Міністерство Освіти і Науки Російської Федерації
Федеральне агентство з освіти
ГОУ ВПО "Череповецький Державний Університет"
Інститут педагогіки та психології
Кафедра Педагогіки
Курсова робота
З дисципліни: Соціальна педагогіка
Тема: Віковий підхід у діяльності шкільного соціального педагога
Виконала:
Спеціальність:
Перевірила:
Дата здачі:
Череповець, 2008
Введення
Глава I. Теоретичні основи реалізації вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога
1.1 Аналіз особливостей вікового підходу в педагогічній науці
1.2 Зміст функцій діяльності соціального педагога школи
1.2.1 Зміст роботи соціального педагога в загальноосвітній школі
1.3 Характеристика реалізації вікового походу в діяльності шкільного соціального педагога
Глава II. Вивчення реалізації вікового підходу в діяльності соціального педагога в школі
2.1 Програма вивчення реалізації вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога
2.2 Опис досвіду реалізації вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога
Список літератури
Так, зокрема, аналіз, показує, що в дошкільних установах недооцінюється значення розвитку власне ігрової діяльності - провідною для дітей дошкільного віку, а вихователі надмірно захоплюються різними формами навчання. Як правило, у дошкільних установах в непомірно великому обсязі використовуються "шкільні" технології: фронтальні заняття з окремих предметів, вербальні методи навчання, перенавантажуючі пам'ять, систематичний, напружує дитини контроль за засвоєнням знань і умінь та ін Тим самим здійснюється неприпустима
штучна акселерація розвитку дитини, "овзросленіе" дошкільної освіти.
У свою чергу, у початковій школі має місце неприпустима інтенсивність процесу навчання, при тому, що відсутня мотивована пізнавальна діяльність школярів, а передчасне формування у дітей 7-10 років ряду навчальних навичок (наприклад, лист, швидке читання тощо) не тільки не сприяє їх засвоєнню, але гальмує розвиток або призводить до нераціональним способів їх реалізації. У той же час саме цілеспрямоване формування у початковій школі власне пізнавальної навчальної (ведучої) діяльності перебуває, як правило, поза полем зору авторів програм і практичних працівників. Її особливості ніяк не враховуються у відношенні майбутніх форм навчання дітей у школі.
Зараз вже ясно, що саме недооцінка вимог вікової та педагогічної психології при розробці і виборі варіативних освітніх програм привнесла до дошкільного виховання невиправдане захоплення предметним навчанням, а в початкову школу - відому багатопредметності (в першу чергу, велика кількість одногодинних предметів). Цим багато в чому пояснюється невиправдане зростання вимог до вступників до школи, зниження якості освіти, а в підсумку та сама перевантаження школярів, яку гостро відчувають батьки і переживають наші діти. Вона в першу чергу і є першопричиною погіршення фізичного і психічного здоров'я школярів.
Разом з тим численні дослідження психологів і педагогів показують, що наявність знань саме по собі не визначає успішність навчання. Набагато важливіше, щоб дитина вміла самостійно їх добувати і застосовувати. Тому, якщо точно слідувати віковою підходу, то основною метою, наприклад, підготовки до школи, має бути формування у дошкільника саме тих якостей, які, перш за все, необхідні для оволодіння навчально-пізнавальною діяльністю - допитливості,
ініціативності, самостійності, довільності, творчого самовираження дитини та ін
Об'єкт дослідження: діяльність шкільного соціального педагога.
Предмет дослідження: віковий підхід у діяльності шкільного соціального педагога
Мета дослідження: описати вікової підхід і проаналізувати його реалізацію в діяльності шкільного соціального педагога.
У відповідність з метою дослідження були поставлені наступні завдання:
1. Охарактеризувати сутність вікового підходу в педагогічній науці;
2. Охарактеризувати зміст функцій діяльності соціального педагога школи;
3. Проаналізувати особливості реалізації вікового підходу в діяльності соціального педагога школи.
Методи дослідження: теоретичні методи дослідження - аналіз, синтез, узагальнення. Емпіричні методи дослідження - вивчення літератури і документів.
База дослідження: МОУ "Середня загальноосвітня школа № 29", Вологодська область, м. Череповець, вул. Моченкова, буд.10.
Робота має наступну структуру: У вступі обгрунтовано актуальність теми, сформульовано мету, об'єкт, предмет і завдання дослідження, визначено методологію, методи, теоретичне і практичне значення.
13
У першому розділі "Теоретико-методологічні основи вікового підходу у психології та педагогіці" розглядається сукупність наукових підходів вітчизняних учених до розуміння вікового підходу як психолого-педагогічного та антропологічного явища в другій половині XX століття, аналізується концептуальне обгрунтування його сутності, змісту, внутрішньої динаміки і методів дослідження.
У другому розділі "Реалізація вікового підходу в процесі навчання і виховання учнів молодшого шкільного віку у другій половині XX століття" розглядаються і аналізуються змістовно-структурні, технологічні основи реалізації вікового підходу в процесі навчання і виховання молодших школярів, а також розкриваються провідні тенденції цього процесу.
У висновку узагальнені результати дослідження, сформульовані висновки.
у введенні обгрунтована актуальність теми дослідження, визначено її предмет, об'єкт, методи дослідження, сформульовані цілі та завдання.
У першому розділі "Теоретичні основи педагогічної підтримки соціального педагога в умовах школи" міститься аналіз підходів до даної проблеми. Представлені безпосередньо теоретичні основи педагогічної підтримки соціального педагога, а також викладено принципи діяльності соціального педагога в школі. Розглянуто тема змісту педагогічної підтримки сім'ї.
У другому розділі представлено програму вивчення досвіду діяльності за темою "Педагогічна підтримка сім'ї".
У висновку підводяться підсумки дослідження, формулюються висновки по даній темі. Матеріали дослідження можуть бути використані в умовах шкільного освітнього закладу.
Принцип природосообразности виховання - передбачає, що виховання повинно грунтуватися на науковому розумінні взаємозв'язку природних і соціальних процесів, узгоджуватися з загальними законами розвитку природи і людини, виховувати його по підлозі і віку, а також формувати у нього відповідальність за розвиток самого себе, за стан і подальшу еволюцію ноосфери як сфери розуму. Відповідно до принципу природосообразности виховання у людини необхідно культивувати певні етичні установки по відношенню до природи, до планети і біосфері в цілому, а також природоохоронне і ресурсозберігаюче мислення і поведінку.
Розвиток і життя людини на кожному віковому етапі мають самостійне значення з суб'єктивної та педагогічної точок зору. Проте деякі фахівці розглядають вікові етапи до настання фізіологічної та особливо особистісної зрілості тільки як підготовку до наступного віковому періоду. Це призводить до невиправданої трактуванні змісту виховання тільки як підготовки людини до життя (соціалізації), до об'єктному відношенню до людини, ігнорування самоцінності особистості в кожен момент її існування, а суб'єктивно - до
навмисного спотворення часової перспективи, виникнення соціальної безвідповідальності і особистісному інфантилізму.
Вікові особливості утворюють комплекс фізичних, пізнавальних, інтелектуальних, мотиваційних та емоційних властивостей людини, які притаманні більшості людей одного віку. Характеристики тієї чи іншої вікової групи визначаються історичними, соціальними, культурними змінами, які властиві групі людей, яка переживає в один період часу одні й ті ж події. У різних регіонах, етноси також існує вікова специфіка виховання, обумовлена особливостями соціалізації та вікової субкультурою. Це вимагає від виховної діяльності педагогів та інших спеціалістів, які вирішують виховні завдання в системах освітніх, виробничих, науково-дослідних та інших установ, творчості і гнучкості в роботі. При цьому її ефективність багато в чому буде залежати від знання і врахування наступних вікових особливостей виховуваних:
нерівномірності розвитку окремих фізіологічних, психічних, психологічних і соціальних процесів;
змін до пізнавальної, рухової, емоційної та інших сферах, а також у змісті, формах і способах взаємодії з людьми;
динаміки відносин у родині, соціальній групі, колективі;
появи нових потреб та інтересів і способів їх реалізації;
процесів самопізнання, самовизначення, самоактуалізації і самоствердження;
специфіки прояву кризових явищ у розвитку людини і т.п.
Педагогічна практика показує, що особливу складність представляє рішення останньої з перелічених задач. Вікові кризи в педагогічній літературі розглядаються як умовне найменування переходів людей від одного вікового етапу до іншого. У віковій психології емпірично відзначається нерівномірність, наприклад, дитячого розвитку і пов'язаних з цим особливих, складних моментів становлення особистості. При цьому багато дослідників (наприклад,
3. Фрейд, А. Гезелл та ін) розглядали цю ситуацію як "хвороба розвитку", негативний результат зіткнення розвивається особистості з навколишнім її соціальною дійсністю (Мудрик).
Л.С. Виготський, досліджуючи проблему вікових криз, розробив оригінальну концепцію, в якій розглядав їх як діалектичний процес особистісного вдосконалення. Етапи поступових змін у ньому чергуються з тими чи іншими кризами особистісної сфери людини. Наприклад, психічний розвиток здійснюється за допомогою зміни т. н. стабільних і критичних віків. У рамках стабільного віку визрівають психічні новоутворення, які вступають в конфлікт з існуючою системою особистісних цінностей людини того чи іншого віку, що і породжує вікова криза.
На різних етапах вікових криз відбувається докорінна зміна всієї "соціальної ситуації розвитку" людини - виникнення нового типу відносин з оточуючими, зміна одного виду провідної діяльності іншим і т.д. Разом з тим негативні прояви того чи іншого вікового кризи не є неминучими. Гнучка зміна спрямованості та характеру виховної взаємодії, облік змін, що відбуваються можуть значно пом'якшити його перебіг.
Педагогіка враховує не тільки досягнутий рівень розвитку людини певного віку, але і можливості впливу на цей процес (в т. ч. і виходячи з поняття зони найближчого розвитку). Особливу інтегруюче значення має положення про те, що на кожному віковому етапі перед людиною постає ряд завдань, від вирішення яких залежить його особистісний розвиток. Віковий підхід покликаний створювати умови для їх ефективного вирішення. У зв'язку з цим у педагогічній літературі виділяється три групи виховних завдань для кожного віку: природно-культурні, соціально-культурні та соціально-психологічні.
