Ми вже відзначали, що рольова гра дітей переходить в умовну гру з правилами, в спортивні ігри і, нарешті, в спорт. У всіх цих модифікаціях ігрове начало не зникає. Однак з усього багатства функціональних значень гри домінуючим залишається тренувальне. Дидактичні ігри, що широко використовуються в процесі навчання, ви-чають навчальну функцію ігрової діяльності. Широке поширення одержали так звані ділові ігри, в яких моделюються ситуації та ставлення того чи іншого виду діяльності. Такими іграми є військові ігри і маневри. У процесі ділової гри програються різні варіанти управлінської та економічної діяльності та визначаються оптимальні. Математична теорія ігор математично моделює конфліктні ситуації, що виникають у ділових іграх і реальних прак-тичні відносинах, які відтворюються в ділових іграх.
У дитячій грі здійснюється психологічна підготовка до трудової діяльності, і лише в цьому сенсі гра - дитя праці. "З точки зору окремої особи, гра, дійсно, старше утилітарної діяльності", - писав Г.В. Плеханов, маючи на увазі те, що в процесі гри здійснюється система виховання, необхідна для під-готовки до цієї діяльності, хоча "з точки зору суспільства, утилітарна діяльність виявляється старше гри" [vi]. При всій взаємозв'язку, що існує між працею і грою, ми їх протиставляємо один одному. Праця - це не гра, і гра - це не праця. "Гра грою, а діло ділом", - як каже прислів'я. "Праця не може стати грою, як того хоче Фур'є", - зауважує К. Маркс, маючи на увазі вчення відомого французького соціаліста-утопіста. Стверджуючи, що праця повинна стати самоздійснення індивіда і при-розважальні, К. Маркс підкреслює, що це "ні в якому разі не означає, що ця праця буде всього лише забавою, всього лише розвагою, що це дуже наївно, зовсім у дусі грізеток, розуміє Фур'є. Дійсно вільна праця, наприклад праця композитора, разом з тим являє собою диявольськи серйозна справа, інтенсивніше-шиї напругу "[vii]. Але сам же К. Маркс наступним, чином характеризує у "Капіталі" працю: "Крім напруги тих органів, якими виконується працю, протягом усього часу праці необхідна доцільна воля, виражай щаяся в увазі, і того ж необхідна тим більше, чим менше працю захоплює робітника своїм змістом і способом виконання, спедовательно чим менше робочий насолоджується працею як грою фізичних і інтелпектуальних сил "[viii].
Отже, праця, що захоплює робітника своїм змістом і способом виконання, тобто праця вільний творчий,, є "грою фізичних та інтелектуальних сил", яка приносить насолоду. Значить, гра, переходячи в працю, не розчиняється в ньому без залишку, але cохраняющих як гра фізичних та інтелектуальних сиз як ігрове початок трудової діяльності. Не дарма людина, з насолодою віддається захоплюючого його діяльності, може сказати словами поета Франсуа Війона: "працюю граючи". Не даремно ми, бачачи, як спритно й уміло, яскусно і зовні легко людина косить траву або коле дрова, говоримо: "Він працює граючи".
Дитяча гра переходить по тільки в працю дорослої людини, але в його розвага, як зазначав відомий грузинський психолог Д. Н. Узнадзе. Сама гра має розважальну функцію. У розвазі вона домінує. І хоча розвага як форма поведінки інша, ніж гра (людина може розважатися і спілкуванням з іншими людьми, і спортом, і мистецтвом і т.д.), у розвазі також зберігається ігрове начало. Це початок у вищій мірі міститься і в мистецтві як вільної і творчої діяльності. К. Маркс не випадково, кажучи про дійсно вільній праці навіть тоді, коли всюди в суспільстві панував працю, oтчужденний від людини і відчужує людини, як приклад навів працю композитора.

1 розділ

Гра: явище і поняття

Гра - одне з чудових явищ життя, діяльність, як ніби даремна і разом з тим необхідна. Мимоволі чару і привертаючи до себе як життєве явище, гра виявилася досить серйозною і важкою проблемою для наукової думки.
Різні дослідники і мислителі нагромаджують одну теорію гри на іншу - К. Гросс, Ф. Шіллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд та інші. Кожна з них начебто відбиває один із проявів багатогранного, переливчастого явища гри, і ні одна, мабуть, не охоплює справжньої її сутності.
Що ж таке гра - доступна дитині і незбагненна для вченого?
Перш за все гра, оскільки мова йде про ігри людини і дитини, - це осмислена діяльність, т. е. сукупність осмислених дій, об'єднаних єдністю мотиву.
Поширене уявлення про те, що гра є лише функціонуванням, породжується тим самим по собі безперечним фактом, що ігрова дія відбувається не заради практичного ефекту, який він справляє на обіграваний предмет. Все ж таки людська гра це ніяк не просто функціонування дозрілих в організмі систем і не рух, яке здійснюється лише тому, що всередині організму накопичився надлишок нерозтраченої енергії. Гра це діяльність, це значить, що гра є виразом певного відношення особистості до навколишньої дійсності.
Гра індивіда завжди найтіснішим чином пов'язана з тією діяльністю, на якій грунтується існування даного виду. У тварин вона пов'язана з основними формами інстинктивної життєдіяльності, за допомогою яких підтримується їх існування; у людини "гра - дитя праці".
Цей зв'язок гри з працею яскраво відображена у змісті ігор: всі вони зазвичай відтворюють ті чи іншим види практичної неігровий діяльності. [Ix]
Пов'язана з працею гра, однак, ніяк не обмежена виробничо-технічним змістом трудової діяльності і не зводиться до наслідування виробничо-технічним операціям. Істотним у праці як джерело гри є його суспільна сутність, специфічний характер трудової діяльності, як діяльності, яка, замість того щоб, як життєдіяльність тварин, просто пристосовуватися до природи, змінює її. Гра пов'язана з практикою, з впливом на світ. Гра людини - породження діяльності, за допомогою якої людина перетворює дійсність та змінює світ. Суть людської гри - у здатності, відображаючи, перетворювати дійсність. Вперше проявляючись у грі, ця сама загальна людська здатність у грі вперше і формується. У грі вперше формується і виявляється потреба дитини впливати на світ у цьому основна, центральне і саме загальне значення гри.
Теорію, згідно з якою гра пов'язана з працею, розвинув у нас Г. В. Плеханов. [X] Гра, по Плеханову, є породженням праці, виникаючи як би з наслідування трудовим процесам. Але сама праця Плеханов розуміє обмежено, не у всій його соціальної сутності, не як суспільну практику, а як виробничо-технічну діяльність. У результаті правильне вихідне положення про зв'язок гри з працею призводить до неадекватного уявлення про гру як наслідування виробничо-технічним операціям. Насправді гра не обмежується сферою виробничо-технічних процесів і, головне, суть її не в задоволенні від наслідування технічно - виробничої діяльності, а в потребі впливу на світ, яка формується у дитини в грі на основі суспільної практики дорослих.
Будучи пов'язана з працею, гра, проте, і відмінна від нього. Для того щоб зрозуміти гру зі співвідношення її з працею, потрібно взяти її і в єдності, за працею, і на відміну від нього. І спільність гри з працею і їх відмінність виступають перш за все в їх мотивації,
Основна відмінність між ігровою діяльністю та трудової полягає не в яких-небудь приватних проявах, а в загальному ставленні до своєї діяльності. Працюючи, людина робить не тільки те, в чому відчуває безпосередню потреба або безпосередній інтерес; часто-густо він робить те, що потрібно або повинна зробити, до чого примушує його практична необхідність або спонукають лежать на ньому обов'язки, незалежно від наявності безпосереднього інтересу або безпосередньої потреби. Гравці в своїй ігровій діяльності безпосередньо не залежать від того, що диктує практична необхідність чи суспільний обов'язок. Лікар, зайнятий своєю трудовою діяльністю, лікує хворого, тому що цього вимагають його професійні чи службові обов'язки; дитина, граючись у лікаря, "лікує" оточуючих тільки тому, що це його приваблює. У грі виражається більш безпосереднє відношення до життя, вона виходить з безпосередніх спонукань - безпосередніх інтересів і потреб.
