Ім'я файлу: 1 істор..docx
Розширення: docx
Розмір: 35кб.
Дата: 24.01.2021
скачати
Пов'язані файли:
Kursovaya_rabota moda.docx
Новий Документ Microsoft Word.docx
Розширення: docx
Розмір: 35кб.
Дата: 24.01.2021
скачати
Пов'язані файли:
Kursovaya_rabota moda.docx
Новий Документ Microsoft Word.docx
ЗМІСТ
ВСТУП…………………………………………………………………………….3
РОЗДІЛ 1.Теоретична частина. Із історії питання………………………….5
Формування традиції написання історичних навчальних книг на українських теренах……………………………………………………..5
Історики кінця ХІХ початку ХХ ст. їх підручники…………………….
Підручники історії в радянській системі середньої освіти…………..
РОЗДІЛ 2. Практична частина. Підручник як засіб навчання…………
2.1. Навчальна література як індикатор методологічних змін……………..
2.2. Компоненти змісту і структури сучасних шкільних підручників з історії..
2.3. Актуальні проблеми сучасного підручникотворення та методичні можливості
ВИСНОВКИ……………………………………………………………………..
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………..
ВСТУП
Важливою складовою творення сучасної української нації є конструювання національного історичного наративу та його закріплення у суспільній свідомості. У статті 11 Конституції України зазначається, що «держава сприяє консолідації та розвиткові української нації, її історичної свідомості, традицій і культури» [1]. Конструювання власної історії розглядається як фундаментальна потреба суспільств у контексті власної самоідентифікації. Для України конструювання «своєї» історії розглядається державою як важливе національне завдання. Держава сформувала запит на нову наукову інтерпретацію національної історії з метою оновлення поглядів на минуле України та українців, звільнення його від багатьох «чужих», ідеологічно заангажованих, а то й неправдивих, трактувань.
Мета роботи— дослідження інноваційних концепцій навчальної книги з історії для учнів загальноосвітніх шкіл, здатної бути не тільки елементом, а й чинником трансформацій системи середньої освіти в Україні. Реалізація поставленої мети передбачає вирішення таких завдань: вивчити фахову літературу з проблематики дослідження, з’ясувати позиції зарубіжних та вітчизняних дослідників у питаннях концептуальних рішень, типології, функціонального потенціалу сучасної навчальної книжки, практик медіаспоживання учнівської молоді, інноваційних освітніх програм тощо; простежити динаміку випуску навчальних книг в Україні в 2014–2017 рр.; дослідити проблему асоційованості концепцій навчальної книжки із загальними трансформаціями соціальних комунікацій, медіакультури, а також системними змінами в системі освіти.
Обʼєктом дослідження є інноваційна навчальна книжка для учнів загальноосвітніх шкіл.
Предмет дослідження — інноваційні концепції сучасної навчальної книжки, змістові, дизайнерські й технологічні рішення, функціональність 5 навчальної книги, кореляції між трансформаціями освіти і трансформаціями навчальної книжки та ін. Джерельна база дослідження Основним теоретичним підґрунтям стали праці з проблематики: книгознавства, теорії видавничої справи (С. Антонова, С. Водолазька, Н. Говард, Г. Дженкінс, М. Женченко, Н. Зелінська, К. Мігонь, А. Мільчин, М. Низовий, Е. Огар, В. Теремко, М. Тимошик, Н. Черниш, Г. Шевцова-Водка); читацької культури та медіаспоживання (Н. Аберкромбі та Б. Лонгхарст, М. Вульф, Г. Герцог, Д. Морлі, Д. Смайт, У. Стівенсон, С. Холл, А. Воронцова, З. Казанжи, М. Лихолєтова, В. Різун, Ю. Фінклер, О. Шариков) та ін.; педагогіки, освіти, освітньої політики (Л. Гриневич, І. Іванюк, В. Кремень, В. Огнев’юк). Робота спирається на практичні джерела: соціологічні та статистичні дані Книжкової палати України, Book Platform, Pro.mova, TNS; матеріали дискурс-аналізу, пілотажного опитування якісного характеру 15 учнів 11 класу СЗШ № 219 м. Києва
Методи дослідження. Мета і завдання дослідження зумовлюють комплексний підхід до обрання методів дослідження. У процесі вирішення дослідницьких завдань використані такі загальнонаукові методи, як аналіз і синтез; структурно-функціональний метод, типологізація.