Природно-культурні завдання передбачають досягнення певного рівня біологічного дозрівання, фізичного і сексуального розвитку, що мають деякі регіонально-культурні об'єктивні, суб'єктивні та нормативні відмінності. Віковий підхід розробляє оптимальні умови харчування, догляду за дитиною, систему фізичного та сенсорно-моторного розвитку, заходів корекції відхилень у розвитку, способи стимулювання усвідомлення цінності здоров'я, здорового способу життя; формує позитивне ставлення до людського тіла, реалістичні канони жіночності і мужності, адекватне сприйняття людиною людської сексуальності (з урахуванням етнокультурних традицій).
Соціально-культурні завдання (пізнавальні, морально-етичні, ціннісно-смислові), з одного боку, пред'являються до особистості різними інститутами виховання, з іншого - існують у вигляді певних норм і цінностей у суспільній практиці. Віковий підхід у вихованні в цьому випадку визначає знання, вміння, навички, цінності і норми, необхідні для вирішення цих завдань, фактично виконуючи соціальне замовлення формування громадянина, сім'янина, трудівника і т.д.
Соціально-психологічні завдання ставляться до проблеми становлення самосвідомості особистості, її самовизначення в різних сферах державної, громадської та сімейного життя. Допомога особистості у вирішенні цих завдань може бути надана через виховне розвиток у неї рефлексії та саморегуляції, а також створення умов для адекватного самопізнання, особистісно-значущої й соціально-прийнятною самореалізації та самоствердження. У цьому випадку необхідно вчити людини ставити перед собою цілі, адекватні віковим можливостям і його особистісним ресурсів, вносити до них корективи у зв'язку зі зміною об'єктивних обставин, способів співпраці, вирішення проблем, попередження та подолання конфліктів.
Виховна завдання, не вирішена в певному віці, може проявитися через тривалий період і викликати небажані зміни в спрямованості розвитку особистісної сфери людини. Це істотно вплине на кінцевий результат виховання - особистісне самовизначення, самоусвідомлення та самооцінку особистості.
Віковий підхід передбачає розуміння віку як особливого поєднання внутрішніх і зовнішніх факторів розвитку, що визначають закономірності психічного розвитку в конкретний віковий період. Таке розуміння віку закладено в культурно-історичної концепції Л.С. Виготського.
Поняття віку, запропоноване Л.С. Виготським, грунтується на наступних уявленнях:
про соціальну ситуацію розвитку;
про кризові і літичних віках дитини;
про психологічні новоутвореннях, що виникають до кінця кожного вікового періоду і визначають психічний розвиток дитини.
Під соціальною ситуацією розвитку Л.С. Виготський розуміє "особливе поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов, що є типовим для кожного вікового етапу і обумовлює і динаміку психічного розвитку протягом відповідного вікового періоду, і нові якісно своєрідні психологічні утворення, що виникають до його кінця" [5].
Це поняття важливо не тільки для розуміння індивідуальних особливостей розвитку дітей, але і для розкриття їх вікових особливостей. Л.І. Божович вказує, що зрозуміти вплив середовища на формування вікових особливостей дитини можна тільки в тому випадку, якщо враховувати як зміни в середовищі (наприклад при переході з дитячого садка до школи), так і зміни в самій дитині, що зумовлюють характер впливу середовища на його подальше психічне розвиток. Федеральне агентство з освіти
ГОУ ВПО "Череповецький Державний Університет"
Інститут педагогіки та психології
Кафедра Педагогіки
Курсова робота
З дисципліни: Соціальна педагогіка
Тема: Віковий підхід у діяльності шкільного соціального педагога
Виконала:
Спеціальність:
Перевірила:
Дата здачі:
Череповець, 2008
Введення
Глава I. Теоретичні основи реалізації вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога
1.1 Аналіз особливостей вікового підходу в педагогічній науці
1.2 Зміст функцій діяльності соціального педагога школи
1.2.1 Зміст роботи соціального педагога в загальноосвітній школі
1.3 Характеристика реалізації вікового походу в діяльності шкільного соціального педагога
Глава II. Вивчення реалізації вікового підходу в діяльності соціального педагога в школі
2.1 Програма вивчення реалізації вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога
2.2 Опис досвіду реалізації вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога
Список літератури
Введення
Серед умов, що забезпечують ефективне вирішення завдань шкільного соціального педагога, виняткове значення має вікової підхід до організації шкільного життя дитини. Суть цього підходу полягає в тому, щоб при розробці та впровадженні в освіту різних моделей і технологій навчання, при створенні програм і підручників реально враховувати закономірності психічного розвитку дітей, перш за все сензитивность різних вікових періодів до становлення тих чи інших психологічних функцій і новоутворень, а також роль ведучих типів діяльності в їх формуванні у школярів. Будучи керівником і учасником групи розробників Концепції змісту безперервної освіти Міносвіти РФ (конкретно я відповідав за дошкільна і початкова ланка), ми з колегами розглядали вікової підхід в якості умови розробки цієї Концепції. У підсумку нам вдалося, з одного боку, глибше зрозуміти труднощі, з якими стикається система навчання і виховання, якщо вона ігнорує вимоги вікового підходу, і, з іншого боку, позначити можливі напрямки визначення змісту і методів навчання, адекватно відповідають завданню збереження і зміцнення здоров'я школярів, тим самим поставити проблему особливостей організації здоров'язберігаючої середовища школи в цілому.Так, зокрема, аналіз, показує, що в дошкільних установах недооцінюється значення розвитку власне ігрової діяльності - провідною для дітей дошкільного віку, а вихователі надмірно захоплюються різними формами навчання. Як правило, у дошкільних установах в непомірно великому обсязі використовуються "шкільні" технології: фронтальні заняття з окремих предметів, вербальні методи навчання, перенавантажуючі пам'ять, систематичний, напружує дитини контроль за засвоєнням знань і умінь та ін Тим самим здійснюється неприпустима
штучна акселерація розвитку дитини, "овзросленіе" дошкільної освіти.
У свою чергу, у початковій школі має місце неприпустима інтенсивність процесу навчання, при тому, що відсутня мотивована пізнавальна діяльність школярів, а передчасне формування у дітей 7-10 років ряду навчальних навичок (наприклад, лист, швидке читання тощо) не тільки не сприяє їх засвоєнню, але гальмує розвиток або призводить до нераціональним способів їх реалізації. У той же час саме цілеспрямоване формування у початковій школі власне пізнавальної навчальної (ведучої) діяльності перебуває, як правило, поза полем зору авторів програм і практичних працівників. Її особливості ніяк не враховуються у відношенні майбутніх форм навчання дітей у школі.
Зараз вже ясно, що саме недооцінка вимог вікової та педагогічної психології при розробці і виборі варіативних освітніх програм привнесла до дошкільного виховання невиправдане захоплення предметним навчанням, а в початкову школу - відому багатопредметності (в першу чергу, велика кількість одногодинних предметів). Цим багато в чому пояснюється невиправдане зростання вимог до вступників до школи, зниження якості освіти, а в підсумку та сама перевантаження школярів, яку гостро відчувають батьки і переживають наші діти. Вона в першу чергу і є першопричиною погіршення фізичного і психічного здоров'я школярів.
Разом з тим численні дослідження психологів і педагогів показують, що наявність знань саме по собі не визначає успішність навчання. Набагато важливіше, щоб дитина вміла самостійно їх добувати і застосовувати. Тому, якщо точно слідувати віковою підходу, то основною метою, наприклад, підготовки до школи, має бути формування у дошкільника саме тих якостей, які, перш за все, необхідні для оволодіння навчально-пізнавальною діяльністю - допитливості,
ініціативності, самостійності, довільності, творчого самовираження дитини та ін
Об'єкт дослідження: діяльність шкільного соціального педагога.
Предмет дослідження: віковий підхід у діяльності шкільного соціального педагога
Мета дослідження: описати вікової підхід і проаналізувати його реалізацію в діяльності шкільного соціального педагога.
У відповідність з метою дослідження були поставлені наступні завдання:
1. Охарактеризувати сутність вікового підходу в педагогічній науці;
2. Охарактеризувати зміст функцій діяльності соціального педагога школи;
3. Проаналізувати особливості реалізації вікового підходу в діяльності соціального педагога школи.
Методи дослідження: теоретичні методи дослідження - аналіз, синтез, узагальнення. Емпіричні методи дослідження - вивчення літератури і документів.
База дослідження: МОУ "Середня загальноосвітня школа № 29", Вологодська область, м. Череповець, вул. Моченкова, буд.10.
Робота має наступну структуру: У вступі обгрунтовано актуальність теми, сформульовано мету, об'єкт, предмет і завдання дослідження, визначено методологію, методи, теоретичне і практичне значення.
13
У першому розділі "Теоретико-методологічні основи вікового підходу у психології та педагогіці" розглядається сукупність наукових підходів вітчизняних учених до розуміння вікового підходу як психолого-педагогічного та антропологічного явища в другій половині XX століття, аналізується концептуальне обгрунтування його сутності, змісту, внутрішньої динаміки і методів дослідження.
У другому розділі "Реалізація вікового підходу в процесі навчання і виховання учнів молодшого шкільного віку у другій половині XX століття" розглядаються і аналізуються змістовно-структурні, технологічні основи реалізації вікового підходу в процесі навчання і виховання молодших школярів, а також розкриваються провідні тенденції цього процесу.
У висновку узагальнені результати дослідження, сформульовані висновки.
у введенні обгрунтована актуальність теми дослідження, визначено її предмет, об'єкт, методи дослідження, сформульовані цілі та завдання.
У першому розділі "Теоретичні основи педагогічної підтримки соціального педагога в умовах школи" міститься аналіз підходів до даної проблеми. Представлені безпосередньо теоретичні основи педагогічної підтримки соціального педагога, а також викладено принципи діяльності соціального педагога в школі. Розглянуто тема змісту педагогічної підтримки сім'ї.
У другому розділі представлено програму вивчення досвіду діяльності за темою "Педагогічна підтримка сім'ї".
У висновку підводяться підсумки дослідження, формулюються висновки по даній темі. Матеріали дослідження можуть бути використані в умовах шкільного освітнього закладу.
