Зміст вступ

Ім'я файлу: Ігрова діяльність.docx
Розширення: docx
Розмір: 55кб.
Дата: 19.05.2020
скачати
Пов'язані файли:
Мор.вих.мол.школ..docx
Адаптація дітей до лікувального закладу.doc
Альтруїзм, як особистісна стратегія поведінки в подружніх парах.
діагностика памяті.docx

ЗМІСТ
ВСТУП..................................................................................................................3

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ СУТНОСТІ ГРИ ТА її РОЗВИТКУ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ……………………………………..………………….6

1.1. Наукові теорії та сучасні дослідження гри...................................................6

1.2.Особливості ігрової діяльності........................................................................9

1.3. Класифікація дитячих ігор.............................................................................11

1.4. Сутність сюжетно-рольової гри та її розвиток............................................14

1.5.Психологічні аспекти керівництва сюжетно-рольовою грою.....................20

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ………….…………………………………………...….23

2.1. Завдання та опис методик дослідження.......................................................23

2.2. Експериментальне вивчення розвитку ігрової діяльності..........................24

ВИСНОВКИ...........................................................................................................33

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ.......................................................35

ДОДАТКИ..............................................................................................................37

ВСТУП

Ігрова діяльність є одним з найцікавіших видів людської діяльності. Діяльність, яка виконує провідну роль у психічному розвитку дітей дошкільного віку. Саме гра є важливим методом виховання. її по праву називають «супутником дитинства», хоч у житті вона використовується не лише дітьми, але й дорослими. Дитяча гра — це діяльність, спрямована на орієнтування в предметній і соціальній дійсності, у якій дитина відображає свої враження від їх пізнання. Мати дитинство — це передусім мати право на розвиток власної ігрової діяльності, яка є важливою складовою дитячої субкультури. Водночас гра є могутнім виховним засобом, у ній, за словами К. Ушинського, реалізується потреба людської природи.

Сутність, психологічна природа, вплив гри на розвиток особистості здавна цікавили філософів, педагогів, психологів, математиків, соціологівта демографів. Фізіолог І. Сеченов убачав причину гри в особливостях дитячої психіки. Театральний педагог і режисер Костянтин Станіславський закликав акторів учитися у дітей щирості почуттів. Засновник кібернетики американський учений Норберт Вінер схвалював спроби розроблення моделі гри математичним способом. Попри те що гра супроводжує людину протягом усього життя, її головне значення пов'язують з дошкільним віком.

У сучасних умовах- зростають вимоги до виховання і навчання підростаючого покоління. Так, однією із найважливіших педагогічних задач, визначених Законом України «Про дошкільну освіту» є розвиток розумових та творчих здібностей, пізнавальної активності дітей. «Базовий компонент дошкільної освіти», як державний стандарт, визначає основне завдання дошкільної освіти - не стільки озброїти дитину системою галузевих знань, скільки наукою життя. Його змістовна лінія «Світ гри» орієнтує педагогів на розкриття змісту гри як форми пізнання світом, розвитку особистості в грі. Метою дошкільного виховання згідно «Концепції дошкільного виховання в Україні» є формування основ духовної особистості. Згідно з державною національною програмою «Освіта» суспільне дошкільне виховання покликано продовжувати повноцінний і різнобічний розвиток дитини, метою якого є забезпечення повноцінного розвитку дитини, набуття життєвого досвіду, вироблення умінь і навичок, необхідних для навчання в школі.

Отже, розглядаючи нормативно-правові документи з дошкільної освіти, можна стверджувати, що однієї з задач освіти є формування у дітей цілісної наукової картини світу і сучасного світогляду, здібностей і навичок самостійного наукового пізнання. Для реалізації поставленого глобального завдання треба насамперед активізувати головну діяльність дошкільнят - гру. Проблема розвитку гри як провідної діяльності дітей дошкільного віку була досліджена науковцями, педагогами та психологами - І. Сеченовим, І.Павловим, П. Лесгафтом, Л. Чулицькою, Т. Оськіною, К. Гросом, Ф. Міллером, Г. Спенсером, Г.С. Холлом, 3. Фрейдом, К. Хорні, А. Адлером, Д. Менджерицькою та іншими.

Актуальність дослідження зумовлена необхідністю висвітлення ігрової діяльності старших дошкільнят, з тим, щоб забезпечити всебічний розвиток дитини, можливість орієнтуватися в соціумі, необхідні як для успішного навчання дитини в дитячому садку, так і подальшому навчанні дитини в школі.

Мета дослідження - проаналізувати особливості ігрової діяльності дітей старшого дошкільного, віку.

Об'єкт дослідження - ігрова діяльність старших дошкільників.

Предмет дослідження - процес оволодіння старшими дошкільниками ігровою діяльність в театралізованих іграх.

Гіпотеза дослідження - гра як провідна діяльність дошкільнят сприяє формуванню у дітей моральних почуттів, дружніх взаємовідносин, організує їхню поведінку.

Завдання;дослідження:

• висвітлити теоретичні аспекти ігрової діяльності: історію гри, теорію,

дослідження, значення гри для всебічного розвитку дітей;

• простежити динаміку ігрових сюжетів упродовж дошкільного віку та встановити рівень сформованості ігрових умінь у дітей молодшого та старшого дошкільного віку;

• проаналізувати характер ігрової взаємодії між дітьми як показник їх соцівльної компетентності.
Розділ 1. ПСИХОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ СУТНОСТІ ГРИ ТА її РОЗВИТКУ

В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

1.1. Накові теорії та сучасні дослідження гри

Наукові спроби з'ясувати психологічні джерела, сутність, особливості, історичний розвиток гри приводили вчених до різних концептуальних висновків, що було зумовлене різними теоретичними засадами, методологічними принципами, фактами, якими послуговувалися вони.

Одним з основоположників теорії гри був німецький філософ, психолог, автор відомих праць "Ігри тварин" та "Ігри людей" Карл Грос (1861—1946). На основі порівнянь особливостей ігрової діяльності дітей та інстинктивної діяльності дитинчат тварин він доводив, що гра має біологічну природу, є одним зі способів підготовки до майбутньої серйозної діяльності, головним змістом життя дитини. Однак К. Трос переоцінював інстинктивну природу гри, ототожнював гру дитини і тварини.