Ці безпосередні спонукання, звичайно, по-своєму опосередковані. Вони виходять не з глибин нібито замкненого в собі розвивається індивіда; вони народжуються з його контакту зі світом і опосередковані всіма людськими взаєминами, в які з самого початку включений дитина. У процесі його духовного розвитку йому все ширше розкривається світ. . Він бачить різноманітні дії оточуючих його людей, і багато перш, ніж опиниться в змозі опанувати лежать у тому основі знаннями та вміннями, всієї складної технікою, забезпечують практичну ефективність дій, він уже по-своєму переживає ці дії, і діяльність, в них виявляється , повна для нього непереборною привабливості. Дитині чуже дуже багато чого з того, що насправді пов'язане з роллю матері, але він не може не бачити, як вся турбота, якою він оточений, виходить від неї і вся його життя від неї залежить, - і як же дитині не хотіти бути таким всесильним істотою, яка піклується, опікується, карає, милує? Він, звичайно, не вміє лікувати, як лікар, йому невідомі всі секрети його латинської кухні, але йому добре відомо, що до слів лікаря особливо прислухаються, що його особливо чекають, коли хто-небудь в будинку хворий, очікуючи від нього допомоги, полегшення і порятунку, - так як дитині не хотіти опинитися в становищі людини, якого всі, навіть старші, дорослі, слухаються, який може допомогти, вилікувати, позбавити від болю, від страждань? Дитина, звичайно, не вміє керувати літаком, він не знає всієї складної техніки цієї справи, але як йому не знати в дні, коли вся країна вшановує льотчиків, які вчинили політ на Північний полюс, що льотчики - це люди, на яких зосереджено загальну увагу, що вони герої, що вся країна їх вшановує, - як дитині не хотіти теж бути таким героєм і загальним улюбленцем? Дитина живо відчуває привабливість того, що пов'язане з роллю, яку відіграють у житті і батьки, і лікар, і льотчик, і воїн, що захищає батьківщину, і керуючий поїздом машиніст. З контакту із зовнішнім світом у дитини зароджуються різноманітні внутрішні спонукання, які безпосередньою для нього привабливістю стимулюють його до дії. Ігрове дія - це і є дія, яка відбувається в силу безпосереднього до того інтересу, не заради його специфічно утилітарного ефекту.
Перше положення, що визначає сутність гри, полягає в тому, що мотиви гри полягають не в утилітарному ефект і речовому результаті, що звичайно дає дану дію в практичному неігровому плані, але й не в самій діяльності безвідносно до її результату, а в різноманітних переживаннях, значущих для дитини, взагалі для грає, сторін дійсності. Гра, як і всяка неігрова людська діяльність, мотивується ставленням до значущих для індивіда цілям. Але в неігровий діяльності значимість тієї чи іншої мети буває дуже опосередкованої: у практичній, ділового життя людина може бути піднятий до дії, пряма мета якого за своїм власним внутрішнім змістом позбавлена ​​для індивіда значущості, в силу того, що за допомогою цієї дії людина може обхідним шляхом досягти задоволення якихось своїх потреб, не пов'язаних безпосередньо з внутрішнім змістом даної дії.
Мотиви ігрової діяльності відображають більш безпосереднє ставлення особистості до навколишнього; значимість тих чи інших її сторін переживається в ігровій діяльності на підставі більш безпосереднього відношення до їх власним внутрішнім змістом. В ігровій діяльності відпадає можливе у практичній діяльності людей розбіжність між мотивом і прямою метою дії суб'єкта. Грі чужа корислива казуїстика опосередкувань, в силу яких дія побуждается яких-небудь побічних його результатом, поза прямого відношення до предмета, на який воно спрямоване. У грі відбуваються лише дії, цілі яких значущі для індивіда за їх власним внутрішнім змістом. У цьому основна особливість ігрової діяльності і в цьому її основна чарівність і лише з чарівністю вищих форм творчості порівнянна принадність.
З цієї вихідної особливістю гри щодо її мотивації пов'язана основна її особливість у способах ігрового действования, або оперування.
Для здійснення в практичному плані тих дій, які дитина переносить у ігровий план, людство виробило в процесі розвитку науки і техніки необхідні для практичної ефективності складні способи їх здійснення. Оволодіння цією технікою, для адекватного застосування якої потрібні великі знання, складає завдання навчальної діяльності, що включає спеціальну професійну підготовку. Ця техніка, недоступна дитині, виявляється по самому змістом гри і не потрібної для виконання ігрової дії, оскільки ігрова дія не прагне до речовому результату і до утилітарного ефекту. Цим визначається друга - характерна - особливість гри; ігрова дія реалізує різноманітні мотиви специфічно людської діяльності, не будучи зв'язаним у здійсненні випливають з них цілей тими засобами або способами дії, якими ці дії здійснюються в неігровому практичному плані. В ігровій діяльності дії є скоріше виразними та семантичними актами, ніж оперативними прийомами. Вони повинні швидше висловити укладений у спонуканні, у мотиві сенс дії, ставлення його до мети, ніж реалізувати цю мету у вигляді речового результату. Такою є функція, призначення ігрової дії. Відповідно з цією функцією дії в ігровому плані при його виконанні зберігається те, що істотно для цієї його функції, і відкидається те, що для неї неістотно. Ігрові дії погодяться лише з тими предметними умовами, які визначаються мотивом і метою дій, і можуть не погодитися з тими, від урахування яких залежить речовий результат дії у практичній ситуації. Перетворюючись у відповідності з цим своїм призначенням, ігрова дія приходить разом з тим у відповідність і з можливостями дитини. Саме в силу цієї своєї особливості гра є діяльністю, в якій дозволяється протиріччя між швидким зростанням потреб і запитів дитини, визначальним мотивацію його діяльності, і обмеженістю його оперативних можливостей. Гра - спосіб реалізації потреб і запитів дитини в межах його можливостей.
З вихідної особливості гри, визначальною самий сенс її, випливає і те, що одні предмети можуть в ігровій діяльності заміна на інші (палиця - кінь, стілець - автомобіль і т. д.). Оскільки в грі суттєво не предметно-речовий, а предметно-людський аспект дії, не абстрактні властивості предмета, як "речі в собі", а ставлення людини до предмету і відповідно предмета до людини, змінюється роль, функція предмета в дії. Відповідно до цього змінюються і вимоги, які пред'являються до предмета. Для того щоб функціонувати в ігровому дії, предмети повинні задовольняти тим умовам, які істотні для ігрової дії і до числа яких крім основної умови - підпорядкування змістом ігрового дії - приєднується доступність для дитини оперування даними предметом, і ці предмети можуть не відповідати всім іншим умовам, для ігрового дії не істотним. Звідси наступна, зовні найбільш кидається в очі риса гри, в дійсності похідна від вищевказаних внутрішніх особливостей ігрової діяльності, - можливість, що є для дитини та необхідністю, заміщати в межах, визначених змістом гри, предмети, що функціонують у відповідному неігровому практичній дії, іншими, здатними служити для виконання ігрової дії. У процесі ігрової дії ці предмети набувають значення, яке визначається функцією, яку вони в ігровому дії виконують. У результаті ці особливості гри обумовлюють можливість переходу партії в уявну ситуацію. Ця можливість реалізується, коли дитина опиняється в стані подумки в уяві перетворити дійсне. Початкові, зародкові форми гри не містять в собі ще цього переходу в уявну ситуацію. Коли дитина, якій вперше вдалося самому відкрити двері, знову і знову її відкриває, він не створює уявної ситуації; він залишається в межах реального, і тим не менш він грає. Але гра в більш специфічному сенсі цього слова починається з уявного перетворення реальної ситуації в уявну. Здатність перейти в уявний план і в ньому будувати дію, будучи передумовою гри (у її розвинених специфічних формах), є разом з тим і її результатом. Необхідна для розгортання гри, вона в грі і формується.
Гра дорослої людини і дитини, пов'язана з діяльністю уяви, виражає тенденцію, потреба в перетворенні навколишньої дійсності. Проявляючись у грі, ця здатність до творчого перетворення дійсності в грі вперше і формується. У цієї здатності, відображаючи, перетворювати дійсність, полягає основне значення гри.