Глава I. Теоретичні основи реалізації вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога
1.1 Аналіз особливостей вікового підходу в педагогічній науці
Віковий підхід у вихованні передбачає врахування і використання закономірностей формування та розвитку конкретної людини (фізіологічних, психічних, психологічних, соціальних та ін), а також соціально-психологічних особливостей груп виховуваних, обумовлених їх віковим складом. У педагогічній практиці він конкретизує зміст принципу природосообразности виховання.Принцип природосообразности виховання - передбачає, що виховання повинно грунтуватися на науковому розумінні взаємозв'язку природних і соціальних процесів, узгоджуватися з загальними законами розвитку природи і людини, виховувати його по підлозі і віку, а також формувати у нього відповідальність за розвиток самого себе, за стан і подальшу еволюцію ноосфери як сфери розуму. Відповідно до принципу природосообразности виховання у людини необхідно культивувати певні етичні установки по відношенню до природи, до планети і біосфері в цілому, а також природоохоронне і ресурсозберігаюче мислення і поведінку.
Розвиток і життя людини на кожному віковому етапі мають самостійне значення з суб'єктивної та педагогічної точок зору. Проте деякі фахівці розглядають вікові етапи до настання фізіологічної та особливо особистісної зрілості тільки як підготовку до наступного віковому періоду. Це призводить до невиправданої трактуванні змісту виховання тільки як підготовки людини до життя (соціалізації), до об'єктному відношенню до людини, ігнорування самоцінності особистості в кожен момент її існування, а суб'єктивно - до
навмисного спотворення часової перспективи, виникнення соціальної безвідповідальності і особистісному інфантилізму.
Вікові особливості утворюють комплекс фізичних, пізнавальних, інтелектуальних, мотиваційних та емоційних властивостей людини, які притаманні більшості людей одного віку. Характеристики тієї чи іншої вікової групи визначаються історичними, соціальними, культурними змінами, які властиві групі людей, яка переживає в один період часу одні й ті ж події. У різних регіонах, етноси також існує вікова специфіка виховання, обумовлена особливостями соціалізації та вікової субкультурою. Це вимагає від виховної діяльності педагогів та інших спеціалістів, які вирішують виховні завдання в системах освітніх, виробничих, науково-дослідних та інших установ, творчості і гнучкості в роботі. При цьому її ефективність багато в чому буде залежати від знання і врахування наступних вікових особливостей виховуваних:
нерівномірності розвитку окремих фізіологічних, психічних, психологічних і соціальних процесів;
змін до пізнавальної, рухової, емоційної та інших сферах, а також у змісті, формах і способах взаємодії з людьми;
динаміки відносин у родині, соціальній групі, колективі;
появи нових потреб та інтересів і способів їх реалізації;
процесів самопізнання, самовизначення, самоактуалізації і самоствердження;
специфіки прояву кризових явищ у розвитку людини і т.п.
Педагогічна практика показує, що особливу складність представляє рішення останньої з перелічених задач. Вікові кризи в педагогічній літературі розглядаються як умовне найменування переходів людей від одного вікового етапу до іншого. У віковій психології емпірично відзначається нерівномірність, наприклад, дитячого розвитку і пов'язаних з цим особливих, складних моментів становлення особистості. При цьому багато дослідників (наприклад,
3. Фрейд, А. Гезелл та ін) розглядали цю ситуацію як "хвороба розвитку", негативний результат зіткнення розвивається особистості з навколишнім її соціальною дійсністю (Мудрик).
Л.С. Виготський, досліджуючи проблему вікових криз, розробив оригінальну концепцію, в якій розглядав їх як діалектичний процес особистісного вдосконалення. Етапи поступових змін у ньому чергуються з тими чи іншими кризами особистісної сфери людини. Наприклад, психічний розвиток здійснюється за допомогою зміни т. н. стабільних і критичних віків. У рамках стабільного віку визрівають психічні новоутворення, які вступають в конфлікт з існуючою системою особистісних цінностей людини того чи іншого віку, що і породжує вікова криза.
На різних етапах вікових криз відбувається докорінна зміна всієї "соціальної ситуації розвитку" людини - виникнення нового типу відносин з оточуючими, зміна одного виду провідної діяльності іншим і т.д. Разом з тим негативні прояви того чи іншого вікового кризи не є неминучими. Гнучка зміна спрямованості та характеру виховної взаємодії, облік змін, що відбуваються можуть значно пом'якшити його перебіг.
Педагогіка враховує не тільки досягнутий рівень розвитку людини певного віку, але і можливості впливу на цей процес (в т. ч. і виходячи з поняття зони найближчого розвитку). Особливу інтегруюче значення має положення про те, що на кожному віковому етапі перед людиною постає ряд завдань, від вирішення яких залежить його особистісний розвиток. Віковий підхід покликаний створювати умови для їх ефективного вирішення. У зв'язку з цим у педагогічній літературі виділяється три групи виховних завдань для кожного віку: природно-культурні, соціально-культурні та соціально-психологічні.
Природно-культурні завдання передбачають досягнення певного рівня біологічного дозрівання, фізичного і сексуального розвитку, що мають деякі регіонально-культурні об'єктивні, суб'єктивні та нормативні відмінності. Віковий підхід розробляє оптимальні умови харчування, догляду за дитиною, систему фізичного та сенсорно-моторного розвитку, заходів корекції відхилень у розвитку, способи стимулювання усвідомлення цінності здоров'я, здорового способу життя; формує позитивне ставлення до людського тіла, реалістичні канони жіночності і мужності, адекватне сприйняття людиною людської сексуальності (з урахуванням етнокультурних традицій).
Соціально-культурні завдання (пізнавальні, морально-етичні, ціннісно-смислові), з одного боку, пред'являються до особистості різними інститутами виховання, з іншого - існують у вигляді певних норм і цінностей у суспільній практиці. Віковий підхід у вихованні в цьому випадку визначає знання, вміння, навички, цінності і норми, необхідні для вирішення цих завдань, фактично виконуючи соціальне замовлення формування громадянина, сім'янина, трудівника і т.д.
Соціально-психологічні завдання ставляться до проблеми становлення самосвідомості особистості, її самовизначення в різних сферах державної, громадської та сімейного життя. Допомога особистості у вирішенні цих завдань може бути надана через виховне розвиток у неї рефлексії та саморегуляції, а також створення умов для адекватного самопізнання, особистісно-значущої й соціально-прийнятною самореалізації та самоствердження. У цьому випадку необхідно вчити людини ставити перед собою цілі, адекватні віковим можливостям і його особистісним ресурсів, вносити до них корективи у зв'язку зі зміною об'єктивних обставин, способів співпраці, вирішення проблем, попередження та подолання конфліктів.
Виховна завдання, не вирішена в певному віці, може проявитися через тривалий період і викликати небажані зміни в спрямованості розвитку особистісної сфери людини. Це істотно вплине на кінцевий результат виховання - особистісне самовизначення, самоусвідомлення та самооцінку особистості.
Віковий підхід передбачає розуміння віку як особливого поєднання внутрішніх і зовнішніх факторів розвитку, що визначають закономірності психічного розвитку в конкретний віковий період. Таке розуміння віку закладено в культурно-історичної концепції Л.С. Виготського.
Поняття віку, запропоноване Л.С. Виготським, грунтується на наступних уявленнях:
про соціальну ситуацію розвитку;
про кризові і літичних віках дитини;
про психологічні новоутвореннях, що виникають до кінця кожного вікового періоду і визначають психічний розвиток дитини.
Під соціальною ситуацією розвитку Л.С. Виготський розуміє "особливе поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов, що є типовим для кожного вікового етапу і обумовлює і динаміку психічного розвитку протягом відповідного вікового періоду, і нові якісно своєрідні психологічні утворення, що виникають до його кінця" [5].
Л.С. Виготський вважав, що зрозуміти роль середовища у розвитку дитини можна тільки в тому випадку, якщо підходити до неї з відносною, а не з абсолютною міркою. Це означає, що одне і те ж средовое вплив по-різному позначається на дітях різного віку в силу їх різних вікових особливостей. Таким чином, на думку Л.С. Виготського, однієї те ж вплив середовища може розрізнятися в залежності від того, на які психологічні особливості дитини воно накладається. Ці особливості (індивідуальні та вікові), будучи внутрішніми факторами, виступають як реальні фактори розвитку. Співвідношення зовнішніх вимог середовища (зовнішні фактори) з можливостями і потребами самої дитини (внутрішні фактори) складає основна ланка, що визначає подальший розвиток дитини [6].
Внутрішні чинники розвитку, з точки зору Л.І. Божович, являють собою систему, яку вона позначає поняттям "внутрішня позиція дитини". Внутрішня позиція характеризується ставленням дитини до того об'єктивного становища, яке він реально займає в житті, і до того становища, яке він хоче займати. Вона складається на основі досвіду дитини, її можливостей, потреб і прагнень і обумовлює структуру ставлення дитини до дійсності, до оточуючих і до самого себе. З точки зору Л.І. Божович, через внутрішню позицію переломлюються ідутціе від навколишнього середовища впливу.
Важливо мати на увазі, що впливу, які середовище надає на дитину, а також вимоги, що йдуть від середовища, тільки тоді стають факторами його розвитку, коли ці вимоги входять в структуру його власних потреб. Дитина прагне виконати вимогу середовища, "якщо його виконання не тільки забезпечує відповідне об'єктивне положення дитини серед оточуючих, але й дає можливість зайняти те становище, до якого він сам прагне, тобто задовольняє його внутрішню позицію" [6; c.94].
Зміни, що відбуваються в дитині до кінця вікового періоду, позначаються як психологічні новоутворення і можуть бути зафіксовані як зміни у розвитку психічних процесів, особистості та самосвідомості.
Послідовники Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєв і Д.Б. Ельконін, додали в характеристику віку уявлення про провідну діяльності дитини, всередині якої здійснюється розвиток дитячої психіки.
У кожному віці виділяється своя провідна діяльність:
в дитинстві - безпосереднє емоційне спілкування;
в ранньому віці - предметна діяльність;
в дошкільному віці - гра;
в молодшому шкільному віці - вчення;
в підлітковому віці - спілкування;
в юнацькому віці - професійне навчання.
