Проблемою вивчення психологічної готовності дитини до школи займалися багато дослідників як зарубіжної, так і вітчизняної психології (Л. І. Божович, Л. А. Венгер, М. І. Лісіна, Н. І. Гуткін, Е. О. Смирнов, Є. Є. Кравцова, Д. Б. Ельконін, Ст. Холл, Я. Іірасек). , Ф Керн).
Враховується психологічна готовність до навчання в школі
сучасний етап розвитку психології як комплексної особливості дитини, що розкриває рівні розвитку психологічних особливостей, які є найважливішими передумовами нормальної інтеграції в нове соціальне середовище та формування навчальної діяльності.
Поняття психологічного словника «готовність до школи» трактується як сукупність морфофізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, що забезпечують успішний перехід до систематичного, структурованого навчання.
В. С. Мухіна стверджує, що готовність до школи є
готовність і усвідомлення потреби вчитися, що виникають у результаті соціального дозрівання дитини, виникнення в ній внутрішніх суперечностей, що визначають мотивацію до навчальної діяльності.
Л. А. Венгер розглядає поняття «готовність до школи», під яким він розумів певний набір знань і умінь, в якому повинні бути присутніми всі інші елементи, хоча рівень їх розвитку може бути різним. Компонентами цього комплекту є передусім мотивація, особиста готовність, у тому числі «внутрішня позиція учня», сильна воля та інтелектуальна готовність.
до психічної (інтелектуальної) зрілості автори відносять здатність дитини до диференційованого сприйняття, свідомої уваги, аналітичного мислення тощо.
Під емоційною зрілістю розуміють емоційну стійкість і майже повну відсутність імпульсивних реакцій дитини.
Соціальну зрілість вони пов'язують з потребою дитини в спілкуванні з дітьми, з умінням слідувати інтересам і умовностям дитячих груп, а також зі здатністю виконувати соціальну роль. студент у ситуації публічного навчання.
поняття психологічної готовності до школи
Традиційно виділяють три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний. Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість, що включає виділення персонажів із фону; концентрація уваги; аналітичне мислення, що виражається в здатності розуміти основні зв'язки між явищами; здатність до логічного запам'ятовування; здатність до відтворення Можна сказати, що інтелектуальна зрілість, яка розуміється таким чином, значною мірою відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.
Емоційна зрілість розуміється в основному як зниження імпульсивних реакцій і здатність тривалий час виконувати непривабливе завдання.
Соціальна зрілість включає потребу дитини в спілкуванні з однолітками і вміння підпорядковувати свою поведінку правам дитячих колективів, а також вміння грати роль учня в ситуації. навчання.
складові психологічної готовності до навчання
Психологічна готовність до навчання в школі відображає загальний рівень розвитку дитини, це складне структурно-системне утворення, психологічна структура, готовність до навчання відповідає психологічній структурі навчальної діяльності та її змісту (навчально-важливих ознак – У.В.К.). ) обумовлені можливостями навчальної діяльності та специфікою навчального матеріалу на початковому етапі навчання.
до компонентів психологічної готовності дитини до навчання в школі належать:
1. Розумна готовність;
2. Особиста готовність;
3. Психофізіологічна готовність.
1. Розумна готовність. інтелектуальна готовність свідчить про сформованість основних психічних процесів дитини: сприйняття, пам'яті, мислення, уяви, символічної функції свідомості.
інтелектуальна готовність дитини до школи полягає в певному уявленні, ресурсі конкретних знань, в розумінні основних закономірностей. Необхідно розвивати допитливість, бажання пізнати нове, адекватно високого рівня розвитку сенсорики, образних образів, пам'яті, мови, мислення, уяви - всіх психічних процесів.
У шість років дитина повинна знати свою адресу, назву міста, де вона живе; знати імена та по батькові своїх рідних і близьких, ким і де вони працюють; добре орієнтуватися в порах року, їх послідовності та основних ознаках; знати місяці, дні тижня; розрізняти основні види дерев, квітів, тварин. Вона має рухатися в часі, просторі та найближчому соціальному середовищі.
Спостерігаючи за природою та подіями в навколишньому житті, діти вчаться знаходити просторово-часові та причинно-наслідкові зв’язки, узагальнювати та робити висновки.