Чи означає це, що гра, переходячи в уявну ситуацію, є відходом від реальності? І так, і ні. У грі є відхід від дійсності, але є і проникнення в неї. Тому в ній немає догляду, немає втечі від дійсності в ніби особливий, уявний, фіктивний, нереальний світ. Все, чим гра живе і що вона втілює в дії, вона черпає з дійсності. Гра виходить за межі однієї ситуації, відволікається від одних сторін дійсності, з тим щоб ще глибше в дієвому плані виявити інші. У грі не реально тільки те, що для неї не суттєво, в ній немає реального впливу на предмети, і на цей рахунок грає не живить зазвичай ніяких ілюзій, але все, що в ній суттєво, - у ній справді реально: реальні, справжні почуття , бажання, задуми, які в ній розігруються, реальні і питання, які вирішуються.
Наприклад, у змагальних, спортивних іграх питання про те, хто кмітливим, сильніше, - це реальні питання про реальні властивості граючих, які в грі отримують своє рішення, викликаючи справжні почуття суперництва, успіху, невдачі, урочистості.
Питання про достовірність почуттів, бажань, задумів у грі викликає природний сумнів: чи не є вони почуттями, бажаннями, задумами тієї ролі, яку розігрує гравець, а не його власними, і чи не є вони в такому випадку для нього уявними, а не реальними , справжніми його почуттями? Почуття, бажання, задуми тієї ролі, яку виконує грає, - це його почуття, бажання і задуми, оскільки роль, в яку він втілився, - це він сам у нових, уявних умовах. Уявною тільки умови, в які він себе подумки ставить, але почуття, які він у цих уявних умовах відчуває, - це справжні почуття, які він справді відчуває [xi].
Це, звичайно, ніяк не означає, що грає доступні тільки його власні почуття. Як тільки він "увійде в роль", йому відкриються не тільки почуття його ролі, які стануть його власними почуттями, а й почуття партнерів, об'єднаних з ним єдністю дії та впливу.
Коли дитина грає ту чи іншу роль, він не просто фіктивно переноситься в чужу особистість; приймаючи на себе роль і входячи в неї, він розширює, збагачує, поглиблює свою власну особистість. На цьому відношенні особистості дитини до її ролі грунтується значення гри для розвитку не тільки уяви, мислення, волі, але й особистості дитини в цілому.
У житті взагалі, не тільки в грі, роль, яку особистість на себе бере, функції, які вона в силу цього виконує, сукупність відносин, в які вона таким чином включається, накладають істотний відбиток на саму особу, на весь її внутрішній вигляд.
Як відомо, саме слово "особистість" (по-латині persona), запозичене римлянами у етрусків, спочатку означало "роль" (і до того - маску актора); римлянами воно вживалося для позначення суспільної функції особи (persona patris, regis, accusatoris) . Перехід цього слова на позначення особистості в сучасному розумінні цього слова відображає суспільну практику, яка судить про особу з того, як вона виконує свої суспільні функції, як вона справляється з роллю, покладеної на неї життям. Особистість та її роль у житті найтіснішим чином взаємопов'язані, і в грі через ролі, які дитина на себе бере, формується і розвивається його особистість, він сам.

Розвиток ігор дитини

Гра найтіснішим чином пов'язана з розвитком особистості, і саме в період її особливо інтенсивного розвитку - в дитинстві - вона набуває особливого значення.
У ранні, дошкільні роки життя дитини гра є тим видом діяльності, в якій формується його особистість. Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль у розвитку особистості, у формуванні її властивостей і збагачення його внутрішнього змісту.
У процесі розвитку зазвичай особисту значимість і привабливість набувають насамперед ті дії і ті прояви особистості, які, ставши доступними, ще не стали повсякденними. Те, що дитині вперше вдалося зробити, чи це відкриття дверей, повертання ручки, оскільки це для нього досягнення, якась удача, набуває значущості, привабливість, в силу якої дія переходить в ігровий план: дитина починає раз за разом відкривати і закривати двері , знову і знову повертати ручку не тому, що зараз практично потрібно відкрити двері, а тому, що ця дія несвідомо радує його, як вираз його досягнень, його успіхів, його розвитку; дії вже звичні, повсякденні втрачають інтерес і перестають бути темою гри. Саме нові, тільки що народилися, і ще не зміцнілі як щось звичне придбання розвитку переважно входять в гру.
Увійшовши в гру і раз по раз роблячи в ній, відповідні дії закріплюються; граючи, дитина все краще оволодіває ними: гра стає для нього своєрідною школою життя. Дитина, звичайно, не для того грає, щоб придбати підготовку до життя, але він, граючи, набуває підготовку до життя, тому що у нього закономірно з'являється потреба розігрувати саме ті дії, які є для нього новопридбаними, ще на що стали звичними. У результаті він у процесі гри розвивається і отримує підготовку до подальшої діяльності. Він грає тому, що розвивається, і розвивається тому, що грає. Гра - практика розвитку.
Різні форми серйозної діяльності дорослих служать зразками, які відтворюються в ігровій діяльності дітей. Ігри органічно пов'язані з усією культурою народу; своє утримання вони черпають з праці та побуту оточуючих. Незліченні приклади підтверджують це положення. Їх дуже багато згадується в літературі, на кожному кроці їх доставляє і життя. <...> Гра підготовляє підростаюче покоління до продовження справи старшого покоління, формуючи, розвиваючи в ньому здатності та якості, необхідні для тієї діяльності, яку їм у майбутньому доведеться виконувати. Ми, однак, не скажемо, що гра - це і є підготовка до подальшого життя, як якщо б, граючи, дитина не жив, а тільки готувався до життя в подальшому. Насправді лише в житті можна готуватися для життя. Граючи, дитина живе життям, виконаної безпосередності, дієвості та емоційності, а не готується лише до того, щоб надалі жити. Але саме тому що, граючи, він живе, він у грі і отримує першу, абсолютно специфічну підготовку до життя. У грі виявляються і задовольняються перші людські потреби та інтереси дитини; проявляючись, вони в ній разом з тим і формуються. У грі формуються всі сторони психіки дитини. <...>
У грі у дитини формується уява, що містить в собі відліт від дійсності, і проникнення в неї. Здібності до перетворення дійсності в образі і перетворення її в дії, її зміни закладають і підготовляють в ігровому дії; в грі прокладається шлях від почуття до організованого дії і від дії до почуття; словом, в грі, як у фокусі, збираються, у ній виявляються і через неї формуються всі сторони психічного життя особистості; в ролях, які дитина, граючи, на себе бере, розширюється, збагачується, поглиблюється сама особистість дитини. У грі в тій чи іншій мірі формуються властивості, необхідні для навчання в школі, що зумовлюють готовність до навчання.
Все ж таки як ніби усіма вирішене питання про те, що гра в дошкільному віці є провідною формою діяльності [xii], повинен бути залишений відкритим. Гра, безсумнівно, має найбільш істотне значення для формування основних психічних функцій і процесів дитини-дошкільника. Але чи є ігрова діяльність основою його способу життя і визначає чи вона в кінцевому рахунку самий стрижень особистості дитини як суспільної істоти? Всупереч загальноприйнятій точці зору, ми схильні, не заперечуючи, звичайно, значення гри, шукати визначальних для формування особистості як суспільної істоти компонентів його способу життя і в неігровий повсякденної побутової діяльності дитини, спрямованої на оволодіння правилами поведінки та включення в життя колективу. Як у переддошкільного період основним у розвитку дитини є оволодіння предметними діями і мовою, так у дошкільному віці основним є розвиток вчинку, регульованого суспільними нормами. Його формування є основоположним придбанням або новоутворенням дошкільного періоду у розвитку людини, що ніяк не виключає значення гри для формування психіки дитини і збагачення його духовного життя.
Гра є особливо спонтанним якістю дитини, і разом з тим вся вона будується на взаєминах дитини з дорослими. Дорослі, враховуючи можливості дитини, створюють для нього на основі своєї праці такі форми існування, при яких гра може стати основним типом його діяльності; дитина може пекти пиріжки з глини або піску, тому що мати пече для нього інші, справжні, їстівні.