О.М. Леонтьєв виділяє три ознаки провідної діяльності:
всередині провідної діяльності виникають і діфференціруютсядругіе, нові види діяльності;
в процесі провідної діяльності формуються або перебудовуються окремі психічні процеси;
від провідної діяльності залежать основні особистісні новоутворення дитини [9].
Д.Б. Ельконін додає ще дві ознаки провідної діяльності, в яких дано ставлення провідної діяльності до зовнішнього світу (світу людей і предметного):
у провідній діяльності найбільш повно представлені типові для даного періоду розвитку відносини дитини з дорослим;
провідна діяльність пов'язує дитини з тими елементами навколишньої дійсності, які в даний період є джерелом його психічного розвитку.
Таким чином, провідна діяльність зумовлює найголовніші зміни в розвитку психічних процесів і особистісних особливостей дитини на конкретній вікової стадії.
Л.С. Виготський вважає, що з 7 років дитина в змозі регулювати свою поведінку за допомогою мови, а психічні процеси з цього часу починають управлятися за допомогою інтелекту, тобто стають опосередкованими або довільними. Саме до 7 років він відносить криза, основним проявом якого є симптом втрати безпосередності (Л. С. Виготський, 1984а). Тепер дитина думає, перш ніж щось зробити, ніби оцінюючи, що принесе йому цей вчинок.
У роботах Ж. Піаже показано, що до 8 років діти не володіють інтелектуальними операціями, за допомогою яких здійснюється навчальна пізнавальна діяльність. І з такої глобальної характеристикою дитячої психіки, як егоцентризм, дитина розлучається не раніше 7-8 років. А як справедливо зауважує Л.Ф. Обухова, "ніяке навчання неможливо до тих пір, поки думка вчителя не стане предметом міркування дитини" [7; c.78].
Дослідження 3.В. Мануйленко (1948) показують, що, тільки, починаючи з 6-7 років, діти можуть досить тривалий час зберігати необхідну позу і не відволікатися. А дослідження Н.І. Красногорського (1946) пояснюють ці дані з точки зору фізіології, показуючи, що гальмівний контроль кори головного мозку над інстинктивними і емоційними реакціями набуває все більшої сили починаючи з 7 років.
Таким чином, віковий підхід передбачає врахування закономірностей психічного розвитку дитини, якими не можна нехтувати заради тих чи інших соціальних інтересів суспільства. Звідси випливає, що межі віку не можуть довільно змінюватися в результаті того, що дитину включають в нову (наприклад, притаманну наступного віком) соціальну ситуацію. Так, шестирічні діти, починаючи вчитися в школі, все одно залишаються дітьми дошкільного віку з притаманними їм особливостями і закономірностями психічного розвитку. Тому, виходячи з наведених вище міркувань, у пропонованій концепції психологічної готовності до школи вважається, що остання виникає не раніше 7 років, тобто на межі дошкільного і молодшого шкільного віку за періодизації вітчизняних психологів.
1.2 Зміст функцій діяльності соціального педагога школи
1.2.1 Зміст роботи соціального педагога в загальноосвітній школі
Зміст роботи соціального педагога відповідно до кваліфікаційної характеристики визначається її педагогічною спрямованістю. Це означає, що вся його професійна діяльність по суті являє собою комплекс заходів з виховання, освіти, розвитку і соціальний захист осіб у закладах і по місцю проживання учнів.Однак сам вибір заходів не довільний, а обумовлений попередньо отриманими даними, які потребують аналізу та соціально-педагогічної інтерпретації. Тому певний час в діяльності соціального педагога, особливо на початковому етапі, займає вивчення психолого-медико-педагогічних особливостей особистості учнів і соціального мікросередовища, умов життя. У процесі вивчення виявляються інтереси й потреби, труднощі і проблеми, конфліктні ситуації, відхилення в поведінці, типологія сімей, їх соціокультурний і педагогічний портрет та ін Тому в методичному багажі соціального педагога значне місце займають діагностичні методики: тести, опитувальники, анкети та ін
Цілком очевидно, що діагностичний інструментарій соціального педагога включає в себе як соціологічні, так і психологічні методики. Також великий інтерес представляють різні звіти, довідки, таблиці, документи, медичні карти учнів та інше, що завжди є в наявності в будь-якій освітній установі. Використовуються також специфічні методи соціальної роботи, такі як метод соціальної біографії сім'ї, особистості, а також соціальна історія мікрорайону, діагностика соціального середовища.
У ситуації, коли "всі все знають" і тому скептично ставляться до досліджень соціального педагога, виявляється необхідним заручитися підтримкою колег-вчителів, психологів, муніципальних працівників, співробітників правоохоронних органів, нарешті, батьків і самих учнів. Для цього будь-яке дослідження починається з попереднього обгрунтування його необхідності, завдань, прогнозу щодо результатів, складання плану-графіка, нормативного оформлення у вигляді наказу чи розпорядження керівника установи, інструктажів та інформаційних повідомлень, роз'яснення учасникам їх прав і призначення дослідження. Тут доречно нагадати, що роз'яснення та інформування про результати можуть бути повними і неповними, але завжди повинні бути правдивими.
У процесі дослідження соціальний педагог може отримати абсолютно конфіденційну інформацію, тому його дії визначаються професійним обов'язком і етичним кодексом.
Соціальний педагог виконує великий обсяг роботи. Його клієнтами є як учні, так і їх батьки, їх сім'я. Але в цілому він виконує наступні функції:
1. Освітньо-виховна, тобто забезпечення цілеспрямованого педагогічного впливу на поведінку і діяльність дітей і дорослих; сприяння всіх соціальних інститутів, закладів фізичної культури і спорту, засоби масової інформації.
2. Діагностична, тобто постановка "соціального діагнозу", для чого проводиться вивчення особистісних особливостей та соціально-побутових умов життя дітей, сім'ї, соціального оточення, виявлення позитивних і негативних впливів і різного роду проблем.
3. Організаторська, тобто організація суспільно-цінної діяльності дітей та дорослих, педагогів та волонтерів у вирішенні завдань соціально-педагогічної допомоги, підтримки виховання та розвитку реалізації планів і програм.
4. Прогностична та експертна, тобто участь у програмуванні, прогнозуванні, проектуванні процесу соціального розвитку конкретного мікросоціуму, у діяльності різних інститутів з соціальної роботи.
5. Організаційно-комунікативна, тобто включення добровільних помічників, населення мікрорайону в соціально-педагогічну роботу. Організація спільної праці і відпочинку, налагодження взаємодії між різними інститутами в їх роботі з дітьми, з сім'ями.
6. Охоронно-захисна, тобто використання наявного арсеналу правових норм для захисту прав та інтересів особистості. Сприяння застосуванню заходів державного примусу і реалізації юридичної відповідальності щодо осіб, які допускають прямі або непрямі протиправні дії на підопічних соціального педагога.
7. Посередницька, тобто здійснення зв'язку в інтересах дитини між сім'єю, освітньою установою і найближчим оточенням дитини.
Сюди можна доповнити ще одну функцію - самоосвіта. Для будь-якого професіонала важливо постійно поповнювати свій інтелектуальний багаж. Цей факт стосується і соціального педагога.
При роботі з клієнтами в обов'язки шкільного соціального педагога входить:
забезпечення педагогічної спрямованості змісту, форм, методів, використовуваних в ході роботи;
вивчення медико-психолого-педагогічних умов, що впливають на особистість, її інтереси, потреби;
організація соціально-педагогічної діяльності в соціумі, різних видів співпраці дітей і дорослих;
сприяння дітям і дорослим у вирішенні особистих і соціальних проблем; запобігання правопорушень; реабілітація клієнтів;
представлення та захист інтересів дітей, їх сімей у взаєминах з різними громадськими інстанціями і структурами сприяє в підвищенні соціального статусу сім'ї.
Поряд з обов'язками шкільний соціальний педагог має такі права:
представляти і захищати інтереси клієнтів в органах законодавчої та виконавчої влади;
вести державну і приватну соціальну практику за сертифікатом або диплома;
збирати інформацію, пов'язану з потребами клієнтів; проводити соціальні опитування, діагностичні обстеження;
робити офіційні запити в громадські організації, державні установи з проханням про рішення особистих і соціальних проблем клієнтів;
інформувати державні органи про стан тієї чи іншої проблеми у сфері своєї діяльності;
вносити пропозиції до організації, установи, підприємства, комерційні структури про заохочення батьків за соціальні ініціативи та активність;
вести активну роботу з пропаганди досвіду сімейного виховання, використовуючи засоби масової інформації;
очолювати громадські, ініціативні рухи, спрямовані на вирішення конкретних соціальних проблем за місцем проживання, навчання або роботи;
сприяти правовому регулюванню взаємовідносин дитячих організацій, об'єднань з різними державно-суспільними структурами.
А правова робота соціального педагога включає в себе юридичний захист дитини. Нерідко соціальний педагог виступає в суді в його захист.
Крім того, що соціальний педагог з правових аспектів консультується з юристом, перед ним постає цілий ряд життєвих питань, на які він повинен відповідати.
Соціальний педагог повинен бути посередником, залучаючи медиків і юристів при фізичному і сексуальному насильстві над дітьми. Він повинен знати про кримінальну відповідальність за злочини проти дітей, за доведення до самогубства в результаті жорстокого ставлення до дитини, за побої та мордування, за залишення без допомоги в небезпечному становищі, за видачу заміж до повноліття.
Соціальний педагог повинен знати про охорону материнства і дитинства, про охорону праці дітей та підлітків, про право дитини на пенсію. Він також повинен вміти вирішувати питання усиновлення, знати права прийомних дітей, особливості сімей з прийомними дітьми.
Він повинен пам'ятати, що прийомні діти в підлітковому віці, в період свого дорослішання, підвищеній збудливості, найчастіше вступають у конфлікти з прийомними батьками.
Соціальний педагог стикається з проблемою позбавлення батьківських прав. Це важка крайня міра, до якої вдаються, коли батьки не виконують своїх обов'язків, зловживають ними, шкідливо впливають на розвиток дитини, жорстоко поводяться з ними.
У таких випадках дитина визначається в дитячий будинок, на опіку або піклування.