Дитина повинна...:
1. Дізнайтеся про свою родину, життя.
2. Мати запас інформації про навколишній світ, уміти нею користуватися.
3. Уміти висловлювати власні судження, робити висновки.
2. Особиста готовність. У 6-7 років закладається основа майбутнього. особистість: формується стійка структура мотивів; виникають нові соціальні потреби (потреба в повазі та визнанні дорослих, бажання піти назустріч важливим для інших, «дорослим людям», бути дорослими, потреба у визнанні однолітків: старші дошкільники активно цікавляться колективною діяльністю, а також водночас - бажання бути першим, кращим у грі чи іншій діяльності; є потреба діяти відповідно до встановлених правил та етичних норм тощо); новий (опосередкований) тип мотивації є основою довільної поведінки, дитина засвоює певну систему соціальних цінностей, моральних норм і правил поведінки в суспільстві, в деяких ситуаціях вона вже може стримувати свої безпосередні бажання і діяти не так, як їй хочеться. на даний момент, але в міру «необхідності».
На сьомому році життя дитина починає усвідомлювати своє місце серед інших людей, формується внутрішня соціальна позиція і прагнення до нової соціальної ролі, яка відповідає її потребам. Дитина починає усвідомлювати і узагальнювати свої переживання, формується стійка самооцінка і відповідне ставлення, а також невдачі в діях (одні прагнуть до успіху високими досягненнями, а для інших найважливіше уникати невдач і неприємних досвід).
Готова до школи дитина хоче вчитися як тому, що вона хоче зайняти певне становище в людському суспільстві, тобто положення, яке відкриває доступ у світ дорослого, так і тому, що у неї є пізнавальна потреба, яку вона не може задовольнити вдома. Зупинка цих потреб сприяє виникненню нового ставлення дитини до середовища, названого Л. І. Божович «внутрішньою позицією школяра». Він характеризує внутрішню позицію як центральну особистісну позицію, що характеризує особистість дитини в цілому. Від цього залежать як поведінка і діяльність дитини, так і вся система її стосунків з дійсністю, з собою та оточуючими людьми. Спосіб життя учня, як людини, залученої в громадському місці до суспільно значущої та суспільно цінної справи, сприймається дитиною як відповідний шлях до дорослого життя – вона зустрічається зі сформованою в грі темою «стати дорослим і реально реалізувати свої функції.
3. Психофізіологічна готовність до навчання
До семи років структура і функції головного мозку досить розвинені, близькі за багатьма показниками мозку дорослої людини. Таким чином, вага мозку дитини в цей період становить 90 відсотків від мозку дорослої людини. Таке дозрівання мозку дає можливість засвоювати складні відносини в навколишньому світі, сприяє вирішенню складніших інтелектуальних завдань.
Повернутися до початку навчання, великі півкулі головного мозку, особливо лобові частки, достатньо розвинені, пов'язані з діяльністю другої сигнальної системи, що відповідає за розвиток мовлення. Цей процес знаходить своє відображення в мовленні дітей. Значно збільшується кількість узагальнюючих слів. Якщо запитати дітей чотирьох-п'яти років, як назвати одним словом грушу, сливу, яблуко, абрикос, то побачите, що деяким дітям взагалі важко або час знайти це. Семирічна дитина легко знайде потрібне слово («фрукт»).
До семи років досить виражена асиметрія лівої і правої півкуль. мозок дитини «ліворуч», що відображається на пізнавальній діяльності: вона стає послідовною, осмисленою та цілеспрямованою. У мовленні дітей з'являються складніші конструкції, воно стає більш логічним, менш емоційним.
Повернутися до початку навчання У дитини достатньо розвинені гальмівні реакції, які допомагають їй контролювати свою поведінку. Слово дорослого і його власні зусилля можуть забезпечити бажану поведінку. Нервові процеси стають більш збалансованими і рухливими.
Опорно-руховий апарат гнучкий, в кістках багато хрящів. Дрібні м'язи кисті розвиваються, хоч і повільно, що сприяє розвитку навичок письма. Окостеніння зап'ястя не закінчується до дванадцяти років. Моторика у шестирічних дітей розвинена гірше, ніж у семирічних, тому семирічні діти більш схильні до письма, ніж шестирічні.