Проблеми ігрової діяльності цікавили німецького поета Фрідріха Шіллера (1756—1805). Він вважав гру основою будь-якого мистецтва, яке живиться енергією, що залишається у людини після задоволення життєво важливих¹ потреб. Теорію "надлишку енергії" розвинув англійський філософ, педагог Герберт Спенсер (1820—1903), який стверджував, що сили молодого організму, не знаходячи приводу для "справжньої"" діяльності, реалізуються в наслідуванні, втілюючись у різноманітних іграх. Для дитини гра є наслідуванням як власної діяльності, так і діяльності дорослих, можливістю вивільнити, "вижити" інстинкти руйнування, розбійництва, тому потрібно надати їй змогу вичерпати цю "негативну енергію".

Американський психолог, засновник педології Гренвілл-Стенлі Холл (1846—1924), вважаючи розвиток психіки дитини своєрідним повторенням етапів розвитку людства незалежно від умов її життя і виховання, доводив, 7 що гра дитини за формою і змістом дублює історію від первіснообщинного ладу до сучасного суспільства. Наприклад, ігри малюків з піском є повторенням печерного періоду життя людства, мисливські ігри — втіленням мисливських інстинктів та ін. Тому гра не підвладна педагогічним впливам і розвивається за своїми законами.

Психоаналітична теорія гри, яку обґрунтував австрійський психолог, психіатр Зігмунд Фройд, а пізніше розвинули його співвітчизник Альфред Адлер (1870—1937) та німецько-американський психолог Карен Хорні (1885— 1952), зосереджується на проблемах: несвідомого і напівсвідомого в ігровій діяльності; використання гри як засобу вираження дитиною інстинктів, бажань, прагнень, які вона не може реалізувати безпосередньо в житті (3. Фройд); самоствердження її, реалізації обмежуваного дорослими прагнення до влади і могутності (А. Адлер), і відповідно — як засобу вдосконалення особистості дитини через переборювання негативних інстинктів і поривань. Для цього слід надавати дитині змогу самостійно виявити ці інстинкти і поступово пережити їх. Але вони не,зникають зовсім, заявляючи про себе щоразу, коли "знімаються" зовнішні "обмежувачі", які накладає виховання. [-*

Використання сучасних зарубіжних теорій "ігротерапії", методологічною основою яких є неофройдизм, сприяє нормалізації стосунків дитини з навколишньою дійсністю, оскільки гра знімає негативізми, ліквідує егоїзм, вередування . тощо, "поліпшує природу дитини". За твердженням голландського психолога, автора книги "Гра людини і тварини" Фредеріка-Якоба-Иоханнеса Бейтендейка (1887—1974), жива істота є дитинбю не тому, що грається, а навпаки, грається тому, що вона дитина. Гру він розглядав як відображення особливостей дитячого віку, вияв певних потягів дитини (наприклад, потяг до звільнення від нав'язаних середовищем обмежень, до злиття зі світом, тенденція до повторення).

Більшість дослідників зосереджується на виявленні можливостей гри як форми організації життя дітей, а також визначенні її місця у педагогічному 8 процесі дитячого садка. Із цього погляду широкі можливості відкриваються в процесі становлення і розвитку ігрового колективу, в якому неминучими є реальні стосунки, що стимулює формування у дитини якостей, необхідних для її входження до ігрового колективу: встановлення зв'язків з дітьми, які граються, підпорядкування своїх дій ролям, контроль і виконання правил гри тощо.

За висновками російського педагога Д. Менджерицької, відображення дитиною у грі взаємин дорослих, явищ суспільного життя є передумовою глибокого пізнання навколишньої дійсності, прагнення брати участь у житті дорослих. У багатьох дослідженнях порушено різноманітні аспекти цієї проблеми: формування ігрового колективу протягом дошкільного віку під впливом повноцінної ігрової діяльності (В. Воронова), виховання організованості дітей у творчій грі (А. Матусик), виховання у дошкільників інтересу до праці дорослих (І. Власова), до школи (В. Гелло) та ін. Загалом, усі вони по-своєму аргументують, деталізують положення, що гра своїм змістом передбачає організацію дитячого товариства, а тому важливо, щоб вона втілювала позитивні явища навколишнього життя.

У педагогічному процесі; дитячого садка гра є засобом виховання, формою організації навчання (дидактична гра), виховання, методом і прийомом навчання дітей (Н. Мчедлідзе).

Сучасні психолого-педагогічні дослідження гри характеризуються зближенням поглядів на неї як на провідну діяльність дітей дошкільного віку, аналізом її виховних можливостей і засобів їх актуалізації. На цих проблемах зосереджувався Л. Виготський і вчені, які репрезентують його школу (О. Запорожець, Д. Ельконін, О. Усова та ін.). Вони переконували, що виховний потенціал гри може бути реалізованим тільки за умови спрямування її дорослими. Цю точку зору розвинуто в працях французького-психолога А. Валлона, її йідтримували також представники педагогічної науки: Р. Пфютце, І. Хоппе, Л. Шройтер (Німеччина), Д. Ковач, О. Ваг, П. Баконі (Угорщина), Л. Бєлінова (Чехія), Е. Петрова, С. Аврамова (Болгарія) та ін. 9 Останнім часом дослідники (Н. Михайленко, Н. Короткова) виявляють зацікавленість не так феноменом гри, як сутністю, структурою, динамікою стосунків, що в ній складаються. Цей напрям наближений до сучасних концепцій дошкільного виховання, що розглядають гру як джерело формування особистості.

Сучасні українські науковці (Л. Артемова, Г. Григоренко, К. Щербакова та ін.) досліджують формування суспільної спрямованості дитини дошкільного віку у грі, розвиток моральних стосунків у творчих іграх тощо. За їхніми твердженнями, гра містить більші можливості для формування особистості дошкільників, ніж будь-яка інша діяльність, оскільки мотиви її мають велику спонукальну силу і дітям зрозуміле співвідношення мотиву і мети гри.