Зі спілкування з дорослими дитина черпає і мотиви своїх ігор. При цьому, особливо спочатку, істотна роль у розвитку ігор належить наслідуванню діям дорослих, що оточують дитину.
Дорослі направляють гри дитини так, щоб вони стали для нього підготовкою до життя, першою "школою" його ранніх дитячих років, засобом його виховання і навчання.
Але дитина, звичайно, грає не для того, щоб підготуватися до життя: гра стає для нього підготовкою до життя тому, що дорослі організовують її так. Можливість так її організувати обумовлена ​​тим, що в гру, як ми вже бачили, природно, закономірно входить перш за все нове, народжуване і ще не стало звичним, - що розвивається.
На різних етапах розвитку дітям властиві різні ігри - у закономірний відповідно до загальним характером даного етапу. Беручи участь у розвитку дитини, гра сама розвивається. <...>
Згодом гра, особливо у дорослих, відокремившись від неігровий діяльності та ускладнилася у своєму сюжетному змісті, взагалі йде на підмостки, в театр, на естраду, на сцену, відділяючись від життя рампою, і приймає нові специфічні форми і риси. При цьому складність сюжетного змісту і, головне, досконалість, якого вимагає на більш високих рівнях розвитку його втілення в дії, надають грі особливий характер. Гра стає мистецтвом. Це мистецтво вимагає великої особливої ​​роботи над собою. Мистецтво стає спеціальністю, професією. Гра тут перетворюється на працю. Граючим, що діють у грі-мистецтві актором є лише деякі люди, серед дорослих тільки вони зберігають за собою, піднімаючи її на новий щабель, ту привілей, якою в дитинстві користується кожен, - приймати на себе всілякі доступні уяві ролі і втілювати у своїй власній діяльності їх багатолику життя; інші беруть участь у грі в якості глядачів, переживаючи, але не діючи; не дією, а мрією вони входять в ту чи іншу роль, що теж потребує більш-менш високого рівня розвитку.
Внутрішній характер і результати відбувається в процесі гри розвитку залежать від того, який зміст набуває гра, відображаючи навколишнє дитини життя дорослих.
Грає, як відомо, і дорослий (шахи, різні спортивні та інші ігри). Гра і у нього виходить з потреб та інтересів і служить розвитку певних здібностей чи сторін його особистості. Але в житті дорослого гра займає вже інше місце і набуває інших форм. Деякі мотиви, які в дитинстві включені в гру, продовжують у дорослого жити в мистецтві. І здатність людини віддаватися йому і переживати його у всій безпосередній дієвої емоційності залишається проявом і доказом його нев'янучої молодості.

2 розділ

Класифікація ігор

Складність класифікації ігор полягає в тому, що вони як і будь-яке явище культури, відчувають серйозний вплив динаміки історичного процесу будь-якої нової формації, ідеології різних соціальних груп. Збагачення культури дозвілля завжди служить передумовою розвитку суспільства. Але це збагачення може бути суперечливим, на нього здатні впливати примусу, заборони, мода і т.п. Ігровий елемент присутній буквально у всіх видах діяльності людини. Але акцентовані гри присутні переважно в дозвіллі. Вони відображають загальнолюдські, національні, етнографічні, географічні, історичні та местнотерріторіальние прикмети. Складність класифікації ігор також у тому, що вони відрізняються одна від одної не лише формальною моделлю, набором правил, кількісних показників, але перш за все цілями. Ігри з однаковими правилами, інформаційною базою можуть бути дуже різними, так як використовуються в різних цілях: в одному випадку - для аналізу функціонування системи, в іншому - для навчання учнів, в третьому - як тренінгу для прийняття рішень у модельованих ситуаціях, в четвертому - для розваги і т.д.
Дитячі ігри за весь період радянської формації не збиралися, не узагальнювались, значить, не класифікувалися. Прав відомий психолог О.М. Леонтьєв, який стверджував: "... щоб підійти до аналізу конкретної ігрової діяльності дитини, потрібно встати на шлях не формального переліку тих ігор, в які він грає, а проникнути в їх дійсну психологію, в сенс гри для дитини. Тільки тоді розвиток гри виступить для нас у своєму справжньому внутрішньому змісті [xiii]. Дійсна психологія "і сенс гри суперечливі і багато мірні, але в кожній грі (типі, вигляді, класі) закладені людською практикою ті" опори ", які визначають її місце в житті людини, її значення і призначення.
Універсальна інтрига будь-якої гри - перемога над собою: фізична, духовна, інтелектуальна, творча, будь-яка. На слажденіе від процесу (іноді від результату) перемоги над собою у цьому світі. Ніякі інші перемоги дитини не йдуть у порівняння з цією. Тому гри так кохані дітьми.
У них сфокусовані динамічні процеси життя: устремління до бажаного (перспективи гри), політ думки, м'язова розрядка, злиття з ритмами природи, "гра слу чаю" ​​і т.д.
Більшості ігор властиві чотири головні риси: вільна розвиваюча діяльність, що вживається лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності, а не тільки від його результату (процедурне задоволення);
творчий, значно імпровізаційний, дуже актив ний характер цієї діяльності ("поле творчості");
емоційна піднесеність діяльності, суперництво, змагальність, конкуренція, атракція і т.п. (Чуттєва природа гри, "емоційна напруга");
наявність прямих або непрямих правил, що відображають зміст гри, логічну та тимчасову послідовність її розвитку.
Класифікувати ігри - це створити (з'єднати) порядки ігор, супідрядних їх призначенням, складених на основі врахування принципових і загальних ознак і закономірних зв'язків між ними. Класифікація ігор повинна дозволити оріен туватися в їх різноманітті, дати про них точну інформацію.
В основі будь-якої класифікації присутні видові ознаки об'єкта. Вид - видиме. Вид - одна з таксономічних категорій. Іноді його співвідносять з рангом, розрядом, групою. Вид звертає увагу на принципову відмінність даного об'єкта від інших. Вид містить у собі різновид, варіант виду.
Тип - зразок, форма чого-небудь, одиниця розчленування, гру па предметів, явищ, об'єднаних зовнішніми або внутріш ними рисами, стандартність властивостей об'єкта. Тип - узагальнено ний образ, в даному випадку гри.
До поняття класифікація "відносять термін (категорію)" клас ". Клас - сукупність, група предметів, явищ, що мають загальні ознаками, рівнями, залежно від яких визначається місце об'єкта в ряду собі подібних, система супідрядних явищ, щось усталене," класси ческое ", загальновизнане, відповідно до чого йде класифікація. Він відображає місце об'єкта в ряду йому подібних.
По відношенню до класифікації феномена гри, з нашої точки зору, логічніше всього використовувати поняття "вид", саме воно відображає сутність гри, вбирає в себе типи, зразки, форми. Поняття "клас" методологічно не відповідає явищу гри.
Найбільший авторитет в області дитинства польський педагог Я. Корчак нарікав на те, що "навіть ігри, як щось - серйозне, не дочекалися солідних клінічних досліджень" [xiv]. Дослідити неозоре кількість варіацій, стратегій ігор, відповідно ціалу певним віком, або безвозрастних ігор дійсно дуже складно. І все-таки такі спроби робилися.
Ми пошлемося лише на двох авторів - К. Гросса та А. Гомме, К. Гросс підрозділяє ігрові явища на чотири групи: бойові, любовні, наслідувальні, соціальні. Угруповання ігор з таких видів побудована на різнорідних критеріях, перш за все на ідеї соціальної діяльності [xv]. Англійська дослідниця ігор А. Гомме ділить всі ігри на дві групи: ігри драматичні та ігри, побудовані на "спритності й удачі" [xvi].