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що сформульовані й запропоновані в дослідженні ідеї, пропозиції та висновки можуть використовуватися у видавничій практиці — у розробленні та реалізації інноваційних концепцій навчальної книжки, корекції концепцій наявних книжкових продуктів навчального характеру та інших аспектах редакційної діяльності. Положення роботи можуть також бути в пригоді в навчальному процесі за спеціальностями «видавнича справа та редагування», «книгознавство, бібліотекознавство, бібліографознавство» та ін.
Структура дослідження. Дослідження складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел.
РОЗДІЛ 1.Теоретична частина. Із історії питання
Формування традиції написання історичних навчальних книг на українських теренах
Об'єктом пильної уваги навчальна література з історії була дуже давно. Цим займалися відповідні державні органи, за цим стежила громадськість. З боку істориків вивченню піддалася в першу чергу політика держави в галузі освіти і виховання, але з часом підручники з історії потрапили в центр уваги в зв'язку з розвитком досліджень щодо механізмів формування соціальної чи національної ідентичності, функціонування колективної пам'яті, феноменології «свого» і «чужого ». Першопрохідцем тут був англієць Герберт Баттерфілд, який опублікував ще в 1944 р книгу «Англієць і його історія». Новий імпульс в історіографії цей напрямок одержав на рубежі ХХ-ХХ1 ст. Зарубіжні історики підійшли до проблеми вивчення підручників з історії через осмислення «методологічного релятивізму», проблему соціальної відповідальності історика, або проблему сплетення історії та пам'яті
Проблема створення якісного підручника історії була і залишається на сьогоднішній день важливим предметом обговорення і критики педагогічної громадськості, тому що підручник усе ще зберігає статус домінуючого засобу навчання не лише в Україні, але й у інших країнах Європи. Процес створення нових шкільних підручників з історії в Україні розпочався на початку 1990-х рр. і триває до цього часу. Українські дослідники поділяють цей процес на кілька основних етапів. Зокрема, кандидат історичних наук А.І.Зякун визначає два періоди становлення сучасної навчальної літератури з історії: [ — кін. 1980-х рр. — 1994 р.; И — 1995 — кін. 1990-х рр.[3]. В той же час відомий фахівець з методики навчання історії доктор педагогічних наук К.О. Баханов пропонує власну періодизацію, аргументовано доводячи існування трьох етапів у створенні шкільних навчальних посібників з історії: 1 — 1991 — 1995 рр.; Н— 1996 —2000 рр.; Ш —2001 — 2005 рр. [1, С. 131]. Однією з актуальних проблем, дослідженням якої займаються видатні фахівці в галузі історичної дидактики, є розробка вимог щодо створення якісного підручника з історії та критеріїв його оцінки. Розробка основ теорії шкільного підручника розпочалася у СРСР ще у 70—80-х рр.. XX сторіччя. Важливим етапом у розвитку даної теорії свого часу були дослідження відомих вчених про роль та місце підручника у навчальному процесі.
Це праці І.Я.Лернера, В.Г.Бейлінсона, В.П.Беспалько, М.Н. Сказкіна, Н.М.Буринської, Д.Д.Зуєва, А.Й.Сиротенко та інших. З 1974 р. радянське видавництво «Просвещение" розпочало публікацію збірників «Проблемы школьного учебника", у яких висвітлювалися загальні підходи і теоретичні обґрунтування структури та змісту навчальних посібників з окремих дисциплін та циклів, роль і місце підручника в системі засобів навчання, методика аналізу підручників тощо.