1.2. Особливості ігрової діяльності

Психологічна природа, сутність, виховні та інші можливості гри як складного, багатофункціонального феномену втілені в її ознаках, одні з яких властиві будь-якій соціальній діяльності, інші — тільки грі. Дитяча гра зумовлена віковими особливостями особистості.

Грі властиві певні загальні, універсальні ознаки:

1. Гра як активна форма пізнання навколишньої дійсності. Різноманітність її форм уводить дитину у сферу реальних життєвих явищ, завдяки чому вона пізнає якості та властивості предметів, їх призначення, способи використання; засвоює особливості стосунків між людьми, правила і норми поведінки; пізнає саму себе, свої можливості і здібності. Гра іншим чином відкриває шляхи пізнання світу, ніж праця і навчання. У ній практичне, дієве освоєння дійсності відбувається раніше, ніж здобуття знань. Інтерес дитини до гри поступово вичерпується внаслідок засвоєння знань і умінь. Це спричиняє розвиток сюжету гри, появу нових ролей у ній.

2. Гра як свідома і цілеспрямована діяльність. Кожній грі властива значуща для дитини мета. Навіть найпростіші ігри-дії з предметами мають певну мету (нагодувати, покласти ляльку спати тощо). Чим менша дитина, тим більш наслідувальними є її ігрові дії. Поступово зростає рівень усвідомленості дітей у грі. Щоб досягти мети, вони відбирають необхідні засоби, іграшки, здійснюють відповідні дії та вчинки, вступають у різноманітні стосунки з товаришами. Діти домовляються про тему і зміст гри, розподіляють ролі, певною мірою планують свою діяльність. Усе це свідчить про цілеспрямований, свідомий характер гри.

Крім загальних, гра наділена специфічними, характерними тільки для неї ознаками По-перше, гра як вільна, самостійна діяльність, що здійснюється за особистою ініціативою дитини. У грі дитина реалізує свої задуми, по-своєму діє, змінює за своїми уявленнями реальне життя. Гра є вільною від обов'язків перед дорослими сферою самодіяльності та самостійності дитини, оскільки, граючись, дитина керується власними потребами та інтересами. Воля і самостійність дитини виявляються у виборі гри, її змісту, у добровільності об'єднання з іншими дітьми, у вільному входженні в гру і виході з неї тощо.

По-друге, наявність творчої основи. Гра завжди пов'язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій і почуттів дитини.. Ініціативу і творчість у різних ситуаціях діти виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов'язана з побудовою сюжету, вибором змісту, ролей; в інших — виявляється у виборі способів дії, їх варіативності (жмурки, ігри у доміно, м'яч тощо). Багато ігор вимагають уміння узгоджувати свої'дії, швидко змінювати тактику своєї поведінки чи способи дій (рольові, рухливі ігри). Значну творчу роботу передбачають

дидактичні ігри, які мають на меті розвиток пізнавальної активності, допитливості, швидкості розумових дій, ініціативи у прийнятті рішень.

Творчий ;'елемент є носіШіндивідуальності кожного гравця, тому гра є засобом розвитку творчості, формування здібностей дітей. -

3. Емоційна насиченість. У процесі гри діти переживають певні почуття, пов'язані з виконуваними ролями: турбота, ніжність «матері»,

відповідальність «лікаря», справедливість «вихователя» тощо. У колективних іграх вони виявляють дружбу, товариськість, взаємну відповідальність, відчувають радість від результату, подолання труднощів. Більшість ігор супроводжуються естетичними емоціями.

Отже, гра як провідний вид діяльності дитини поєднує в собі як загальні для будь-якої соціальної діяльності ознаки (цілеспрямованість, усвідомленість, активна участь), так і специфічні (свобода і самостійність, самоорганізація, наявність творчої основи, почуття радості й задоволення).

1.3. Класифікація дитячих ігор

Гра є надзвичайно складним, багатогранним за змістом, характером, формою явищем. У зв'язку з цим ми маємо різні підходи до її класифікації. Одна з перших класифікацій гри належить К. Гросу, який поділяв ігри на дві групи:

1) експериментальні («ігри звичайних функцій»). До них належать сенсорні, моторні, інтелектуальні, афективні ігри, вправи для формування волі. На думку Гроса, у своїй основі ці ігри мають інстинкти, що забезпечують функціонування організму як цілісного утворення і визначають зміст ігор;

2) спеціальні («ігри спеціальних функцій»). До цієї групи належать ігри, під час яких розвиваються необхідні для використання в різних сферах життя (суспільного, сімейного) часткові здібності, їх поділяють за інстинктами, які в дітей проявляються і вдосконалюються.

Відомий німецький психолог Вільям Штерн (1871— 1938) класифікував ігри на індивідуальні (за задумом дитини) та соціальні (спільні з іншими)" При цьому він спирався на вихідне положення своєї теорії конвергенції Про необхідність розвивати внутрішні сили дитини, її здібності й одночасно враховувати вплив середовища, в якому вона перебуває. На його погляд, зовнішній фактор (соціальне оточення) дає лише матеріал для гри, вибір якої дитина здійснює інстинктивно. Швейцарський психолог Ж. Шаже виокремлював:

— ігри-вправи (виникають у перші місяці життя дитини);

— символічні ігри (найпоширеніші ігри дітей віком від двох до чотирьох років);

— ігри за правилами (ігри дітей від семи до дванадцяти років).

Більш детальну класифікацію ігор запропонувала сучасна американська дослідниця Катрін Гарвей, поділивши їх на:

— ігри з рухами і взаємодією (відображають надлишок енергії та емоційний настрій дітей);

— ігри з предметами (починаються з маніпуляції, далі — практика і тренування до повного вдосконалення);

— мовні ігри (створення дітьми римованих творів, які не мають точного смислового змісту, — пісеньок, лічилок, приказок, жартів тощо);

— ігри із соціальним матеріалом («драматичні» або «тематичні»). Організовують їх діти самостійно, розвивають за власним задумом. Як правило, ці ігри мають персонажів двох типів: стереотипних (мама, лікар та ін.) і тих, що змінюються;

— ігри за правилами, заданими дорослими;

— ритуальні ігри (засновані на рухах, ігрових предметах, мові, соціальній умовності).