У А. Гомме гри драматичні мають п'ять горизонтальних прийомів оформлення: лінійне, круг, аркова, спіральне і довільне. По вертикалі Гомме розбиває гри на 25 руб рік: ігри весільні; ігри, побудовані на догляді та любові; ігри "у фортеця"; похоронні ігри; землеробські, торгові, релігійні; табу; природні; ігри з вгадуванням; чаклунством; жертвопринесенням; наслідування спорту ; наслідування твариною; ігри з відьмами і викраденням дітей; рибальські; збивання масла; вгадування; боротьба і змагання; ігри зі співами і танцями; гри в ховання і пошуки; чехарда; піжмурки; фанти; ігри з м'ячем. Ця класифікація дана поза будь-якої логіки.
У літературі радянського періоду класифікацію ігор зробив на початку 30-х рр.. збирач ігор В.Всеволодскій-Гернгросс, який весь світ ігрових явищ розбив на три основних формальних виду, дотичних кожен з особливою категорією суспільної практики: ігри драматичні, спортивні та орнаментальні. Крім того, він висуває ще три проміжних типу: спортивно-драматичні, орнаментально-драматичні та спортивно-орнаментадьние, вважаючи їх найбільш распрост пораненими іграми. Гернгросс у своїй збірці "Ігри народів СРСР" [xvii] класифікує по суті народні ігри (позначаючи їх як так звані народні - С.ш.), Тобто ігри селянства і "бувших в пригніченні у царського уряду народів", у тому класово недиференційованому складі, в якому їх розуміла буржуазна етнографія "[xviii]. Класовий підхід Гернгросса науково наївний. Так, драматичні гри він ділить на 1) ігри виробничі: мисливські та рибальські, скотарські та птахівницькі, землеробські, 2) ігри побутові: громадські (війна, влада, торгівля, школа тощо) і сімейні; 3) ігри орнаментальні; 4) ігри спортивні: прості змагання, з стязанія з річчю. І все- таки в цілому робота Гернгросса монографічно і містить великий фактичний матеріал.
Я. Корчак у книзі "Як любити дитину" представляє своє бачення різновидів ігор і виділяє окремо хороводи, спокійні ігри, ігри на перевірку сили і знань. М.С. Коган виділяє "гри як такі" (ігри в хованки, в гилки) і "гри художні" [xix].
Найкращий системний підхід до класифікації ігор зроблений Є.І. Добринської і Е.В. Соколовим, які класифікують гри "по змістовному ознакою" (військові, спортивні, художні, економічні, політичні); "за складом та кількістю учасників" (дитячі, дорослі, поодинокі, парні, групові); "по тому, які здібності вони виявляють та тренують "(фізичні, інтелектуальні, змагальні, творчі та ін.)
Дані автори розрізняють гри "з їх основної спрямованості". Вони ж до особливого виду технічної гри відносять ігрові автомати. Нарешті, Добринська і Соколов виділяють також ігрові методи навчання [xx].
Спроб класифікації ігор чимало. Більшість з них або інтуїтивні, або робляться на конкретно зібраному мате ріалі ігор, спеціально "під цей" матеріал. У педагогічній енциклопедії читаємо: "У педагогічній літературі прийнято розрізняти ігри предметні, сюжетні, рухливі і дидактів етичні. У свою чергу, сюжетні ігри поділяються на рольові," режисерські "та ігри-драматизації" [xxi]. Такий підхід явно не охоплює все багатство ігрової практики, він давно застарів.
Можна прийняти за аксіому загальноприйнятий підхід ділити всі ігри дітей і дорослих на дві, а з нашої точки зору, на три великі групи:
1. Ігри з готовими "жорсткими" правилами.
2. Ігри "вільні", правила яких встановлюються по ходу ігрових дій.
3. Ігри, в яких наявні і вільна ігрова сти хія, і правила, прийняті в якості умови гри і виникаю щие по її ходу.
Цей поділ частково умовно, тому що практично в будь який грі є "вільне" творче начало і присутні пра вила чи намітки правил.
Кожен блок або вид ігор слід розрізняти (що і Робиться на практиці) за наступними принциповим зовнішнім і внут реннім ознаками (показниками, прикметами, знакам, визнання ям). До зовнішніх ознак гри ми відносимо її зміст, форму, місце проведення, склад і кількість учасників, сте пень регулювання та управління, наявність аксесуарів. Дамо деякі уточнення, пов'язані з поділом ігор за зовнішніми ознаками.
За змістом. Зміст - визначальна сторона гри як такої, воно являє єдність усіх складових елементів тов: її властивостей, внутрішніх процесів, основної ідеї гри, її сенсу як соціального явища. Зміст - ет.о те, що з тримає в собі гра. Воно включає в себе фабулу, тему, інтригу, завдання гри. Зміст - це основна спрямованість гри. За змістом гри з готовими правилами розрізняють іду щим чином: спортивні, рухливі, інтелектуальні (ді дактіческіе), будівельні і технічні, музичні (рит мические, хороводні, танцювальні), лікувальні, корекційно-ні (психологічні ігри-вправи), жартівливі (забави , розваги), ритуально-обрядові і т.д.
За змістом "вільні" (вільні) ігри розрізняються. По тій сфері життя, яку вони відображають: військові, весільні, театральні, художні, побутові гри в професію; пов нографіческіе ігри і т.п. Є позитивні соціально-етічес кі ігри та асоціальні (ігри на гроші і речі, корисливі, кримінальні ігри, ігри помилкового ризику, небезпечні для життя, ігри азартні, вульгарні і порожні). Зміст же дає ос нованіе поділяти гри на самобутні (цілісні) та ком комплексні, що поєднують у собі органічно ігри різного виду.
За формою. Як відомо, форма у філософській трактуванні є спосіб існування і вираження змісту. Вона озна чає внутрішню організацію змісту і пов'язана з поняти ем "структура".
Коло явищ, за якими в науці і в побуті встановилося найменування ігрових, досить великий і різнорідний. Ми вже говорили, що мають право на існування гри-танці, ігри-пантоміми, ігри-пісні, ігри-театралізації, гри-хороводи, ігри-ритуали і церемоніали і т.п. [xxii]
Можна виділити в самостійні типові групи такі ігри:
власне дитячі ігри всіх видів;
ігри-святкування, ігрові свята;
ігровий фольклор;
театральні ігрові дійства;
ігрові тренінги та вправи;
ігрові анкети, запитальники, тести;
естрадні ігрові імпровізації;
змагання, змагання, протиборства, суперництва, конкурси, естафети, старти;
весільні обряди, ігрові звичаї;
містифікації, розіграші, сюрпризи; карнавали, маскаради; ігрові аукціони і т.д.
У дозвільної практиці дітей і дорослих склалися та затверджується дились найбільш структурно оформлені ігрові моделі, та Електричні, як КВН. "Поле чудес", "Що? Де? Коли?", Вікторина тощо, що мають сюжетне простір, яскраво виражену фор му. Величезний вплив на виникнення нових ігрових форм надає телебачення.
Інтенсивне використання ігор у другій половині XX сто річчя в якості моделі навчання дає підставу поділяти гри на внеутілітарние і ділові (імітаційні, організа-ційно-діяльні, ігри-маневри і т.п.). Перші є власне гри, другі - модельно-навчальні, в яких иг ра - технологічний спосіб навчання.
За часом проведення. Час породжує специфічні иг ри, стимулює їх появу. Такі ігри називають сезонні ми або природними (зимові, весняні, літні, осінні). Їх розрізняють за обсягом часу (тривалі, тимчасові, крат ковременной, ігри-хвилинки).
770 місця проведення. Це настільні (застільні), кімнат ні, вуличні, дворові ігри. Ігри на повітрі, гри на місць ності (у лісі, в полі, на воді і т.д.), ігри на святі, гри на естраді.
За складом та кількістю учасників. Розрізняються гри за віком, статтю, складом, кількістю учасників. У цьому плані практикуються ігри молодших дітей (немовлят, дошкільнят), ігри дітей молодшого, середнього та старшого шкільного віку, а також ігри дорослих людей. Тривало вживалися й у віковому та в ідеологічному аспекті поняття "гри октяб рять", "піонерські гри".
Об'єктивно існують ігри хлопчиків (підлітків, юно ший, чоловіків) та ігри дівчаток, дівчат, жінок. У названих іграх - особлива рефлексія, особливі традиції, особливі прикмети статі.
За кількістю учасників різняться поодинокі, індиві дуальні, парні, групові, командні, масові ігри.