Соціальний педагог повинен знати про кримінальну відповідальність підлітків, неповнолітніх за злочини. Йому варто знати, як ведуться судові розгляди, як здійснюється захист і т.д.
1.3 Характеристика реалізації вікового походу в діяльності шкільного соціального педагога
Розвиток дитини, здійснюючи в часі, має свої внутрішні закономірності, певну періодичність у зміні форм відображення. Один етап готує новий етап, якісно відмінний від першого, хоча і включає в знятому вигляді минулий. Кожний віковий період пов'язаний з кількістю прожитих років, зі ступенем дозрівання різних органів та їх функцій, а також з накопиченням соціального та пізнавального досвіду, з типовими для кожного віку видами діяльності. Для кожного віку характерні свої особливості у протіканні сенсорних, інтелектуальних і емоційних процесів. Однак рівень розвитку не є тільки результат прожитих років. Вирішальний вплив на розвиток в будь-якому віці, особливо в дитячому, надає система виховних впливів. Звідси правомірно зробити висновок, що виховний процес за змістом, формами і методами повинен бути динамічним, будуватися з урахуванням етапів вікового розвитку.Віковий підхід до виховання перш за все передбачає вивчення рівня вихованості та соціальної зрілості дітей, підлітків та юнаків. Цей рівень залежить від багатьох факторів, однак найбільше значення серед них має система суспільних зв'язків і відносин, характерних для кожного віку. Вивчаючи розвиток особистості школяра в його зв'язках і відносинах з суспільством і колективом, вихователь використовує у своїй роботі дані про формування потреб та інтересів учнів різного віку, їх установок, прагнень та ідеалів.
Ефективність виховної роботи знижується, якщо запропоновані вимоги та організаційні структури відстають від вікових можливостей учнів або непосильні для них. Є випадки, коли педагоги звертаються з підлітками як з молодшими школярами, ігноруючи властиві цьому віку зростання самосвідомості, прагнення до самостійності, - словом, ті зрушення і зміни, які відбулися в розвитку особистості учня.
На кожному віковому етапі розвитку утворюються як загальні властивості, притаманні певній соціальній спільності, так і специфічні, індивідуальні особливості, що відрізняють одного індивіда від іншого. Причому з віком і розвитком людини все більшого значення набувають індивідуально-типологічні відмінності. Діти одного і того ж віку відрізняються за типологічним особливостям вищої нервової діяльності, фізичному та духовному розвитку, здібностям, інтересам, характері логічним рисам і т.д.
Мета і зміст виховання не можуть слідувати за індивідуальними особливостями дітей. До цих особливостей пристосовуються форми і методи педагогічної роботи, з тим щоб реалізувати загальну для всіх мета комуністичного виховання, забезпечити гальмування тих рис характеру, які не відповідають або суперечать вимогам суспільства, його прогресу, і, навпаки, розвиток і освіту тих, які представляють певну соціальну цінність. Індивідуальний підхід вимагає глибокого вивчення складного внутрішнього світу школярів і аналізу сформованого у них досвіду, а також тих умов, в яких відбувалося формування їх особистості. Знання соціальної ситуації розвитку дозволяє використовувати внутрішні ресурси особистості в інтересах подальшого підйому всіх її сутнісних сил - її потреб, інтересів, мотивації поведінки і діяльності.
Індивідуальна виховна робота часто проводиться не з тими, хто випадає з колективу і протистоїть йому. Але саме таку практику справедливо критикував А.С. Макаренко: "Ми очікуємо, поки учень зробить той чи інший проступок, і тоді починаємо його" виховувати ".
Учень, не здійснює проступків, нас не займає, куди він іде, який характер розвивається в уявній його зовнішньому порядку, - ми не знаємо і дізнаватися не вміємо ". При такому підході створюється педагогічна ілюзія: раз учень нічого не робить, значить, з ним нічого особливого й не відбувається. Так внутрішні тенденції поведінки учнів виявляються за межами уваги педагога. Вихователь повинен бачити всіх учнів, кожного учня з його індивідуально своєрідним шляхом розвитку. Тільки в цьому випадку можна розраховувати на успіх виховної роботи.
Виховання є деяку систему, яка складається з безлічі співвіднесених і взаємозалежних компонентів. Система характеризується спільністю мети, завдань, змісту, форм і методів виховання, наступністю і безперервністю педагогічних впливів.
Якщо брати за основу вікової підхід до навчання і виховання дітей, то головним при цьому повинна стати тісний зв'язок і узгодженість всіх компонентів системи кожної ступені освіти (цілей, завдань, змісту, методів форм організації навчально-виховного процесу) з віковими особливостями і можливостями розвитку дітей. Завдяки цьому забезпечується наступність у розвитку кожної дитини на кожному етапі шкільної освіти. Тут виключне значення має:
по-перше, самостійність кожного віку: повнота реалізації можливостей дитини; опора на досягнення попереднього етапу розвитку; невиправданість як інфантилізації в освіті, так і "забігання вперед";
по-друге, індивідуалізація освіти: облік здібностей, інтересів, темпу просування дитини; створення умов для його розвитку, незалежно від рівня вихідної підготовленості.
З урахуванням цього система безперервної освіти, яка реалізує вікової підхід, покликана:
виділити пріоритети у змісті освіти на кожному етапі шкільного дитинства з урахуванням вікової та педагогічної психології розвитку дитини-школяра;
визначити на цій основі психологічні та педагогічні цілі та умови реалізації безперервної освіти;
позначити внесок кожної освітньої галузі в процеси соціалізації та розвитку дітей;
дати вікові характеристики дитини до початку і кінця його навчання в школі.
Реалізація вікового підходу в роботі шкільного соціального педагога дозволяє по-новому оцінити принципи відбору змісту і методів безперервної освіти, виділити ті з них, які або недостатньо реалізуються в сучасній теорії і практиці освіти, або є новими.
Формулюючи мету освітнього процесу, соціальний педагог продумує умови реалізації можливостей дитини і вирішує завдання різних рівнів. Перш за все, він прагне врахувати вікові особливості дітей. Наприклад, відомо, що у молодших школярів функція контролю реалізується легше, якщо вона направлена на іншу, зовні. У дітей, крім цього, зазначається гетерохронность, або нерівномірність, становлення самоконтролю.
Часто ми бачимо іншу картину: хтось швидко знайшов і вже виконав вправу, хтось ще не відшукав потрібну сторінку. Час, відведений на виконання вправи, пройшло, і вчитель пропонує всім закінчити роботу. В результаті накопичується число учнів, постійно не справляються із завданням через цю не облікованої вікової особливості.
Цікавий у цьому сенсі і приклад з практики в старшому ланці. Педагог зауважив, що діти відчувають труднощі на уроках літератури. Вони ухиляються від відповідей, не проявляють ініціативи. Вчитель правильно пов'язав це з юнацькими віковими особливостями (вразливістю, нестійкістю самооцінки) і перейшов до форми регламентованої дискусії. Старшокласники, опинившись в більш захищеною позиції, стали активніше на уроках, більше читали. Проблема була дозволена. Таким чином, ігнорування чи недостатнє пророблення вимог вікового підходу призводить до зниження продуктивності навчальної діяльності.
Наступний рівень завдань, що вирішуються на уроці, обумовлений індивідуальними відмінностями дітей. Знайомлячись з авторськими роботами педагогів, можна помітити, що особистісний підхід часто редукується в них до індивідуального. Особистість трактується в цьому випадку як індивідуальне, притаманне індивіду, а орієнтація на особистість - як індивідуалізація, тобто пристосування до конкретного учня з його індивідуальними властивостями навчальних планів, навчальних матеріалів і форм спілкування педагога і учня.
У сферу уваги педагогів потрапляє широкий спектр індивідуальних відмінностей - від особливостей темпераменту і типів мислення до переважаючого способу переробки інформації (синтетичного і аналітичного). "Синтетики" при засвоєнні, наприклад, російської мови легше і успішніше працюють, якщо пишуть виклад чи розповідь з цілісним використанням слів. "Аналітики" виявляють перевагу, вставляючи пропущені букви на досліджуване правило і т.п. Переважне розвиток або образного типу мислення, або словесно-логічного обумовлює успішність дітей у різних видах навчальних завдань.
Вчителі досить багато працюють над різноманітністю методичних засобів, що дозволяють враховувати як можна більш широкий спектр індивідуальних відмінностей дітей.
Ще один шлях вікового підходу - врахування інтересів дітей. Однак педагог може використовувати їх у якості "гачка", призначення якого - забезпечити засвоєння цілей навчання, важливих з точки зору педагога. Педагог, наприклад, знає, що хлопці люблять грати у "морський бій", і будує методику уроку на основі цієї гри. Чи відповідає вона інтересам дітей? Звичайно. Але власне ставлення дитини залишилося при цьому на уроці незатребуваним і незначущим. Може бути, це і неважливо? Адже було весело і цікаво. А те, що цікаво, - добре запам'ятовується. Все так. Однак, якщо це єдина тактика вчителя, то висока ймовірність того, що знання залишиться "зовнішнім", існуючим саме по собі, їм буде важко скористатися учневі. Не виникає зв'язку між тим, що вже є в особистому досвіді дитини, і тим, що він отримав на уроці. Об'єктна модель виявляється недостатньою для розвитку особистості дитини.
Мета: вивчити реалізації вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога.
Об'єкт вивчення: віковий підхід у діяльності шкільного соціального педагога.
Предмет вивчення: реалізація вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога.
Суб'єкт дослідження досвіду: соціальний педагог школи.
Завдання вивчення:
виявити й описати систему роботи соціального педагога з позицій вікового підходу в школі;
охарактеризувати зміст роботи соціального педагога з позицій вікового підходу в школі;
узагальнити і систематизувати досвід вивчення роботи шкільного соціального педагога з позицій вікового підходу.
Методи вивчення досвіду: вивчення і аналіз офіційної документації, анкетування, просте спостереження, індивідуальні бесіди з соціальним педагогом, інтерпретації та узагальнення результатів.
Етапи вивчення:
1. Орієнтовний етап.
Мета етапу: виявити та описати систему роботи соціального педагога з позицій вікового підходу в школі;
Напрями вивчення: обстеження соціальної інфраструктури в мікрорайоні школи, аналіз річного плану роботи школи, аналіз форми роботи школи з урахуванням вікового підходу.