Узявши за основу класифікації ігор психологічні принципи, російський педагог П. Лесгафт виокремив сімейні («імітаційні») ігри, в яких діти дошкільного віку повторюють те, що бачать у навколишньому житті, та шкільні ігри, які мають певну форму, конкретну мету і правила.

.,,_;.За^гальнУ класифікацію, ігор збагачує обґрунтування С. Русовою народних Л ігор як прадавнього засобу виховання і навчання дітей, нескінченного джерела духовних сил, патріотичних почуттів, формування характеру Г світогляду дошкільнят. Ці ігри прилучають дітей до народної мудрості, досвіду поколінь. ^ До цього часу вони не мають наукової класифікації і використовуються для розвитку мовлення дітей, ознайомлення з природою, життям і працею дорослих тощо. Класифікація С. Новосьолової, маючи у своїй основі організаційно-функціональне джерело ігор, розрізняє:

1) самостійні ігри (виникають з ініціативи дітей):

— ігри-експериментування;

—сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані);

2) ігри, що виникають з ініціативи дорослого, який використовує їх з освітньою та виховною метою:

— навчальні ігри (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі);

— розважальні ігри (ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково-карнавальні, театрально-постановні);

3) ігри, що мають своїм джерелом історичні традиції етносу (народні). Можуть виникати з ініціативи дорослого, старших дітей.

Сучасна психолого-педагогічна наука найчастіше використовує таку класифікацію ігор:

1. Творчі ігри. До них належать режисерські, сюжетно-рольові (сімейні, побутові, суспільні), будівельно-конструкційні, ігри на теми літературних творів (драматизації, інсценування).

2. Ігри за правилами. Цю групу утворюють рухливі (великої, середньої, малої рухливості; сюжетні, ігри з предметами; з переважанням основного руху: бігу, стрибків тощо; ігри-естафети) та дидактичні ігри (словесні, з іграшками, настільно-друковані).

Окрему групу становлять народні ігри (забави, рухливі, дидактичні, обрядові),

...Кожна класифікація є досить умовною і не вичерпує всього різноманіття ігор. Наприклад, творчі ігри теж підпорядковані певним правилам, оскільки без правил неможлива будь-яка спільна діяльність, а ігри за правилами передбачають елементи творчості. У творчій грі їх установлюють діти, у рухливих і дидактичних іграх — дорослі, переслідуючи виховну та навчальну мету. У творчих іграх і в іграх за правилами фігурують мета, уявна ситуація, самостійність дій, активна робота уяви, творчість. Різняться ці дві великі групи ігор спрямованістю творчої активності дітей: творчі передбачають реалізацію задуму, розвиток сюжету; ігри за правилами — вирішення завдань і виконання правил. Перехід дітей від одного виду гри до іншого залежить як від віку, так і від індивідуальних уподобань.

1.4. Сутність сюжетно-рольової гри та її розвиток

Сюжетно-рольова гра — образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і розігрування ролей. Такі ігри пов'язані зі сферою людської діяльності й людських стосунків, оскільки своїм змістом вони відтворюють саме цей аспект дійсності. Вдаючись до них, діти намагаються по-своєму відтворити дії, взаємини дорослих, створюючи спеціальні ігрові ситуації.

Сюжетна рольова гра є динамічним феноменом, її розвиток виявляється насамперед у виникненні нових сюжетів — утілених у певних подіях образних відтворень задумів. В іграх дітей дошкільного віку вони надзвичайно різноманітні й відображають конкретні (соціально-історичні, географічні, побутові тощо) умови їхнього життя.

Деякі сюжети цікаві як молодшим, так і старшим дошкільникам (наприклад, ігри на побутові теми). Проте в їх розвитку спостерігається певна тенденція: спершу виникають ігри з побутовими сюжетами, потім — ігри на теми праці і нарешті — ігри суспільної тематики. Різноманітність сюжетів залежить від масштабу і глибини пізнання дітьми навколишнього світу.

Протягом дошкільного віку сюжети ігор не тільки урізноманітнюються, а й стають тривалішими. Якщо молодші дошкільники розігрують один і той самий-сюжет протягом 10—^15 хв., то діти середнього дошкільного віку розігрують: його 40—50 хв., а старші дошкільники — кілька годин і навіть днів. Це означає, що діти старшого дошкільного віку збагачують гру новим змістом, надають їй іншого спрямування завдяки поглибленню й розширенню знань, розвитку мислення, уяви.

Діти відображають у грі предметну трудову діяльність дорослих (приготування їжі, ремонт квартири), стосунки між людьми, суспільну сутність їхньої діяльності («лікар» уважно вислуховує своїх «пацієнтів», призначає «лікування»). Конкретні взаємини між персонажами гри можуть бути різними: співпраця, взаємодопомога, турбота одне про одного. Іноді вони проявляють ворожість, грубість, жорстокість, що залежить від конкретних соціальних умов життя і виховання дитини. Одні й ті самі сюжети можуть мати різне смислове наповнення. Малята спершу зосереджуються на сюжетах, які відображають предметну діяльність дорослих, невдовзі починають відтворювати стосунки людей, а ще через деякий час — суспільні відносини між ними. Це виявляється навіть у характері їхніх суперечок. Якщо серед молодших дошкільників вони виникають із приводу користування конкретним ігровим предметом, то діти середнього дошкільного віку найчастіше конфліктують із приводу ролі, а старші дошкільники вже чітко дотримуються обумовлених роллю правил, бурхливо реагують на їх порушення.

Рольова гра — діяльність, у якій діти беруть на себе ролі дорослих людей і узагальнено, у спеціально створених ігрових умовах відтворюють їхні дії^; і стосунки між ними. У рольових іграх діти використовують різноманітні ігрові предмети, що замінюють реальні предмети діяльності дорослих. Як феномен, рольова гра є соціальною за своєю природою, походженням і змістом. Вона розгортається, за твердженням Д. Ельконіна, від конкретної предметної дії до узагальненої рольової дії: їсти ложкою, годувати дожкою ляльку, як мама, — такий схематичний шлях до рольової гри.