В українській мові в широкому значенні слово “підручник” означає книжку, яка завжди знаходиться під рукою, напохваті, є постійним помічником. У вузькому дидактичному сенсі під підручником розуміється масова учбова книга, що викладає предметний зміст освіти і визначає види діяльності, призначені для обов’язкового засвоєння учнями з урахуванням їх вікових та інших особливостей. Інакше кажучи, підручник є певною скарбничкою предметних знань та способів діяльності, необхідних учням, а у перспективі – свідомим громадянам держави для гармонійного існування в суспільстві. Тому зміст підручника виступає певним індикатором суспільних вимого до молодої людини. Кожна історична епоха висуває нові завдання перед суспільством у цілому та кожним окремим його членом, вимагаючи від нього набуття певних особистісних якостей, які дадуть можливість реалізуватися йому як особистості у швидкоплинних реаліях сьогодення, що вимагало постійної зміни змісту освіти, а відтак і підручника. Наприкінці 80-х років ХХ століття на тлі процесів перебудови радянського суспільства пов’язаних із намаганням відійти від командноадміністративної системи та перейти до ринкових важелів економіки, демократизації та гласності в різних галузях людського життя, це було завдання виховання різнобічно розвинутої активної особистості, відданої ідеалам соціалізму, що набував останнім часом “людського обличчя”. Звідси й прагнення, не відмовляючись від формаційного та партійнокласового підходу до висвітлення історії та орієнтованої на знання парадигми організації навчального процесу, трансформувати зміст шкільних підручників таким чином, щоб у ньому відбилися демократичні та гуманістичні цінності, можливості альтернативних шляхів історичного розвитку, роль особи і мас в історії, відмінності теоретичної моделі суспільства та моделі, побудованої в реальному житті тощо. На початку 90-х років із здобуттям Україною незалежності шкільна історична освіта зазнала суттєвих структурних змін. Ще зовсім недавно курс історії України мав ілюструвати регіональні особливості процесів, що відбувалися у суспільстві, перетворився в курс історії суверенної держави з давнім історичним корінням. Історія Росії, яка раніше подавалася як вітчизняна, стала частиною всесвітньої історії. Не виправдав себе як єдиноправильний формаційний та партійно-класовий підхід. На якийсь час настала методологічна розгубленість, яка знайшла своє відображення у спробах приховати формаційний підхід цивілізаційною фразеологією або поєднати його з цивілізаційного підходу. Зміст шкільних підручників почав Баханов К.О. Сучасний шкільний підручник з історії деполітизуватися й набувати національним характером, що знайшло своє відображення у шкільних програмах і підручниках. У другій половині 90-х років оновлення змісту шкільної історичної освіти відбувалося під гаслом реалізації програми “Освіта. Україна ХХІ століття” під впливом кількох чинників: швидкого розвитку історичної науки, поступового входження України до європейського освітнього простору, яке розпочалося після вступу України до Ради Європи, роботою над створенням відповідно до Закону України “Про освіту” (1996) Державних стандартів в освітній галузі “Суспільствознавство”. У стислий термін було створено усталену програму з історії та по кілька варіантів підручників до кожного курсу, а з деяких курсів – і альтернативні посібники. Продовжував поступово впровад-жуватися цивілізаційний підхід до висвітлення історії. На початку ХХІ століття шкільна історична освіта зазнала суттєвих змін у зв’язку із підготовкою до переходу на 12-річний термін навчання та 12-бальну систему оцінювання, що супроводжувало поширенням ідеї особистісно орієнтованого навчання та компетентнісного підходу до формування його змісту та організації. “Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа)” визначає, що зміст шкільної історичної освіти ґрунтується на врахуванні позитивних надбань української школи і водночас передбачає істотні зміни, зумовлені сучасними тенденціями суспільного розвитку. Його методологічною основою є загальнолюдські й національні цінності, центрованість на актуальних і перспективних інтересах дитини.
Зміст визначається на засадах його фундаменталізації, науковості і системності знань, їх цінності для соціального становлення людини, гуманізації й демократизації, полікультурності, взаємоповаги між націями та народностями. А впровадження в навчання нової освітньої парадигми вимагає зміни співвідношення між структурними елементами змісту на користь засвоєння учнями способів пізнання,, набуття особистого досвіду творчої діяльності, посилення світоглядного компонента змісту. З огляду на це вельми актуальними стає вивчення як самого процесу оновлення змісту, так і здобутків у галузі шкільного підручникотворення, що складають ті позитивні надбання, які мають бути враховані при подальшій трансформації цієї галузі освіти.