Методи: індивідуальна бесіда з директором школи, вивчення документації.
Методики вивчення: вивчення документації: річний план шкільного соціального педагога, Сімейний кодекс РФ, Закон про освіту РФ.
Форма фіксації результатів: соціальний паспорт школи, режим соціального педагога, таблиця, рекомендації, пам'ятки.
2. Основний етап.
Мета етапу: охарактеризувати зміст роботи шкільного соціального педагога з позицій вікового підходу.
Напрями вивчення: вивчення і діагностика
Методи вивчення: індивідуальна бесіда з директором школи, вивчення документації соціального педагога, анкетування.
Методики вивчення: анкета, бесіда.
Форма фіксації результату: спостереження за роботою соціального педагога школи з молодшими школярами.
3. Заключний етап.
Мета: узагальнити та систематизувати досвід вивчення роботи шкільного соціального педагога з позицій вікового підходу.
Напрями вивчення: узагальнення результатів вивчення досвіду. Аналіз результатів тестування, отриманих статистичних даних.
Методи вивчення: анкетування, метод інтерпретації та узагальнення результатів, методи експертних оцінок.
Форма фіксації: аналітична записка.
МОУ "Середня загальноосвітня школа № 29" розташована за адресою м. Череповець, вул. Моченкова, б.10, телефон 29-59-77. Мікрорайон знаходиться на околиці міста, в районі ФМК (фанерно-меблевий комбінат). Навколо школи спальний район, дитяча поліклініка № 5, пошта, аптека "Арніка", декілька міні-магазинів.
МОУ "Середня загальноосвітня школа № 29" розпочала свою роботу з 8 жовтня 1980 року. У школі є 35 навчальних кабінетів, 3 майстерні, комп'ютерний клас, спортивний майданчик, 2 спортивні зали та актовий зал. Кількість учнів у школі - 926 осіб. Школа працює в 2 зміни: 1смена - 1,4 класи, ЗВ, 5Г, Д, 7,8 класи, 9класс, 10 і 11 класи (639 чол) 2смена - 2А, Б, В, ЗА, Б, 5А, Б, У класи, 6А, Б, В класи (287 чол). Класи з поглибленим вивченням математики: 8Б, 9А, 10А, 1 1Б. Класи з розширеним вивченням біології та екології: 8А, 9Б.
З урахуванням вікового підходу в навчанні складено розклад занять. За п'ятиденної навчальної тижня навчаються: 1-9класс. За шестиденного навчальної тижня: 10,11 класи, 8А, Б, 9А, Б (з поглибленим та розширеним вивченням предметів), 2Г, ЗВ, 4Г, Д, 5Г, Д, 7В, 9Д. Тривалість навчальних занять - 40хв. Тривалість змін: 2перемени по 20 хв., Інші - по 10хв. Виділяються три ступені освіти в школі з урахуванням індивідуальних, вікових, фізіологічних, психологічних, інтелектуальних здібностей учнів.
Перший ступінь - 1 - 4 класи. На даному етапі ставляться завдання формування міцних базових знань і умінь, створення умов для інтенсивного загального розвитку. У початковій школі розвиваюче навчання стає основною стратегічною лінією, яке дозволяє добитися становлення особистості молодшого школяра, розкрити його індивідуальні здібності.
Другий ступінь - 5 - 9 класи: учні переходять до вивчення основ наук, до встановлення єдиної системи знань, одержуваних з різних дисциплін. Успішність навчання на даному етапі залежить не тільки від рівня сформованості навчальних процесів, навичок, способів розумової діяльності і запам'ятовування навчального матеріалу, а й розвитку мотиваційно-потребової сфери особистості школяра. Способи і засоби виховання пізнавальної потреби закладено у навчальні програми, методики викладання, зміст навчання.
Освіта на третьому щаблі 10 - 11 класи має забезпечити інтелектуальну і загальнопсихологічних підготовку до навчання у вищій школі, до вибору професії. Завданням навчання на цьому етапі є розвиток самоосвітній навичок і особливо навичок самоорганізації та самовиховання.
У школі працюють 69 педагогів, педагог-психолог соціальний педагог, логопед, 2 бібліотекаря, 3 вихователя, педагог-організатор вільного часу учнів, 3 вихователя груп продовженого дня.
Школа підтримує творчі контакти з педагогічними кафедрами ЧДУ. Студенти ЧДУ щорічно проходять педагогічну практику на базі школи під керівництвом її педагогів. Учні школи займаються в різних гуртках Палацу культури "Північний". Укладено договори про взаємодію з Центром дитячої творчості (про проведення навчальних занять розпису по дереву), з Центром додаткової освіти дітей (про проведення навчальних занять з радіоелектроніки), з дошкільними установами Північного мікрорайону про спільну роботу по здійсненню програми екологічної освіти та виховання дітей (школа - центр екологічної освіти та виховання дітей). Шефську допомогу школі надає Череповецький фанерно-меблевий комбінат.
"Середня загальноосвітня школа № 29", орієнтована на навчання, виховання і розвиток учнів з урахуванням їх індивідуальних (вікових, фізіологічних, психологічних, інтелектуальних, екологічних та ін) особливостей, освітніх потреб та можливостей, особистісних схильностей шляхом створення в ній адаптивної педагогічної системи і максимально сприятливих умов для розумового, морального, емоційного та фізичного розвитку кожної дитини. Відповідно до цього освітня програма школи - це цілісна система заходів щодо гуманізації і гуманітаризації, диференціації та індивідуалізації навчання і виховання школярів. Перераховані вище принципи, що лежать в основі побудови програми, зорієнтовані на особистість дитини та створення в школі умов для розвитку її здібностей і внутрішнього духовного світу, на вільне співробітництво педагогів і батьків; на цілеспрямоване взаємодія змісту освіти з усіх навчальних предметів, що забезпечує гармонізацію у розвитку інтелектуальної, емоційної і вольової сфери учнів.
У школі здійснює соціально-педагогічну діяльність, соціальний педагог, Галина Миколаївна Краєва.
Основні напрямки соціального педагога в школі:
адаптація дітей;
перехід дітей з молодшої школи до старшої;
проблеми профорієнтації;
профілактика відхиляється;
проблема новачків у школі;
сексуальне виховання;
взаємозв'язок сім'ї і школи;
робота з сім'єю;
робота з ближнім і соціальним оточенням;
допомогу вихованцям дитячих будинків;
здоровий спосіб життя;
виховання громадської активності;
формування колективу та самоврядування в школі;
організація дозвілля в школі;
рішення конфліктів;
захист прав та соціального статусу дитини.
Соціальний педагог повинен знати: Закон Російської Федерації "Про освіту". Конвенцію про права дитини, основні закономірності розвитку особистості, специфіку формування відносин у соціумі; економічну, демографічну, соціально - педагогічну характеристику різних сфер мікросередовища; форми і методи соціальної роботи з сім'єю, з різними групами та категоріями населення; основи соціальної політики, трудового законодавства, сімейного права; методику і технологію діагностики особистості і її мікросередовища; навички аналізу та програмування соціально - педагогічної роботи, педагогічну етику.
Соціальний педагог, який працює в школі, у своїй діяльності керується наступною документацією:
1. Тексти адміністративних документів з соціально-педагогічної роботи, законів та підзаконних актів щодо здійснення прав дитини;
2. Посадова інструкція;
3. Перспективний, календарний план роботи на рік, місяць, тиждень;
4. Циклограма або графік роботи на тиждень, місяць, затверджений керівником установи;
5. Графік тематичних групових консультацій, графік індивідуальних консультацій для окремих груп населення;
6. Проекти або програми з окремих найбільш актуальних напрямів соціально-педагогічної роботи;
7. Документація: з обліку правопорушень, відхилень у розвитку, конфліктів у колективі; з освоєння індивідуальних освітніх маршрутів дітьми, що стоять на внутрішкільному контролі; з контролю за рухом учнів; дій і результатів подолання порушень;
8. Документація з питань опіки та піклування, реєстрації за місцем проживання і працевлаштування, захист прав дитини в органах МВС і судових органах;
9. Облік звернень батьків, вчителів, учнів і дозвіл поставлених ними проблем;
10. Дані з вивчення соціального складу сімей, соціального портрета учня, класу, школи, соціальних очікувань батьків, учнів, педагогів, як суб'єктів освітнього процесу;
11. Облік заходів щодо соціального захисту дітей з соціально неблагополучних сімей;
12. Методичні рекомендації для батьків;
13. Методичні рекомендації для класних керівників, вчителів щодо розв'язання проблем соціального життя дитини і зняттю конфліктів у міжособистісних відносинах.
Для реалізації вікового підходу у професійній діяльності соціальний педагог вивчає методичну літературу з різних напрямків (вікова психологія, соціальна психологія, соціальна педагогіка, корекційна педагогіка і т.д.). Є певний набір знань, без яких людина не зможе бути професіоналом у соціальній роботі. Це знання психології, навички комунікації, уміння розмовляти з людьми (дітьми, чиновниками, адміністраторами), педагогічні навички, знання роботи у дитячих колективах. Крім того, успіх діяльності соціального педагога залежить від якостей його особистості, духовності і душевності. Шкільний соціальний педагог аналізує і вивчає вікові групи учнів. З урахуванням отриманих знань становить комплексні програми, визначено для кожної групи учнів: молодші школярі, учні 5-8 кл., Учні 9-11кл.
Діяльність соціального педагога звернена, насамперед, до особистості учня. Безумовно, що розвиток особистості дитини не може бути розглянуто поза соціального контексту, проте завдання соціального педагога полягає не в адаптації учня, а в створенні умов для розвитку її активного ставлення до світу.
Соціальний педагог, користуючись результатами діяльності психолога, працює з дитиною, перш за все, займаючись безпосередньо розробкою і реалізацією індивідуальної програми розвитку кожної конкретної особистості.
2. Бескін Р. М., Виноградова М.Д. Ідеї А.С. Макаренко сьогодні. - М.: Знання, 1998.
3. Болотіна Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів. 2-е вид. - М.: Видавничий центр "Академія", 1997.
4. Давидов В.В. Проблеми, що розвивається навчання. - М., 1999.
