи теорії мови: Учеб. посібник для студ. Вищ. Пед. навч. закладів / М.Р. Львів. - М., 2000. - С. 174.

9. Ляховицкий, М. В. методика викладання іноземних мов [Текст]: навч. Посібник / М. В. Ляховицкий. - М.: Вища школа, 1981. - 159с.

10. Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицкий. - М.: Вища школа, 1982. -373 С.

11. Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст]: підручник / за ред. Н. І. Гез, М. В. Ляховицкий. - М.: Вища школа, 1982. -373 С.

12. Настільна книга викладача іноземної мови [Текст]: довідковий посібник / під ред. Є. О. Маслико. - Мінськ.: «Вища школа», 2001.-315с.

13. Початкова школа [Текст]: методичний посібник / Н. Д. Гальскова

14. Нікітенко. - М.: Айріс - прес, 2004. - 240 с.

15. Панфілова А.П. Ділова комунікація у професійній діяльності: Учеб. посібник / А.П. Панфілова. - СПб, 2001. - С.26.

16. Пасів, Є. І. Основи комунікативної методики навчання іншомовного спілкування [Текст] / Є. І. Пассов. - М.: Рос. яз., 1989. - 276 с.

17. Пасів, Є. І. Урок іноземної мови в середній школі [Текст] / Є. І. Пассов. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

18. Практикум з методики викладання іноземних мов [Текст]: навч. посібник для студентів пед. ін-тів / під ред. К. І. Саломатова, С. Ф. Шатілова. - М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

19. Реалізація компетентнісного підходу у професійній підготовці фахівців: матеріали регіональних науково - практичних конференцій викладачів закладів СПО 2005 - 2006 рр.. / Абакана: Видавництво Хакаського державного університету ім. Н.Ф. Катанова, 2006. - 176 с.

20. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Є., Методика навчання іноземних мов у середній школі, - М.: Просвещение, 1991. С.42-44.

21. Рогова, Г. В. Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст] / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Є. Сахарова .- М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

22. Російська мова та культура мовлення: Навч. для вузів / А. І. Дунаєв, М.Я. Димарський, А. Ю. Кожевников і ін; Під ред. В.Д. Черняк. - М. - СПб, 2002. С.4.

23. Соловова, О. М. Методика навчання іноземних мов [Текст]: базовий курс лекцій / Є. М. Соловова. - М.: Просвещение, 2001. - 239 с.

24. Столяренко Л.Д. психологія ділового спілкування та управління. Серія «Підручники XXI століття» Л.Д. Столяренко. - Ростов н / Д, 2001. - С.29-31.

25. Теоретичні основи методики навчання іноземним мовам у середній школі [Текст] / за ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. - М.: Просвещение, 1981. - 456 с.

26. Філатов В.М., Уланова Т.А. Семінарські та практичні заняття з методики навчання іноземним мовам. Навчально-методична розробка для студентів педколеджі і мовних педвузів. Ростов н / Д: аніон, 1997 / - 88 c.