Основною одиницею розгорнутої форми ігрової діяльності є роль і органічно пов'язані з нею дії. У ролях втілюються сюжет (сфера діяльності,

яку діти відображають у грі) і зміст (те, що відтворюється малюком як характерний момент діяльності дорослих і стосунків між ними) гри.

Зміна ігрових сюжетів пов'язана з розширенням їх джерел. Ігри молодших дошкільників живляться здебільшого враженнями, які вони черпають з безпосереднього спілкування з навколишнім світом. В іграх дітей старшого віку все більше починають виявлятися здобуті ними з різних джерел знання, безпосередній досвід: вони відображають не тільки події, в яких особисто брали участь, а й ті, які спостерігали.

Поглиблення змісту гри виявляється в розвитку здатності дітей до продукування і втілення задуму. На другому і третьому році життя вони починають гру ситуативно, без будь-якого попереднього плану. Тема її залежить від іграшки, що потрапляє в поле зору, або від того, яка гра захопила однолітків. Такі ігрові інтереси є нестійкими і легко змінюються. На четвертому році дитина починає осмислювати мету гри, однак через інтерес до дії часом забуває цю мету, демонструє невміння узгоджувати свої дії у спільній грі, не завжди розуміє своїх партнерів. Старші дошкільники заздалегідь обговорюють задум гри, добирають, а іноді самостійно готують матеріал для неї. Ігри їхні триваліші, постійно ускладнюються і доповнюються новими епізодами, фрагментами, образами. Вони виявляють вищий рівень ігрової творчості, комбінування знань, життєвих вражень, почерпнутих зі спостережень, книг, розповідей дорослих, спілкування з однолітками. Все це стимулює розвиток почуттів дитини, які у процесі виникнення, обґрунтування, реалізації ігрового задуму ускладнюються, поглиблюються, набувають усвідомленості.

Отже, у процесі сюжетно-рольової гри у дошкільників розвивається здатність до творення і реалізації задуму, який, будучи на перших порах спонтанним, з-часом постає як свідомо задумана тема, реалізуючи яку, діти не просто механічно копіюють дії дорослих, а відтворюють почуття, переживання, наснажують їх особистішим смислом.

У реалізації своїх ігрових задумів дошкільники використовують слово, власні дії, предмети-замінники. Розвиток дитячої уяви безпосередньо пов'язаний з мовленням.

Діти, які мають мовленнєві проблеми, відстають і в розвитку уяви. У грі вони активізують, розвивають свої мовленнєві можливості, а завдяки різноманітним виражальним мовним засобам їхня гра стає змістовнішою, яскравішою. Якщо спершу дошкільники послуговуються словом на позначення дій (з метою їх осмислення), то пізніше словом замінюють дію, виражаючи свої думки і почуття.

Особливо велика роль належить слову в режисерських іграх, оскільки дитина в них організовує гру як режисер, регулюючи стосунки дійових осіб. Носіями ролей у таких іграх є іграшки (ляльки, тварини), інші предмети, від імені яких вона діє, говорить. Це вимагає від неї уміння регулювати свою поведінку, обмірковувати дії і слова, стримувати свої рухи.

Для здійснення задуму дитині необхідні іграшки, різні предмети, що допомагають їй діяти відповідно до своєї ролі. Якщо поблизу немає потрібних іграшок, вона замінює один предмет іншим. Здатність використовувати у грі * предмети-замінники, наділяти їх уявлюваними ознаками є однією з характерних особливостей дитячої творчості. Завдяки заміні предметів відбувається зміна у структурі зв'язків між ними, між дією і словом, у дошкільника формується здатність відокремлювати конкретну річ від способу її використання, предмет від його назви. Однак у грі заміненими і перейменованими можуть бути лише ті предмети, які передбачають ігрову дію, 'відповідний жест.. З віком діти самостійно виготовляють іграшки, стараючись, щоб вони були максимально подібними на реальні предмети. Важливою при цьому є допомога дорослих. Структуру сюжетно-рольової гри утворюють-такі компоненти (Д. Елькоцін):

—фолі, які перебир.аю,ть_уна-се^е діти в процесі гри;

— ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують обрані ролі;

— ігрове використання предметів, за якого реальні предмети замінюють ігровими;

— реальні стосунки між дітьми, які виявляються в різноманітних репліках, зауваженнях, за допомогою яких регулюється розвиток гри.

Зміст кожної гри розкривається завдяки виконанню дітьми обраних ролей. Найчастіше вони обирають роль дорослого, не просто використовуючи ім'я конкретної людини, а й імітуючи її дії.

Ролі можуть виконуватися з використанням простих рухів, міміки, розмови без супроводу дією, дій без супроводу відповідними мовними висловлюваннями. Дитина може виконувати її «за себе», «за ляльку» або одночасно «за себе» і «за ляльку». Ігрові дії є більш узагальненими і лаконічнішими, ніж предметні, що дає змогу швидко розігрувати події, які належать великим часовим відрізкам. На передньому плані у них фігурують взаємини між людьми і зміст їхньої діяльності.

Виконуючи роль, дитина підкоряється обумовленим нею правилам поведінки. Ці правила дошкільники встановлюють самостійно, що відрізняє творчу гру від рухливих і дидактичних ігор, для яких правила визначають дорослі. Встановлені дитиною правила внутрішньо самообмежують, самовизначають її.