5. Ковальов В.І. Мотиви поведінки і діяльності. М., 1998.
6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка: Учеб. посібник для студентів середніх пед. навч. закладів. - М: Видавничий центр "Академія", 1998.
7. Кочетов А.І. Організація самовиховання школярів. - Мн., 2001.
8. Лігачов Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. - Москва, 1996.
9. Методика відбору дітей у корекційні класи. / Під. Ред. Г.Ф. Кумаринів. - М., 2000.
10. Непомняща Н.І. Становлення особистості дитини 6-7 років. - М., 1992.
11. Педагогіка: навч. посібник для студентів фак. педагогіки і методики поч. Навчання пед. Ін-тів. / Під ред. С.П. Баранова і др. - М.: Просвещение, 1999.
12. Практикум з психодіагностики. Конкретні психодіагностичні методики. / Ред. колл.А.І. Зеліченко, І.М. Карлінський и др. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1990.
13. Поташник М.М. Як оптимізувати процес виховання. - М., 1998.
14. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія: Навчальний посібник для учнів середніх педагогічних навчальних закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 1996.
15. Урунтаева Г.А., Афонькіна. Практикум з дитячої психології. - М.: 1995р.
16. Харламов І.Ф. Педагогіка: Учеб. посібник для студентів ун-тів і пед. ін-тів. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Вищ. шк., 2002.
Індивідуальна виховна робота часто проводиться не з тими, хто випадає з колективу і протистоїть йому. Але саме таку практику справедливо критикував А.С. Макаренко: "Ми очікуємо, поки учень зробить той чи інший проступок, і тоді починаємо його" виховувати ".
Учень, не здійснює проступків, нас не займає, куди він іде, який характер розвивається в уявній його зовнішньому порядку, - ми не знаємо і дізнаватися не вміємо ". При такому підході створюється педагогічна ілюзія: раз учень нічого не робить, значить, з ним нічого особливого й не відбувається. Так внутрішні тенденції поведінки учнів виявляються за межами уваги педагога. Вихователь повинен бачити всіх учнів, кожного учня з його індивідуально своєрідним шляхом розвитку. Тільки в цьому випадку можна розраховувати на успіх виховної роботи.
Виховання є деяку систему, яка складається з безлічі співвіднесених і взаємозалежних компонентів. Система характеризується спільністю мети, завдань, змісту, форм і методів виховання, наступністю і безперервністю педагогічних впливів.
Якщо брати за основу вікової підхід до навчання і виховання дітей, то головним при цьому повинна стати тісний зв'язок і узгодженість всіх компонентів системи кожної ступені освіти (цілей, завдань, змісту, методів форм організації навчально-виховного процесу) з віковими особливостями і можливостями розвитку дітей. Завдяки цьому забезпечується наступність у розвитку кожної дитини на кожному етапі шкільної освіти. Тут виключне значення має:
по-перше, самостійність кожного віку: повнота реалізації можливостей дитини; опора на досягнення попереднього етапу розвитку; невиправданість як інфантилізації в освіті, так і "забігання вперед";
по-друге, індивідуалізація освіти: облік здібностей, інтересів, темпу просування дитини; створення умов для його розвитку, незалежно від рівня вихідної підготовленості.
З урахуванням цього система безперервної освіти, яка реалізує вікової підхід, покликана:
виділити пріоритети у змісті освіти на кожному етапі шкільного дитинства з урахуванням вікової та педагогічної психології розвитку дитини-школяра;
визначити на цій основі психологічні та педагогічні цілі та умови реалізації безперервної освіти;
позначити внесок кожної освітньої галузі в процеси соціалізації та розвитку дітей;
дати вікові характеристики дитини до початку і кінця його навчання в школі.
Реалізація вікового підходу в роботі шкільного соціального педагога дозволяє по-новому оцінити принципи відбору змісту і методів безперервної освіти, виділити ті з них, які або недостатньо реалізуються в сучасній теорії і практиці освіти, або є новими.
Формулюючи мету освітнього процесу, соціальний педагог продумує умови реалізації можливостей дитини і вирішує завдання різних рівнів. Перш за все, він прагне врахувати вікові особливості дітей. Наприклад, відомо, що у молодших школярів функція контролю реалізується легше, якщо вона направлена на іншу, зовні. У дітей, крім цього, зазначається гетерохронность, або нерівномірність, становлення самоконтролю.
Часто ми бачимо іншу картину: хтось швидко знайшов і вже виконав вправу, хтось ще не відшукав потрібну сторінку. Час, відведений на виконання вправи, пройшло, і вчитель пропонує всім закінчити роботу. В результаті накопичується число учнів, постійно не справляються із завданням через цю не облікованої вікової особливості.
Цікавий у цьому сенсі і приклад з практики в старшому ланці. Педагог зауважив, що діти відчувають труднощі на уроках літератури. Вони ухиляються від відповідей, не проявляють ініціативи. Вчитель правильно пов'язав це з юнацькими віковими особливостями (вразливістю, нестійкістю самооцінки) і перейшов до форми регламентованої дискусії. Старшокласники, опинившись в більш захищеною позиції, стали активніше на уроках, більше читали. Проблема була дозволена. Таким чином, ігнорування чи недостатнє пророблення вимог вікового підходу призводить до зниження продуктивності навчальної діяльності.
Наступний рівень завдань, що вирішуються на уроці, обумовлений індивідуальними відмінностями дітей. Знайомлячись з авторськими роботами педагогів, можна помітити, що особистісний підхід часто редукується в них до індивідуального. Особистість трактується в цьому випадку як індивідуальне, притаманне індивіду, а орієнтація на особистість - як індивідуалізація, тобто пристосування до конкретного учня з його індивідуальними властивостями навчальних планів, навчальних матеріалів і форм спілкування педагога і учня.
У сферу уваги педагогів потрапляє широкий спектр індивідуальних відмінностей - від особливостей темпераменту і типів мислення до переважаючого способу переробки інформації (синтетичного і аналітичного). "Синтетики" при засвоєнні, наприклад, російської мови легше і успішніше працюють, якщо пишуть виклад чи розповідь з цілісним використанням слів. "Аналітики" виявляють перевагу, вставляючи пропущені букви на досліджуване правило і т.п. Переважне розвиток або образного типу мислення, або словесно-логічного обумовлює успішність дітей у різних видах навчальних завдань.
Вчителі досить багато працюють над різноманітністю методичних засобів, що дозволяють враховувати як можна більш широкий спектр індивідуальних відмінностей дітей.
Ще один шлях вікового підходу - врахування інтересів дітей. Однак педагог може використовувати їх у якості "гачка", призначення якого - забезпечити засвоєння цілей навчання, важливих з точки зору педагога. Педагог, наприклад, знає, що хлопці люблять грати у "морський бій", і будує методику уроку на основі цієї гри. Чи відповідає вона інтересам дітей? Звичайно. Але власне ставлення дитини залишилося при цьому на уроці незатребуваним і незначущим. Може бути, це і неважливо? Адже було весело і цікаво. А те, що цікаво, - добре запам'ятовується. Все так. Однак, якщо це єдина тактика вчителя, то висока ймовірність того, що знання залишиться "зовнішнім", існуючим саме по собі, їм буде важко скористатися учневі. Не виникає зв'язку між тим, що вже є в особистому досвіді дитини, і тим, що він отримав на уроці. Об'єктна модель виявляється недостатньою для розвитку особистості дитини.
Глава II. Вивчення реалізації вікового підходу в діяльності соціального педагога в школі
2.1 Програма вивчення реалізації вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога
З метою вивчення вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога була складена наступна програма.Мета: вивчити реалізації вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога.
Об'єкт вивчення: віковий підхід у діяльності шкільного соціального педагога.
Предмет вивчення: реалізація вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога.
Суб'єкт дослідження досвіду: соціальний педагог школи.
Завдання вивчення:
виявити й описати систему роботи соціального педагога з позицій вікового підходу в школі;
охарактеризувати зміст роботи соціального педагога з позицій вікового підходу в школі;
узагальнити і систематизувати досвід вивчення роботи шкільного соціального педагога з позицій вікового підходу.
Методи вивчення досвіду: вивчення і аналіз офіційної документації, анкетування, просте спостереження, індивідуальні бесіди з соціальним педагогом, інтерпретації та узагальнення результатів.
Етапи вивчення:
1. Орієнтовний етап.
Мета етапу: виявити та описати систему роботи соціального педагога з позицій вікового підходу в школі;
Напрями вивчення: обстеження соціальної інфраструктури в мікрорайоні школи, аналіз річного плану роботи школи, аналіз форми роботи школи з урахуванням вікового підходу.
Методи: індивідуальна бесіда з директором школи, вивчення документації.
Методики вивчення: вивчення документації: річний план шкільного соціального педагога, Сімейний кодекс РФ, Закон про освіту РФ.
Форма фіксації результатів: соціальний паспорт школи, режим соціального педагога, таблиця, рекомендації, пам'ятки.
2. Основний етап.
Мета етапу: охарактеризувати зміст роботи шкільного соціального педагога з позицій вікового підходу.
Напрями вивчення: вивчення і діагностика
Методи вивчення: індивідуальна бесіда з директором школи, вивчення документації соціального педагога, анкетування.
Методики вивчення: анкета, бесіда.
Форма фіксації результату: спостереження за роботою соціального педагога школи з молодшими школярами.
3. Заключний етап.
Мета: узагальнити та систематизувати досвід вивчення роботи шкільного соціального педагога з позицій вікового підходу.
Напрями вивчення: узагальнення результатів вивчення досвіду. Аналіз результатів тестування, отриманих статистичних даних.
Методи вивчення: анкетування, метод інтерпретації та узагальнення результатів, методи експертних оцінок.
Форма фіксації: аналітична записка.
2.2 Опис досвіду реалізації вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога
Вивчення досвіду реалізації вікового підходу в діяльності шкільного соціального педагога дозволило зробити наступні висновки.МОУ "Середня загальноосвітня школа № 29" розташована за адресою м. Череповець, вул. Моченкова, б.10, телефон 29-59-77. Мікрорайон знаходиться на околиці міста, в районі ФМК (фанерно-меблевий комбінат). Навколо школи спальний район, дитяча поліклініка № 5, пошта, аптека "Арніка", декілька міні-магазинів.