Досить велика кількість ігор не мають жорсткої адресу-ності, в них охоче грають люди різної статі і віку. Сле дме зазначити, що із соціального досвіду поступово йдуть зі вместние, позавікову ігри дітей і дорослих.
За ступенем регулювання, управління. Існують ігри, запропоновані, організовані дорослими або школярем-ін структором, витівником, ігровиків, і стихійні, імпровіз рова, експромтне, що виникли спонтанно за примхою дітей (вільні, вільні, природні, самодіяльні, самостійно тільні).
За наявності або відсутності необхідних для гри аксес суар (інвентарю, предметів, іграшок, костюмів тощо). Розрізняються гри без предметів і з предметами (предметні ігри - з м'ячем, мотузкою, джгутом, битою і т.д.); комп'ютер ні гри; ігри-автомати; ігри-атракціони та ін
До внутрішніх ознаками гри відносять здатності індивіда до гри і в грі: відокремлення, уяву, наслідування, сост зательно, перенесення, повторення, злиття з природою, їм провізація, імітація, ризик, інтенсивність поведінки в грі, тобто ігри можуть бути, наприклад, заданого типу або імпрові заційну, самобутніми або наслідувальними, з меншою або більшою дозою ризику, пасивного типу або активного, про собленія або відкриті і т.п.
Й. Хейзінга, вперше висунув у літературі гри соці ального характеру - "вищі форми гри", пропонує вклю чить в систему класифікації модельно-соціальні форми иг ри: гру-еротику, гру-змагання, гру-правосуддя, гру-театр, гру- поезію, гру-дипломатію, гру-війну і т.д. Йому вторить американський психолог і психіатр Е. Берн (1902-1970), кото рий вважає, що природа в процесі еволюції встановила до статочно ігрових трансакцій такого типу, зокрема, те, що називають сексом, він вважає інструментом ігрового поведінки, бо сексуальні ігри - це вправи у сексуальному прівле чении, експлуатації, перемозі, розрядці, насолоді [xxiii]. У даному підході в основі класифікації соціальних форм жит ні - ігри лежать "сюжети життя": війна, любов, дипломатія і т.д. У цьому плані правомірно говорити про парламентські чи політичних іграх і т.п.
Класифікація ігор дає підставу уточнити системи сопод чинение ігор того чи іншого цільового призначення, дозволяє орієнтуватися в різноманітті ігрових об'єктів, їх осмис ленного використання.
Разом з тим важливо пам'ятати, що справа не в самій грі або її ігровому результаті, а в тому, в які взаємини і з ким вступає в ній дитина, які якості набуває, чому вчить ся, що пізнає, що відкриває в собі, як реабілітується , са мовиражается, впливає на навколишній світ і т.п. Важливо знати, що гра - явище багатовимірне, вона рідко висловлює до кінця ту чи іншу тенденцію, розрахунок і майстерність тут стикуються з фактором випадкового везіння; що наслідування і творчість взаємопов'язані; що правила діти модернізують (ускладнюють, послаблюють) у грі; що заданість переривається їм провізаціей; що гра насичена елементами праці, мистецтва, рухової, пізнанням і ін
Значення гри неможливо вичерпати й оцінити розва тельно-реактивними можливостями. У тому й полягає феномен гри, що, будучи розвагою, відпочинком, вона здатна пере рости в гру-творчість, у гру-навчання, в гру-терапію, в ігри ру-модель типу людських відносин і проявів у праці. Вона є основою дозвілля, його квінтесенцією, бо не задається і не обмежується конкретним змістом - ті мій дитячих ігор може бути буквально будь-яка діяльність че ловека. Але вона ж здатна зберігати свою самоцінність як своєрідний вид діяльності, наприклад виступати у вигляді квіпрокво (плутанина, непорозуміння, містифікація, безглуздо ца).
Класифікація ігор як відображення відомою і непредсказу емой діяльності, регулюючої творчу активність інді виду, яка зумовлює весь духовний потенціал людини в праці, навчанні, дозвіллі, представляється нам завданням важливою і перспективною. Ігри в даний час виходять на новий, ви сокій рівень, використовуються різноманітно й результативно. Не заперечуючи інших підходів до їх класифікації, ми за її основу пропонуємо взяти людську діяльність, яку ігри від ражают, базові види якої вони значною мірою мо делірію. З одного боку, така діяльність, її вертикаль Цінні та горизонтальні зв'язки - це дозвілля (власне гра), поз нание, праця, спілкування, з іншого - це психо-фізична интел лектуально-творча та соціальна діяльність, взаімопро проникає один в одного, що мають свої модельні, структури, функції, елементи, результати. З цієї позиції ми ділимо всі дитячі ігри на такі види:
1. Фізичні і психологічні ігри і тренінги: рухові (спортивні, рухливі, моторні); екстатичні, експромтне ігри та розваги; звільняють ігри та забави; лікувальні ігри (ігротерапія).
2. Інтелектуально-творчі ігри: предметні забави; сюжет-інтелектуальні ігри; дидактичні ігри (навчально-предметні, навчальні, поз навательние); будівельні, трудові, технічні, конструкторські; електронні, комп'ютерні ігри, ігри-автомати (кно почном гри); ігрові методи навчання.
3. Соціальні ігри: творчі сюжет-рольові (наслідувальні, режисер ські, ігри-драматизації, ігри-мрії); ділові ігри (організаційно-діяльні, організує ційно-комунікативні, організаційно-мислитель ні, рольові, імітаційні).
4. Комплексні гри (колективно-творча, досуговая діяльність).
При будь-якій класифікації ігор, у тому числі вищеназваних, необхідні пошуки форм, які є синтезом різних ігор де тей. Різноманіття видів, типів, форм ігор неминуче, як неминуче бежное різноманіття життя, яку вони відображають, як неиз бежное різноманіття, незважаючи на зовнішню схожість, ігор одного типу, моделі.

Третій розділ

Проблеми гри.
Проблема гри виникла як складова проблеми вільного часу та дозвілля людей у ​​силу багатьох тенденцій релігійного соціально-економічного і культурного розвитку суспільства. У стародавньому світі ігри були осередком громадського життя, їм надавалося релігійно-політичне значення. Стародавні греки вважали, що боги протегують ігор, і тому Ф. Шіллер, наприклад, стверджував, що античні ігри божественні і можуть служити ідеалом будь-яких подальших дозвіль людини. У Древньому Китаї святкові ігри відкривав імператор і сам у них брав участь.
Античний ідеал - досконалість, єдність фізичної сили, духовної краси та творчих досягнень. Найяскравішим зразком організованого дозвілля слід вважати народжені в Стародавній Греції Олімпійські ігри, на період яких, як відомо, припинялися всі війни, встановлювалося перемир'я, в'язнів відпускали на поруки, ніхто не міг бути арештований, всі мали право на участь у великому святі спорту, мистецтв та ремесел, на участь в самих різних ігрових змаганнях.
Ігрова практика, на думку багатьох, уособлювала перехідність життя. Про це пише М. Епштейн [xxiv], який вважає гру явищем проміжним, процесом, в якому чергуються протилежні стану і в якому постійна лише сама зміна. На його думку, гра проміжна і в більш глибокому розумінні - як прояв неповного досконалості суб'єкта діяльності: "нижчі істоти (амеби) і самі вищі (боги) не грають" [xxv]. Але ми знаємо, що ускладнення знарядь праці витіснило дітей з трудових процесів, і гра з релігійно-естетичних ритуалів стала власне грою для дітей. Активізація вищих духовних зусиль породила особливу форму самоцінності - просвітництво. У цьому плані гра стає засобом освіти, прилучення до культури, передачі знань.
На різних стадіях еволюції соціальний за змістом і за формою феномен гри розвивався на всьому протязі людської історії і набував різні якості і особливий суспільно-культурний зміст. Багато дослідників гри пов'язують її походження з релігійною культурою, наприклад, народні та святкові ігри, що збереглися в духовному житті людей, що виникли з язичницьких релігійних обрядів. П. Лавров, - російський філософ, соціолог, публіцист (1823-1900), у роботі "Переживання доісторичного періоду" вказує на прямий зв'язок забав з релігійним творчістю [xxvi]. Цю точку зору певною мірою підтримують Хейзінга, Мазаєв, Всеволодскій-Гернгросс, Бахтін, Соколов, Добринська та інші.