У психічному розвитку дитини грі належить особливо важлива роль. Вона формує її здатність до довільної діяльності й поведінки, символічних замін, саморегуляції, тренує пам'ять, розвиває сприймання, мислення, фантазію, здатність до спілкування, волю. Гра сприяє фізичному розвитку дитищ,, створює його перспективу. Як стверджував Л. Виготський, «у грі дитина- завжди вища від свого середнього віку, вища від своєї звичайної повсякденної поведінки; вона в грі ніби на голову вища від самої себе. Гра конденсовано містить у собі, як у фокусі збільшувального скли, всі тенденції розвитку; дитина в грі ніби пробує зробити стрибок над рівнем своєї звичної поведінки». Гра - явище соціальне за своїм походженням та змістом, вона є історичним утворенням зумовлена розвитком суспільства, його культури. Це особлива форма життя дитини в суспільстві, у яких діти в ігрових умовах виконують роль дорослих, відтворюючи їхнє життя, працю та стосунки

Розвиток гри протягом дошкільного віку відбувається за такими напрямами:

1. Зміна сюжету ігор. Для різних народів характерні особливі сюжети. Одночасно їм властиві спільні тенденції розвитку: від ігор на побутовий сюжет («дочки — матері» у молодших дошкільнят) до ігор з виробничим сюжетом («лікарня», «залізниця», «школа» у середніх дошкільників), а далі — із суспільно-політичним сюжетом («війна», «парламент» у старших дошкільнят). Це дає дітям змогу відтворювати найрізноманітніші особливості людської діяльності, залучати в гру будь-яку кількість ровесників, тобто відтворювати ширшу систему стосунків. У грі дошкільник відкриває для себе відмінності між моральними й аморальними вчинками, оскільки він грає в реальне життя.

2. Зміна об'єкта гри. У дошкільному віці гра розвивається від відтворення дій із предметами (миття посуду, випікання пасочки, малювання писанки, одягання ляльки — в молодшому дошкільному віці) до відтворення стосунків між дорослими (в середньому дошкільному віці), а в старшому дошкільному віці головним стає виконання правил відповідно до взятої на себе ролі. Кожна роль відповідає перейнятим зі сфери стосунків дорослих правилам, Діти охоче підпорядковуються їм або роблять це під впливом зауважень ровесників («так не буває», «це робиться не так»).

3. Зміна відношення між уявною ситуацією і правилом. На перших порах правило гри приховане за роллю. З урахуванням цього Л. Виготський стверджував, що всі ігри з правилами виникли з ігор в уявній ситуації. При цьому . простежується тенденція, за якою зі згортанням уявної ситуації розгортається правило.

4: Зміна характеру перенесення значень з одного предмета на інший. У молодшому дошкільному віці для дитини важлива зовнішня подібність 20 іграшки з реальним предметом. Пізніше подібність поступово втрачає свою важливість.

5. Зміна дій. З розвитком ігрової діяльності дії дитини стають згорнутішими, перетворюються на символічні.

6. Зміна характеру стосунків між дітьми. У грі існують ігрові (ставлення дітей одне до одного як до ролей) і реальні (взаємини дітей між собою) стосунки. На перших порах провідними є реальні стосунки, які поширюються і на розподіл ролей у грі. З часом реальні стосунки стають усе більше підпорядкованими ігровим.

1.5. Психологічні аспекти керівництва сюжетно-рольовою грою

Включаючи гру в педагогічний процес, вихователь вчить дітей гратись, створювати, за словами А.С.Макаренка "хорошу гру". Для такої гри характерні слідуючи якості:

• виховуючи-пізнавальна цінність змісту

• повнота і вірність відображу вальних уявлень, цілеспрямованість

• активність, організованість . творчий характер ігрових дій

• підкорення правилам і здатність керуватися ними в грі з врахуванням інтересів окремих дітей і всіх гравців

• цілеспрямоване, використання іграшок і ігрових матеріалів

• ,. доброта відносин і радісний настрій дітей.

Керуючи грою, вихователь впливає на всі сторони особливості дитини: на його розум, почуття, волю, поведінку, використовує її в цілях розумового, естетичного, фізичного виховання. Керівництво сюжетно-рольовою грою в дошкільному закладі, як і педагогічний процес загалом, ґрунтується на демократичних засадах, взаємодії і співпраці. Здійснюється у двох основних напрямках:

1. Непряме керівництво (без втручання вихователя у гру), спрямоване на забезпечення досвіду дітей, через емоційне сприймання формування основ

для розвитку дитячої гри: спостереження; цільові прогулянки; екскурсії; бесіди; читання художньої літератури; перегляд кіно (відео-, діафільмів); заняття (особливо-мовленнєві); розгляд ілюстрацій (фото, картин); ознайомлення з атрибутами, предметами-замінниками та способами їх використання; організація ігрового простору (добір, виготовлення власноруч); ігри (конструктивні, дидактичні, рухливі); зображувальна діяльність; ігри-імітації; уявні «телефонні розмови»; придумування історій (для плануваннягри, наприклад, «Придумаймо історію про хвору дівчинку і те, як допоміг незвичайний чай»); «домашні завдання», які б привчили дитину до самостійного пошуку інформації (наприклад, «Як мама прибирає. Що робить спочатку, що потім...»).

2. Пряме керівництво (з втручанням у гру).

Керівництво грою досягає мети, якщо стиль спілкування дорослого з дітьми відповідає стилю ігрового спілкування одне з одним. Головний шлях впливу на розвиток дітей у процесі гри — це вхід в ігрові стосунки з дітьми через міжособистісне спілкування дорослого з дітьми. Увійшовши в Ігрові стосунки з дітьми, дорослий шляхом особливих звертань — реплік, порад, запитань, нагадувань, які своєю ігровою формою і тоном узгоджуються з характером поведінки дітей, яки виконують ігрові ролі, опосередковано активізує дитяче мислення, мову, пам'ять, уяву. Зі змісту і тону звертань дорослого дитина відчуває, що з нею ведуть розмову як з тим дорослим, в образ якого вона перевтілилась. Це викликає у дитини бажання вступити з дорослим у ігрові стосунки, практично використати його рекомендації, погодити їх з власним виконанням ігрової ролі.

Дорослий може перебувати серед дітей, які граються, але постійно не виконувати ігрової ролі. Не пов'язуючи своїх дій з певною роллю, педагог легко і. .невимушено епізодично вступає у міжособистісне спілкування почергово з усіма дітьми, яким потрібна допомога. Ігрова форма звертання дорослого"' до¹- дітей забезпечує опосередкований вплив на розвиток гри, зберігаючи при цьому ініціативу, творчість, підвищує активність і самостійність дітей.