МОУ "Середня загальноосвітня школа № 29" розпочала свою роботу з 8 жовтня 1980 року. У школі є 35 навчальних кабінетів, 3 майстерні, комп'ютерний клас, спортивний майданчик, 2 спортивні зали та актовий зал. Кількість учнів у школі - 926 осіб. Школа працює в 2 зміни: 1смена - 1,4 класи, ЗВ, 5Г, Д, 7,8 класи, 9класс, 10 і 11 класи (639 чол) 2смена - 2А, Б, В, ЗА, Б, 5А, Б, У класи, 6А, Б, В класи (287 чол). Класи з поглибленим вивченням математики: 8Б, 9А, 10А, 1 1Б. Класи з розширеним вивченням біології та екології: 8А, 9Б.
З урахуванням вікового підходу в навчанні складено розклад занять. За п'ятиденної навчальної тижня навчаються: 1-9класс. За шестиденного навчальної тижня: 10,11 класи, 8А, Б, 9А, Б (з поглибленим та розширеним вивченням предметів), 2Г, ЗВ, 4Г, Д, 5Г, Д, 7В, 9Д. Тривалість навчальних занять - 40хв. Тривалість змін: 2перемени по 20 хв., Інші - по 10хв. Виділяються три ступені освіти в школі з урахуванням індивідуальних, вікових, фізіологічних, психологічних, інтелектуальних здібностей учнів.
Перший ступінь - 1 - 4 класи. На даному етапі ставляться завдання формування міцних базових знань і умінь, створення умов для інтенсивного загального розвитку. У початковій школі розвиваюче навчання стає основною стратегічною лінією, яке дозволяє добитися становлення особистості молодшого школяра, розкрити його індивідуальні здібності.
Другий ступінь - 5 - 9 класи: учні переходять до вивчення основ наук, до встановлення єдиної системи знань, одержуваних з різних дисциплін. Успішність навчання на даному етапі залежить не тільки від рівня сформованості навчальних процесів, навичок, способів розумової діяльності і запам'ятовування навчального матеріалу, а й розвитку мотиваційно-потребової сфери особистості школяра. Способи і засоби виховання пізнавальної потреби закладено у навчальні програми, методики викладання, зміст навчання.
Освіта на третьому щаблі 10 - 11 класи має забезпечити інтелектуальну і загальнопсихологічних підготовку до навчання у вищій школі, до вибору професії. Завданням навчання на цьому етапі є розвиток самоосвітній навичок і особливо навичок самоорганізації та самовиховання.
У школі працюють 69 педагогів, педагог-психолог соціальний педагог, логопед, 2 бібліотекаря, 3 вихователя, педагог-організатор вільного часу учнів, 3 вихователя груп продовженого дня.
Школа підтримує творчі контакти з педагогічними кафедрами ЧДУ. Студенти ЧДУ щорічно проходять педагогічну практику на базі школи під керівництвом її педагогів. Учні школи займаються в різних гуртках Палацу культури "Північний". Укладено договори про взаємодію з Центром дитячої творчості (про проведення навчальних занять розпису по дереву), з Центром додаткової освіти дітей (про проведення навчальних занять з радіоелектроніки), з дошкільними установами Північного мікрорайону про спільну роботу по здійсненню програми екологічної освіти та виховання дітей (школа - центр екологічної освіти та виховання дітей). Шефську допомогу школі надає Череповецький фанерно-меблевий комбінат.
"Середня загальноосвітня школа № 29", орієнтована на навчання, виховання і розвиток учнів з урахуванням їх індивідуальних (вікових, фізіологічних, психологічних, інтелектуальних, екологічних та ін) особливостей, освітніх потреб та можливостей, особистісних схильностей шляхом створення в ній адаптивної педагогічної системи і максимально сприятливих умов для розумового, морального, емоційного та фізичного розвитку кожної дитини. Відповідно до цього освітня програма школи - це цілісна система заходів щодо гуманізації і гуманітаризації, диференціації та індивідуалізації навчання і виховання школярів. Перераховані вище принципи, що лежать в основі побудови програми, зорієнтовані на особистість дитини та створення в школі умов для розвитку її здібностей і внутрішнього духовного світу, на вільне співробітництво педагогів і батьків; на цілеспрямоване взаємодія змісту освіти з усіх навчальних предметів, що забезпечує гармонізацію у розвитку інтелектуальної, емоційної і вольової сфери учнів.
У школі здійснює соціально-педагогічну діяльність, соціальний педагог, Галина Миколаївна Краєва.
Основні напрямки соціального педагога в школі:
адаптація дітей;
перехід дітей з молодшої школи до старшої;
проблеми профорієнтації;
профілактика відхиляється;
проблема новачків у школі;
сексуальне виховання;
взаємозв'язок сім'ї і школи;
робота з сім'єю;
робота з ближнім і соціальним оточенням;
допомогу вихованцям дитячих будинків;
здоровий спосіб життя;
виховання громадської активності;
формування колективу та самоврядування в школі;
організація дозвілля в школі;
рішення конфліктів;
захист прав та соціального статусу дитини.
Соціальний педагог повинен знати: Закон Російської Федерації "Про освіту". Конвенцію про права дитини, основні закономірності розвитку особистості, специфіку формування відносин у соціумі; економічну, демографічну, соціально - педагогічну характеристику різних сфер мікросередовища; форми і методи соціальної роботи з сім'єю, з різними групами та категоріями населення; основи соціальної політики, трудового законодавства, сімейного права; методику і технологію діагностики особистості і її мікросередовища; навички аналізу та програмування соціально - педагогічної роботи, педагогічну етику.
Соціальний педагог, який працює в школі, у своїй діяльності керується наступною документацією:
1. Тексти адміністративних документів з соціально-педагогічної роботи, законів та підзаконних актів щодо здійснення прав дитини;
2. Посадова інструкція;
3. Перспективний, календарний план роботи на рік, місяць, тиждень;
4. Циклограма або графік роботи на тиждень, місяць, затверджений керівником установи;
5. Графік тематичних групових консультацій, графік індивідуальних консультацій для окремих груп населення;
6. Проекти або програми з окремих найбільш актуальних напрямів соціально-педагогічної роботи;
7. Документація: з обліку правопорушень, відхилень у розвитку, конфліктів у колективі; з освоєння індивідуальних освітніх маршрутів дітьми, що стоять на внутрішкільному контролі; з контролю за рухом учнів; дій і результатів подолання порушень;
8. Документація з питань опіки та піклування, реєстрації за місцем проживання і працевлаштування, захист прав дитини в органах МВС і судових органах;
9. Облік звернень батьків, вчителів, учнів і дозвіл поставлених ними проблем;
10. Дані з вивчення соціального складу сімей, соціального портрета учня, класу, школи, соціальних очікувань батьків, учнів, педагогів, як суб'єктів освітнього процесу;
11. Облік заходів щодо соціального захисту дітей з соціально неблагополучних сімей;
12. Методичні рекомендації для батьків;
13. Методичні рекомендації для класних керівників, вчителів щодо розв'язання проблем соціального життя дитини і зняттю конфліктів у міжособистісних відносинах.
Для реалізації вікового підходу у професійній діяльності соціальний педагог вивчає методичну літературу з різних напрямків (вікова психологія, соціальна психологія, соціальна педагогіка, корекційна педагогіка і т.д.). Є певний набір знань, без яких людина не зможе бути професіоналом у соціальній роботі. Це знання психології, навички комунікації, уміння розмовляти з людьми (дітьми, чиновниками, адміністраторами), педагогічні навички, знання роботи у дитячих колективах. Крім того, успіх діяльності соціального педагога залежить від якостей його особистості, духовності і душевності. Шкільний соціальний педагог аналізує і вивчає вікові групи учнів. З урахуванням отриманих знань становить комплексні програми, визначено для кожної групи учнів: молодші школярі, учні 5-8 кл., Учні 9-11кл.
Діяльність соціального педагога звернена, насамперед, до особистості учня. Безумовно, що розвиток особистості дитини не може бути розглянуто поза соціального контексту, проте завдання соціального педагога полягає не в адаптації учня, а в створенні умов для розвитку її активного ставлення до світу.
Соціальний педагог, користуючись результатами діяльності психолога, працює з дитиною, перш за все, займаючись безпосередньо розробкою і реалізацією індивідуальної програми розвитку кожної конкретної особистості.
Список літератури
1. Амонашвілі Ш.А. Особистісно-гуманна основа педагогічного процесу. - Мн., 1999.2. Бескін Р. М., Виноградова М.Д. Ідеї А.С. Макаренко сьогодні. - М.: Знання, 1998.
3. Болотіна Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник для студентів середніх педагогічних навчальних закладів. 2-е вид. - М.: Видавничий центр "Академія", 1997.
4. Давидов В.В. Проблеми, що розвивається навчання. - М., 1999.
5. Ковальов В.І. Мотиви поведінки і діяльності. М., 1998.
6. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкільна педагогіка: Учеб. посібник для студентів середніх пед. навч. закладів. - М: Видавничий центр "Академія", 1998.
7. Кочетов А.І. Організація самовиховання школярів. - Мн., 2001.
8. Лігачов Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. - Москва, 1996.
9. Методика відбору дітей у корекційні класи. / Під. Ред. Г.Ф. Кумаринів. - М., 2000.
10. Непомняща Н.І. Становлення особистості дитини 6-7 років. - М., 1992.
11. Педагогіка: навч. посібник для студентів фак. педагогіки і методики поч. Навчання пед. Ін-тів. / Під ред. С.П. Баранова і др. - М.: Просвещение, 1999.
12. Практикум з психодіагностики. Конкретні психодіагностичні методики. / Ред. колл.А.І. Зеліченко, І.М. Карлінський и др. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1990.
13. Поташник М.М. Як оптимізувати процес виховання. - М., 1998.
14. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія: Навчальний посібник для учнів середніх педагогічних навчальних закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 1996.
15. Урунтаева Г.А., Афонькіна. Практикум з дитячої психології. - М.: 1995р.
16. Харламов І.Ф. Педагогіка: Учеб. посібник для студентів ун-тів і пед. ін-тів. - 2-е вид., Перераб. і доп. - М.: Вищ. шк., 2002.