Не викликає сумніву, що багато ігор, особливо народні, обрядові, святкові, виникли з язичницьких релігійних актів. Це підтверджує Платон, - обожнюваний гри, який вважає їх привілеєм богів. Відомо, що саме ігри в стародавньому світі були зосередженням громадської, релігійно-політичного життя. Стародавні греки вірили, що боги не тільки протегують ігор, але і фактично в них беруть участь, саме тому на період Олімпійських ігор встановлювалося загальне перемир'я. Саме тому, наприклад, імператори Стародавнього Риму, Китаю особисто відкривали Ігри, брали в них безпосередню участь, розуміючи, що спортивні змагання, військові паради, бої гладіаторів, суперництво у сфері музики і танців демонструють міць держави, авторитет його правителів. Справедливе зауваження Хейзінга про те, що люди давніх культур "грають порядок природи", культуру релігії, відбиту в їхній свідомості. Однак з утвердженням християнства церква проявляла до ігор як таким вороже ставлення. Вважалося, що природа людини гріховна спочатку і вільне розгортання її сил і потенцій могло б призвести до посилення гріха і пороку. Стоглавий Собор вже в XVI ст. засудив скоморошьи потіхи.
Скоморохи - мандрівні актори Стародавньої Русі - виступали як співаки, музиканти, акробати, дресирувальники, виконавці сценок на побутові теми, дотепники, що зачіпають у своїх куплетах, репризах і церква і влада імущих. Скоморохи виступали і як організатори народних ігор, гулянь. Це були, очевидно, перші "масовики-витівники". Виступи скоморохів відомі з XI ст., Особливу популярність вони отримали в XV-XVI ст. Причина неприязні до них церкви зрозуміла. На противагу іграм, що виконував священну функцію, ігри скоморохів, їх ведмежі потіхи, побудовані як сатиричні сценки, будили протест, руйнували психологію слухняності, стриманості. За царя Олексія Михайловича в середині XVII ст. "Ігрові безчинства" були просто заборонені. Чи не тому в допетровську і послепетровскую епохи народна ігрова культура різко збіднюється. Зате за Петра 1 активно виріс аристократичний, європеїзований дозвілля: асамблеї, машкеради, карнавали, феєрверки. Перші петровські полки мали назву "потішні полки" і призначалися для військових ігор юного царя. Пізніше ігровий, "потішний" стиль був широко впроваджений у життя двору, його оточення і часом носив принизливого тільну форму. Але елементи гри внесли в російський дозвілля традиції європейської культури, активізували народні ігрові традиції. Після смерті Петра 1 церква відновила порушену рівновагу ігрового дозвілля, "бісівські ігри" були заборонені, скоморохи подвергнулись гонінням, народна ігрова культура стала біднішою. Елементи ж європейської ігрової культури збереглися.
Ігри довгий час були інструментом впливу на хід історичних подій у суспільстві і природі, посередником між людьми і божествами. Якщо серйозно-трагічне світогляд християн не завжди гармоніювало з ігровим світовідчуттям, то в католицьких країнах засудження гри церквою було швидше номінальним. Більше того, служителі культу самі брали участь у святах, карнавалах, народних іграх. І тільки в епоху реформації гоніння на ігри як джерело гріха, надмірностей, вольностей стає жорсткою нормою. Духовенство стверджувало догми про початкової гріховності людини, для якого ігри, забави, танці лише "простір гріховності", стимул до непристойностей і пороків. Ігри переслідувалися навіть у кримінальному порядку. Церква, особливо протестантська, бачила лише у праці шлях приборкання ігрових пристрастей, шлях до порятунку душі. Звідси прокотилася по Європі хвиля ворожого ставлення до мирських забав, святам, відкритого спілкування. То в одній, то в іншій європейській країні і навіть у Новому Світі піддавалися анафемі, заборонялися ті чи інші ігрові дозвілля - танці, театр, шахма ти, карти, кістки, кеглі і т.п. За участь в іграх били палицями, батогами, укладали під варту. Гріховності, стихійності ігор та забав протиставлялися стриманість, смиренність, релігійно-етична цінність "очисний праці". Ці ж тенденції ми спостерігаємо і в історії власного соціалістичної держави, відокремленого від церкви, але сповідує, як це не здається парадоксальним, її постулати в "революційній практиці" виховання людей. Дозвілля, гра як його душа завжди сприймалися в Росії не тільки як сфера культури, але і як сфера суспільної діяльності, тому й була гра піднаглядних і гнана. Таким чином, можна помітити і в Росії, і в Європі, і в Новому світі подвійну політику церкви і державних інститутів у ставленні до ігрової культури народу. З одного боку, підтримувалися гри, яка започаткована ще в обрядовості-ритуальну сферу релігії, ігрові свята, що зберігають священні обов'язки людини, з іншого - засуджувалися ігри, що розвивають дух свободи, солідарність, остракізм до можновладців.
Трохи відволікаючись від цієї сторони питання, зауважимо, що, примусово і за власними переконаннями історгнув з себе релігію в передреволюційне і післяреволюційний час, населення Росії, особливо її інтелігенція, різко збіднило культуру дозвілля, втратило традиції ігрового потенціалу, використовуваного, насамперед у системі сімейного виховання дітей і в рамках власного спілкування один з одним. Природа істинної російської інтелігенції глибоко релігійна. Релігія як частина культури народу зберігала і передавала у спадок духовно багаті ігри, свята, пов'язані з природою, з красою побуту, народного фольклору, громадського життя. Знищивши релігію, можновладці відразу знищили ігри, на яких виховувалися мільйони росіян.
Повертаючись до вищесказаного, відзначимо, що багато гри об'єктивно народжені релігійною культурою, культовими традиціями далекого минулого. Релігія дійсно важливе джерело появи ігор.
Початок розробки загальної теорії гри слід віднести до праць Шіллера і Спенсера. Значний внесок у цю теорію внесли Бюлер, Гросс, З. Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Піаже, Штерн, Дьюї, Жане. Колоцца, Кейра, Фромм, Хейзінга, Валлон, Берн та ін
У вітчизняній педагогіці і психології серйозно розробляли теорію гри К. Д. Ушинський, П. П. Блонський, Г. В. Плеханов, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, Н. К. Крупська, А. Н. Леонтьєв , Д. Б. Ельконін, А. С. Макаренко, М. М. Бахтін, Ф. І. Фрадкіна, Л. С. Славіна, Є. А. Флерина, Д. В. Менджеріцкая, В. О. Сухомлинський, Ю . П. Азаров, В. С. Мухіна, О. С. Газман та ін
Ми розуміємо, що досить важливими теоретичними питаннями є питання про джерела виникнення та мотиви дитячої гри, про її структуру і динаміку розвитку.
Американський психолог Шлоссберг песимістично стверджує, що категорія ігрової діяльності настільки туманна, що є непосильною для сучасної науки. Слід зазначити, що для більшості наукових концепцій характерна трактування гри як переважно дитячої, дошкільної особливої ​​"зони" дитячого життя. Хоча ігри, безперечно, є значуща діяльність та для підлітків, і для юнацтва, і для дорослих, і взагалі супроводжує людину протягом всього його життя. Багатство ігрового елемента в культурі кожного народу може служити одним з критеріїв її гуманістичного розвитку. Дослідник ігор школярів О. С. Газман пише: "Природа створила дитячі ігри для всебічної підготовки до життя. Тому гра має генетичний зв'язок з усіма видами діяльності людини і виступає як специфічна дитяча форма пізнання, праці, спілкування, мистецтва, спорту і т.д . "[xxvii]. Без гри, вважають просвітителі минулого, жити дітям нецікаво, нудно. Сірість життя, підкреслював С.Т. Шацький, викликає у дітей щось на кшталт справжнього захворювання.