Отже:

1. Вихователь — носій ігрових умінь (орієнтовно в молодшому дошкільному віці) передбачає активну участь вихователя у грі, сприяє сталості ігрового задуму (орієнтовно в молодшому дошкільному віці).

2. Вихователь — партнер і помічник у грі (орієнтовно середній і старший дошкільний вік).

РОЗДІЛ 2.

ДОСЛІДЖЕННЯ ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДІТЕЙ

ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1. Завдання та опис методик дослідження

Як вже зазначалося, метою нашого дослідження стало вивчення загальних закономірностей розвитку ігрової діяльності дітей дошкільного віку. Виходячи з мети, ми поставили перед собою наступні завдання:

- простежити динаміку ігрових сюжетів упродовж дошкільного віку та встановити рівень сформованості ігрових умінь у дітей молодшого та старшого дошкільного віку;

- проаналізувати характер ігрової взаємодії між дітьми як показник їх соцівльної компетентності.

Для вирішення першого завдання використовувався метод експертних оцінок. Вихователям груп молодшого та старшого дошкільного віку було запропоновано назвати основні сюжети дитячих ігор та дати їх загальну характеристику. Це дозволило нам, спираючись на систематичні спостереження педагогів, встановити, які сюжети дитячих ігор є типовими для вказаних вікових періодів та відповідно простежити особливості розвитку ігрової діяльності за даною лінією. Експертні оцінки доповнювалися власними спостереженнями за діяльністю дітей у вільний час. У схему спостережень ..включалися наступні параметри: основний сюжет дитячих ігор, набір ігрових дій, які здійснюються дітьми, характер стосунків міЖ'ДІтйми, виникнення конфліктних ситуацій між дітьми, зумовлених розйоділом ролей та ігрового матеріалу.

' Для вирішення першого завдання ми скористалися також шкальною технологією. Вихователям було запропоновано оцінити-рівенЬ сформованості ігрових умінь у дітей своєї групи. У роботі Ми використовували 7-бальну шкалу , Даний метод ми доповнювали фотографічними спостереженнями за 24 іграми дітей протягом одного місяця. Дані методи дозволили простежити зміни у операційно-технічній стороні ігрової діяльності дітей.

Для вирішення другого завдання ми скористалися методикою «Спільна гра». Вона дозволяла простежити особливості поведінки дітей у проблемній ігровій ситуації, вибір дошкільниками певного типу поведінки: від різкого заперечення та конфронтації, до здатності уникати конфліктів та поступитися.

Дорослий пропонував дітям виконати ігрове завдання, яке передбачало постійне узгодження дій . При цьому встановлювалося правило - діяти чітко за зразком. Дітям видавалися карточки зі зразками, які вони повинні були виконувати якнайточніше, але при цьому олівців чи ігрового матеріалу у дитини не вистачало і потрібно було домовлятися з партнером. Таким чином, для дитини складалась проблемна ситуація - неможливість виконання завдання без прийняття певного рішення, а саме, уступити товаришу потрібний самому олівець чи ігровий матеріал. Дорослий спостерігав за ситуацією, що відбувалась, але не втручався в неї. Допомога дорослого була можлива у випадку, коли дитина потрапляла в безвихідь. Тут їй задавалися підтримуючі питання типу: «Що ж тепер робити?» або обговорювалося правило «Потрібно виконати так, як на зразку». У цій методиці фіксувався результат вибору дитини, характер її дій, схильність до компромісу чи протистояння. Для вирішення другого завдання використовувалася також „Анкета на перевірку агресивності" (Г.М.Лаврентьєвої, Т.М.Титаренко) [19 ]..

Для обробки матеріалу використовувалися методи кількісної і якісної обробки .матеріалу
; !■-;''•■ % '"

2.2. Експериментальне вивчення розвитку ігрової діяльності

Відповідно до завдань дослідження ми розпочинали роботу із бесід з вихователями дошкільного закладу,та вивченення їх ідей щодо основних сюжетів дитячих ігор. Як уже, зазначалося ми працювали з вихователями як груп молодшого, так і старшого дошкільного віку. На даний час у кожній 25 групі дитячого садка виховується від 14 до 20 дітей. Тому ми запросили до співпраці вихователів двох груп. Загальний обсяг дитячої вибірки склав 30 чоловік.

Як показали результати опитування вихователя, наші передбаченнгя про зміну змісту дитячих ігор протягом дошкільного віку підтвердилися. Ігри дітей молодшого дошкільного віку на 80 відсотків можна було віднести до ігор на побутову тематику. Дівчатка вільний час провдять у процесі ігор з ляльками. Характеризуючи набір дій, які виконують діти при цьому показує, що це переважно дії по догляду, які нагадують турботу дорослих про дитини. Дівчатка одягали ляльок, годували, колисали і т .д. Спостереження за їхніми іграми показали, що у переважній більшості ігри носили індивідуальний характер і могли бути віднесені до ігор „поряд". У той же час варто зазначити, що дівчатка, у переважній більшості схильні були наближатися тереторіально до потенційних партнерів. Багато з дітей цієї групи використовував іграшки принесені з дому.

У іграх хлопчиків молодшої групи ми такаж фіксували домінування побутової тематики, але близько 33 відсотків дитячих ігор, зафіксованих нами, мали у своїй структурі і елементи гри на виробничу тематитку. Це були елементи ігор у будівельників та водіїв та ремонту автомобіліва. Наприклад Коля К.(2р. 11 міс.) граючись з іграшковим автомобілем озвучував сюжет таким чином „" так , колесо поламалося. Зараз зремонтую. Так. Так. Кручу, кручу. Стук. Стук. Все можнете їхати. Відремонтовано."