1.2. Історики кінця ХІХ початку ХХ ст. їх підручники
На сучасному етапі теоретичні проблеми створення підручника з історії, принципи та прийоми авторського конструювання підручника розглядають в своїх працях видатні українські методисти О.І.Пометун, О.А.Дубас, В.М.Сотниченко, Л.Пироженко, П.Вербицька, Б.Б.Шалагінов, О.І.Шалагінова, Т.О.Чубукова, П.).Мороз, І.А.Коляда та ін. їхні дослідження присвячено розробці методичних вимог до змісту й структури підручника з історичних дисциплін, критеріям оцінювання підручників. Зокрема, українські відомі дослідники доктори педагогічних наук О.І.Пометун та Н.М.Гупан серед головних принципів відбору та побудови змісту сучасного підручника називають: цілісність, системність, гуманізацію, інтегрованість, полікультурність, альтернативність, багатоаспектність, рефлективність [9, С. 20 ]. Автор підручника з історії стародавнього світу, кандидат педагогічних наук П.І.Мороз підтримуючи ідеї вказаних дослідників, в свою чергу визначає такі принципи відбору та побудови змісту підручника: науковість, цілісність та системність, багатоаспектність, альтернативність, полікультурність, гуманізація, інтегрованість, рефлективність, доступність і зростаючу складність матеріалу, соціальну ефективність [4, СС.92—109]. У дисертаційному дослідженні цього автора чітко сформульовані методичні засади побудови шкільного підручника з історії: — наявність в структурі та змісті підручника засобів організації продуктивної діяльності учнів (дослідницької, творчої, оцінної позиції щодо навчального матеріалу, рефлексивне осмислення прочитаного); — врахування у тексті і навчальному матеріалі особливостей психічних процесів учнів — додержання основних принципів відбору змісту історичного навчального матеріалу: науковості, цілісності та системності, багатоаспектності, альтернативності, полікультурності, гуманізації, інтегрованості, рефлексивності, доступності і зростаючої складності, соціальної ефективності; — збільшення питомої ваги позатекстових компонентів підручника, які забезпечують процесуальний (діяльнісний) аспект навчання, — диференційований підхід до навчання учнів залежно від їх індивідуальних особливостей [4]. Важливим питанням є також розробка системи критеріїв оцінки якості та ефективності шкільного підручника, відповідності його сучасним вимогам. Доктор педагогічних наук, автор багатьох науковометодичних праць К.О.Баханов пропонує наступні ТРА ВЕН Ь-Ч ЕРВЕН Ь 2 0 0 8 р . N95-6 } Підручник — один з найважлив/ших засобів навчання. З допом огою підручника здійсню ється організація процесу навчання як в плані пізнавальної, сам остійно#, творчої діяльності, так і в ем оційно-ціннісному віднош енні. Підручник м ає формувати здібність учня д о накопичення особистого соціального д о св іду , формування у нього вміння давати оцінку явищам та подіям навколишнього світу, визначати власну життєву позицію. СУЧАСНИЙ ПІДРУЧНИК З ІСТОРІЇ: СИСТЕМА НАУКОВО-МЕТОДИЧНИХ ВИМОГ критерії оцінки сучасного підручника: — цільове спрямування; — чітко виражену позицію автора; — зв'язок підручника з іншими навчальними посібниками — доцільне поєднання основних компонентів підручника (текстового та позатекстового); — загальне бачення історичного процесу; — подання різних точок зору на певну подію; — орієнтованість на оволодіння учнями різними способами діяльності; — орієнтованість на творчу та емоційно-оціночну діяльність учнів [і, С. 132]. У 2004 р. фахівцями МОН України було розроблено Положення про проведення конкурсу навчальних програм і підручників, в якому визначалися критерії , яким мали відповідати підручники (вимоги до змісту, структури та навчально-методичного апарата). Згідно цих вимог підручник повинен: — містити систематизований виклад навчального матеріалу, що відповідає навчальній програмі з предмета; — у доступній формі розкривати суть основних наукових ідей, законів, понять; — містити стислі відомості про різні сфери суспільного розвитку; — бути спрямованим на розвиток особистості школяра, його здібностей та обдарувань, формування умінь самостійно застосовувати набуті знання на практиці; — інтерпретувати навчальний зміст у доступній та цікавій формі, містити систему завдань, що відповідають рівню розвитку школярів але без спрощення; — виконувати функції управління пізнавальною діяльністю школярів, містити рекомендації щодо способу вивчення пропонованого матеріалу; — матеріал підручника повинен викладатися в логічній послідовності, являти цілісну систему з урахуванням внутрішньо предметних та міжпредметних зв'язків [ 8, С. 28-29]. Після вступу України у 1995 р. до Ради Європи розпочався активний процес співробітництва з європейськими фахівцями в галузі підручникотворення. Це, зокрема, виявилося у проведенні ряду міжнародних семінарів та конференцій, присвячених