Нам необхідно все-таки викласти найбільш масові теорії походження гри та її розвитку, бо гра - один з перших і головних стимулів культури людини. Існуючі підходи до класифікації теорій ігри (Колоцца, Гросс, Кейра і ін) звертали увагу в основному на відмінності цих теорій, а не на те загальне, що їх пов'язує. Ми ж спробуємо зробити протилежне.
Основні наукові підходи до пояснення причинності появи гри наступні:
теорія надлишку нервових сил (Г. Спенсер, Г. Шурц);
теорія інстинктивності, функції вправи (К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк та ін);
теорія рекапитуляции і антиципації (Е. Геккель, Г. Ходл, А. балон, Вуарен, Адлін);
теорія функціонального задоволення, реалізація вроджених потягів (К. Бюлер, З. Фрейд, А. Аддер); теоріярелігіозного початку (Хейзінга, Всеволодскій-Гернгросс, Бахтін, Соколов та ін);
теорія відпочинку в грі (Штейнталь, Шалер, Патрік, Лацарус, Валдон);
теорія духовного розвитку дитини в грі (Вуха якийсь, Піаже, Макаренко, Левін, Виготський, Сухомлинський, Ельконін);
теорія впливу на світ через гру (Рубінштейн, Леонтьєв, Узнадзе);
зв'язок гри з мистецтвом і естетичною культурою (Платон, Шиллер, Фребель, Спенсер, Рід і Др.);
працю як джерело появи гри (Вундт, Плеханов, Лавров, Лафарг, Мазаєв та ін);
теорія абсолютизації культурного значення гри (Хеізііга, Ортега-і-Гассет, Гессе, Лем) і т.п.
Проблема гри здавна привертала до себе увагу дослідників. Особливою популярністю користується теорія К. Гросса. Гросс вбачає сутність гри в тому, що вона служить підготовкою до подальшої серйозної діяльності; в грі дитина, вправляючись, удосконалює свої здібності. У цьому, за Гроссу, основне значення дитячої гри; у дорослих до цього приєднується гра як доповнення до життєвої дійсності і як відпочинок.
Основна перевага цієї теорії, яке завоювало їй особливу популярність, полягає в тому, що вона пов'язує гру з розвитком і шукає сенс її в тій ролі, яку вона в розвитку виконує. Основним недоліком цієї теорії є те, що вона вказує лише "сенс" гри, а не її джерело, не розкриває причин, що викликають гру, мотивів, які спонукають грати. Пояснення гри, що виходить лише з результату, до якого вона наводить, що перетворювався в ціль, на яку його спрямовано, приймає у Гросса суто телеологічний характер, телеологія в ній усуває причинність. Оскільки ж Гросс намагається вказати джерела гри, він, пояснюючи ігри людини так само, як ігри тварин, помилково зводить їх цілком до біологічного фактору, до інстинкту. Розкриваючи значення гри для розвитку, теорія Гросса по суті своїй антиісторична.
У теорії ігор, сформульованої Г. Спенсером, який у свою чергу розвинув думку Ф. Шіллера, вбачається джерело гри в надлишку сил: надлишкові сили, не витрачені в житті, в праці, знаходять собі вихід у грі. Але наявність запасу невитрачених сил не може пояснити напряму, в якому вони витрачаються, того, чому вони виливаються саме в гру, а не в яку-небудь іншу діяльність; до того ж грає і втомлений чоловік, переходячи до гри як до відпочинку. Трактування гри як витрачання або реалізації накопичилися сил є формалістський, оскільки бере динамічний аспект гри у відриві від її змісту. Саме тому подібна теорія не в змозі пояснити гри.
Прагнучи розкрити мотиви гри. К, Бюлер висунув теорію функціонального задоволення (тобто задоволення від самого действования, незалежно від результату) як основного мотиву гри. Знову-таки не підлягає сумніву, що тут вірно помічені деякі особливості гри: у ній важливий не практичний результат дії сенсі впливу на предмет, а сама діяльність; гра не обов'язок, а задоволення. І знову-таки не підлягає сумніву, що така теорія в цілому незадовільна. Теорія гри як діяльності, породжується задоволенням, є приватним вираженням гедоніческой теорії діяльності, тобто теорії, яка вважає, що діяльність людини регулюється принципом задоволення або насолоди, і страждає тим же загальним недоліком, що і ця остання. Мотиви людської діяльності так само різноманітні, як і вона сама; та чи інша емоційне забарвлення є лише відображенням і похідної стороною справжньої реальної мотивації. Так само як динамічна теорія Шіллера - Спенсера, і ця Гедонічна теорія випускає з уваги реальний зміст дії, в якому поміщений його справжній мотив, що відбивається в тій чи іншій емоційно-афективної забарвленні. Визнаючи визначальним для гри чинником функціональне задоволення, чи задоволення від функціонування, ця теорія бачить у грі лише функціональне відправлення організму. Таке розуміння гри, будучи принципово неправильним, фактично незадовільно, тому що воно могло б бути застосовано у всякому разі лише до найраніших "функціональним" ігор і неминуче виключає більш високі її форми.
Нарешті, фрейдистські теорії гри бачать в ній реалізацію витіснених з життя бажань, оскільки в грі часто розігрується і переживається те, що не вдається реалізувати в житті. Адлерівському розуміння гри виходить з того, що в грі виявляється неповноцінність суб'єкта, що біжить від життя, з якою він не в силах впоратися. Таким чином, коло замикається: з прояву творчої активності, яка втілює красу і чарівність життя, гра перетворюється на смітник для того, що з життя витіснене; з продукту та фактора розвитку вона стає вираженням недостатності і неповноцінності, з підготовки до життя вона перетворюється в втеча від неї.
У нашій літературі спроби дати свою теорію гри зробили Д. Н. Узнадзе і Л. С. Виготський [xxviii].
Виготський та його учні вважають вихідним, визначальним у грі те, що дитина, граючись, створює собі уявну ситуацію замість реальної і діє в ній, виконуючи певну роль, на ті переносним значенням, які він при цьому додає навколишніх предметів.
Перехід дії в уявну ситуацію дійсно характерний для розвитку специфічних форм гри. Проте створення уявної ситуації і перенесення значень не можуть бути покладені в основу розуміння гри.
Основні недоліки цього трактування гри такі: 1. Вона зосереджується на структурі ігрової ситуації, не розкриваючи джерел гри. Перенесення значень, перехід в уявну ситуацію не є джерелом гри. Спроба витлумачити перехід від реальної ситуації до уявної як джерело гри могла б бути зрозуміла лише як відгук психоаналітичної теорії гри. 2. Інтерпретація ігрової ситуації як виникає в результаті перенесення значення і тим більше спроба вивести гру з потреби грати значеннями є суто інтеллектуалістіческой. 3. Перетворюючи хоча й істотний для високих форм гри, але похідний факт действования в уявній, тобто уявної, ситуації у вихідний і тому обов'язковий для всякої гри, ця теорія, неправомірно звужуючи поняття гри, довільно виключає з неї ті ранні форми гри, в яких дитина, не створюючи ніякої уявної ситуації, розігрує будь-яка дія, безпосередньо витягнуте з реальної ситуації (відкривання і закривання дверей, вкладання спати і т. п.). Виключаючи такі ранні форми гри, ця теорія не дозволяє описати гру в її розвитку.
Д. Н. Узнадзе бачить у грі результат тенденції вже дозрілих і не отримали ще застосування в реальному житті функцій действования. Знову, як у теорії гри від надлишку сил, гра виступає як плюс, а не як мінус. Вона представляється як продукт розвитку, притому випереджаючого потреби практичного життя. Це прекрасно, але серйозний дефект цієї теорії в тому, що вона розглядає гру як дію зсередини дозрілих функцій, як відправлення організму, а не діяльність, рождающуюся у взаєминах з навколишнім світом. Гра перетворюється, таким чином, у формальну активність, не пов'язану з тим конкретним змістом, яким вона якось зовні наповнюється. Таке пояснення "сутності" гри не може пояснити реальної гри в її конкретних проявах.

Висновок
Отже, висновок я можу сказати, що гра - це життєво важливий і необхідний елемент у розвитку як індивіда, такі суспільства в цілому. За складністю характрера ігор можна судити про побут, права і навичках даного суспільства.