У іграх дітей старшої групи тематика ігрових сюжетів значно розширилася. Відсоткове співвідношення ігор на побутову тематику і виробничу склало 40 до 60. Таким чином ми бачимо, що гра по лінії сюжету розвивається у сторону збільшення ігор на виробничу тематику. Основними сюжетами, які найчастіше простежуються у дитячих іграх^.ігри в аптеку, школу, банк, магазин, базар. Таким чином ми бачимо, що зміни у соціокультурно суредовищі привели і до змін відображаючої діяльності дітей. Зщокрема вихователі з 20 річним стажем стверджують, що раніше діти ні в 26

„ринок" , ні в „банк" не грали. На томість ми не побачили гри у „бібліотеку",

„моряки", які були традиційними для дітей 80-90 років.

Крім аналізу сюжетної складової нас цікавив рівень сформованості

ігрових умінь дітей. Цікавим є те, що за оцінками вихователів великих

відмінностей у представленості у групах дітей з різним рівнем ігрових умінь

ми не отримали. Високий рівень сформованості ігрових умінь у дітей

молодшого дошкільного віку був позначений у 17 відсотків, у дітей старшого

дошкільного віку цей показник скла 22 відсотки.

Табл. 1

Представленість рівнів сформованості ігрових умінь

у дитячій вибірні

Групи	Кількісні показники рівнів сформованості ігрових умінь (у %)
Групи	високий	середній	низький
Молодша (4 рік життя)	17	53	зо
Старша (6 рік життя)	22	51	27,,.

Близькість цих показників пояснюється тим, що оцінюючи рівень сформованості ігрових умінь вихователі виходили із врахуванням вікових тенденцій. У розмовах з вихователем та батьками звучала констатація того, що ігрова діяльність дітей знаходиться у межах вікової норми. Діти користуються іграшками, використовують предмети замінники, звертаються до словесного супроводу сюжету,роблять кроки до об'єднуючих дій. Таким чином ми бачимо, що вихователі оцінювали можливості дітей, виходячи із розуміння вікових закономірностей. Тому під час спостереження ми фіксували як більш широкий діапазон ігрових дій, так і їх складність. У той час як показники рівнів сформованості ігрової діяльності значною мірою не

Відрізнялися^.

Важливим показником сформованості ігрової діяльності є вміння дітей узгоджувати свою діяльність з однолітками. Враховуючи це ми спробували поглянути на даний параметр дитячої гри. Бесіда з вихователями показала , що у процесі ігор між дітьми іноді виникають сутички, але вони легко коригуються. Між дітьми немає протистоянь і ознак антипатій. У той же час вихователі зазначали, що діти не є абсолютно байдужими і неуважними до агресивних проявів однолітків у процесі ігрової діяльності.

У розмовах з вихователем та батьками звучать констатації негативних моментів у ігрових стосунках дітей. Як зазначає вихователь дитячого садка Ірина Леонідівна, вдома діти раннього віку більше розповідають про тих однолітків, які ведуть себе неадекватно. Наприклад Наташа Б., розповідаючи мамі про дитячий садок у присутності вихователя говорить:" У нас є Коля Карпенко. Він б'ється". „А ще кого з діток ти знаєш?" - запитує мама. „Нікого" - відповідає дівчинка.

Таким чином можна робити висновок, що діти фактично виокремлюють два основні полюси ігрових стосунків: свої первинні антипатії і первинні симпатії. Інших дітей вони наче не помічають. Це можна пояснити тим, що переважаючими стратегіями співжиття у цей період є гра поряд. Діти особливо ще не прагнуть об'єднуватися, тому вони не оцінюють однолітків як партнерів по грі. їхню увагу привертають ситуації порушення норм і правил, жорстке втручання у їхню діяльність.(„забрав", „поламав", „не дав").

Протягом двох тижнів ми проводили спостереження за поведінкою дітей молодшого дошкільного віку. Всього було зафіксовано 32 проблемні ігрові ситуації, коли між дітьми з'являлося протистояння. Найчастіше конфлікти виникали під час ранкової прогулянки. їх кількість особливо зростала у ті моменти, коли діти були скупчені у одній частині кімнати: ігри в ігровому куточку. Мотивом більшості конфліктів між дітьми (75 відсотків) були суперечки щодо ігрового матеріалу. Частина конфліктів виникала у зв'язку з'необережною поведінкою когось із дітей (щось ненароком поламав, зруйнував, штовхнув і т, д.) У групі дітей молодшого дошкільного віку ми фактично не спостерігали конфліктів у зв'язку із розбіжністю поглядів чи

35 СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Авраменкова В.В. Соціальная психология детства: Развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М.-Воронеж: НЕЮ МОДЗК, 2000.-412 с.

2. Артемова Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. —М., 1992.

3. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособ. - М.: Академический проект, 2001. - 704 с.

4. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська та ін. - К.: Просвіта, 2001. -418 с.

5. Вьіготский Л.С. Вопросьі детской психологии. - СПб.: Союз, 1997.-221 с.

6. Воспитание детей в игре / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик.

— М., 1993.

7. Гаспарова Е. М. Режиссерские игрьі // Игра дошкольника. — М.,

1999.

8. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. — М., 1995.

9. Заброцький М.М, Основи вікової психології: Навчальний посібник.

- Тернопіль: Богдан, 2003.

10. Зворьігина Е. В. Нервьіе сюжетньїе игрьі мальїшей. — М., 1998. 1Г.' Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. — М., 1999.

12. Йгрьі и упражнения по развитию умственньїх способностей у детей дошкольного возраста / Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. — М.,

,—1999. ^ч - ;■ ; _;;; щ

13. Карпова С. Н., Льісюк Л. Е. Игра и нравственное развитие дошкольников.—М., 2006.

14»,Козлова С. А., КуликрваТ. А- Дошкольная педагогика. —М., 2002.

36

15. Обухова Л.Ф. Детская психология. - М: Тривола, 1995. - 360 с.

16. Лаврентьєва Г.П., Т.М.Титаренко Практична психологія для вихователя.- Вип.. 2.-К, 1993.-38 с

17. Развитие личности ребенка / Перевод под ред. А.М.Фонарева. - М., 1997.

18. Зльконин Д.Б. Психология игрьі .-СПб, 2005

■ •

■ -
,..,У ;■/'-".■ ,Г
скачати