процесам реформування української шкільної освіти та питанням створення нового покоління навчальної історичної літератури, до участі у яких з а лучалися провідні європейські спеціалісти в галузі створення навчальної літератури. Результатом проведення цих зустрічей стали рекомендації європейських експертів щодо вдосконалення процесу підручникотворення в Україні. Наприклад, відомий англійський фахівець в галузі історичної дидактики Р. Страдлінг розробив чітку класифікацію вимог до підручника з історії: 7) до ямЙоду амїсягу (відповідність програмі і стандартам, структурна і хронологічна організація матеріалу, дотримання балансу висвітлення питань політичної, економічної, соціальної та культурної історії, висвітлення взаємовпливу подій національної, регіональної та європейської історії; 2) ледяєоєЛмм зммоам до ліа/мєрмму підручника (опора на попередні знання і навички, представлення альтернативи та вибору, посилання на інші джерела інформації, взаємозвязок матеріалу параграфів) [1, С. і 31]. Нідерландський методист, Президент Європейської асоціації «Єврокліо" Й. Ван дер Леу Роорд вважає якісним підручник, який є: розвиваючий, активний і творчий, академічно і педагогічно сучасний, багатоперспективний, адресований конкретній віковій групі, написаний доступною мовою, укладений відповідно до програми, привабливий, пов'язаний з позапрограмним матеріалом (містити посилання на твори художньої літератури, документальні джерела, пресу та інші інформаційні технології, надає можливості для позапрограмної роботи (містити пропозиції щодо позапрограмних тем та проектів) [5, С. 16]. Та, звичайно, найкращим та найбільш об'єктивним експертом є вчитель історії, якому щодня доводиться використовувати підручник. Так, за результатами опитування вчителів України, проведеного членами Всеукраїнської асоціації викладачів історії та суспільних дисциплін «Нова доба", було визначено основні критерії, яким, на думку вчителів, має відповідати сучасний підручник з історії. До таких критеріїв було віднесено: 1) доступність матеріалу; 2) високий рівень методичного забезпечення; 3) багатоаспектність; 4)оріентація на виховання загальнолюдських цінностей та громадянських якостей; 3) змістовність; 6)зовнішня привабливість; 7) проблемність; 8) неупереджений та об'єктивний виклад матеріалу; 9) відповідність діючій програмі; 10) науковість; 11) документальне підкріплення інформації, наявність різноманітних джерел [2]. Зрештою, попри достатньо широкий спектр досліджень, присвячених розробці вимог до створення підручників з історії та визначення критеріїв їх оцінювання, однією з невирішених проблем сучасної методичної науки залишається розробка наукової теорії створення підручників та створення підручників «нового покоління", заснованих на новій освітній парадигмі. Науковою перспективою подальшого дослідження означеної проблеми є вивчення передового вітчизняного та зарубіжного досвіду, розробки навчальної історичної літератури з метою створення найближчим часом шкільних підручників та посібників «нового покоління", які будуть відповідати вимогам сучасної школи та українського, європейського і світового соціуму, а також розробка наукової теорії створення підручників в Україні.
Посилання 1. Баханов К.О. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти. — Донецьк: «Юго-Восток«, 2005. 2. Вербицька П. Сучасні підходи до підручника з історії в Україні, http://www.novadoba.org.ua/data/metod7polina2.html. 3. Зякун А.І. Навчальна література з історії кінця 80-х — 90-х рр.. XX ст.: історіографічний аналіз. Автореф. дис. канд.. іст. наук. Спеціальність 07.10.06. — історіографія, джерелознавство та спеціальні дисципліни. — К.: КНУ, 2002. 4. Мороз П.І. Методичні засади шкільного підручника історії стародавнього світу. Дис. канд.. пед. наук. Спеціальність 13.00.02 — теорія і методика навчання історії. — К.: 2006. 5. Пометун О.І. Актуальні проблеми шкільного підручника з історії / / Історія в школах України. — 2002. — № 6 . 6. Пометун О ). Як раціонально використовувати на уроці методичні можливості підручника нового покоління // Історія в школах України. — 2004. — № 3. 7. Пометун О. І. Шкільний підручник з історії: ознаки нового покоління / / Проблеми сучасного підручника: 36. наук, пр. — К., 2003. — Вип.4. 8. Про проведення Всеукраїнського конкурсу навчальних програм і підручників для 5-12 класів відповідно до Державного стандарту базової і повної середньої освіти« // Інформ. зб. МОН України. — 2004. — № 5. 9. Пометун О.І., Гупан Н.М. Підручник як засіб виховання громадянина // Історія в школах України. — 2005. — № 4. 10. Удод О.А. Нові підходи до підготовки підручників із всесвітньої історії для основної та старшої школи в Україні. (Матеріали міжнародного семінару) / / Історія в школах України. — 2003. — № 6