У цьому віці діти добре усвідомлюють ритм і темп рухів. Однак рухи малюка недостатньо плавні, точні та скоординовані.
Всі ці зміни фізіологічних процесів нервової системи дозволяють дитині брати участь у навчанні.
Далі психофізіологічний розвиток дитини пов'язаний з удосконаленням анатомо-фізіологічного апарату, розвитком фізичних якостей (маси, зросту та ін., вдосконаленням рухової сфери, виробленням умовних рефлексів, співвідношенням процесів збудження і гальмування.
Отже, компонентами готовності до школи є інтелектуальна готовність (створення таких психічних процесів, як сприйняття, пам'ять, мислення, уява, особистісна готовність (створення стійкої структури мотивів, поява нових соціальних потреб, нових видів мотивації, засвоєння моральних цінностей). та соціальні норми, готовність психофізіологічна (розвиток структур і функцій мозку).
Психологічна готовність до школи – це необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для засвоєння шкільних програм у рамках навчання рівних.
Таким чином, поняття психологічної готовності до навчання в школі включає:
інтелектуальна готовність (наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань);
особистісна готовність (готовність зайняти нову соціальну позицію – позицію студента, мати ряд прав і обов'язків).
- психофізіологічна готовність (загальний стан здоров'я).
Готовність дитини до встановлення нових відносин із суспільством наприкінці дошкільного віку виражається в готовності до школи. Перехід дитини від дитячого садка до шкільного способу життя є дуже великою комплексною проблемою, яка широко досліджується в російській психології. Особливо поширеною ця проблема стала в нашій країні у зв'язку з переходом на шкільне навчання з шести років. Йому присвячено багато досліджень і монографій (В. С. Мухіна, Є. Є. Кравцов, Н. І. Гуткін, А. Л. Венгер, К. Н. Поліванова та ін.).
Компонентом психологічної готовності до школи зазвичай вважають особистісну (або мотиваційну), інтелектуальну та вольову готовність.
Робота Т. А. Нєжнової показала, що школа приваблює багатьох дітей переважно формальними аксесуарами. Такі діти орієнтуються насамперед на зовнішні атрибути шкільного життя – портфоліо, зошити, оцінки, певні правила поведінки, відомі їм у школі. Бажання піти до школи у багатьох шестирічних дітей не пов'язане з бажанням змінити дошкільний спосіб життя. Навпаки, для них школа – це своєрідна гра у доросле життя. Такий учень виділяє перш за все соціальні, а не реальні сторони шкільної дійсності.
Цікавий підхід до розуміння готовності до школи здійснено в роботі А. Л. Венгер і К. Н. Поліванова (1989). У цій роботі головною умовою готовності до школи вважається вміння дитини виділяти для себе зміст навчання і відокремлювати його від дорослого. Автори показують, що в 6-7 років для дитини розкривається лише зовнішня, формальна сторона шкільного життя. Тому він обережно намагається діяти «по-учному», тобто сидіти прямо, піднімати руку, вставати під час відповіді і т. д. Але те, що говорить учитель і що ви повинні йому відповісти, не так важливо. Для дитини семи років кожне завдання вплетене в ситуацію спілкування з учителем. Дитина бачить його як головного героя, часто не помічаючи самої теми. Випадає основна ланка – зміст навчання. У цій ситуації завдання вчителя – представити дитині тему, приєднати її до нового змісту, відкрити (а не закрити своїм характером). Дитина повинна бачити у вчителі не тільки шанованого «офіційного» дорослого, а й носія суспільно вироблених норм і способів дій. Зміст освіти та його носій — вчитель — мають бути розділені у свідомості дитини. Інакше навіть мінімальний прогрес у засвоєнні навчального матеріалу стане неможливим. Найважливіше для такої дитини – стосунки з учителем, його мета не вирішити проблему, а вгадати, чого хоче вчитель, і догодити йому. Але поведінка дитини в школі має визначатися не її ставленням до вчителя, а логікою предмета і правилами шкільного життя. Вибір предмета навчання і його відокремлення від дорослого є центральним моментом у здатності до навчання. Без цієї здатності діти не можуть стати учнями у власному розумінні цього слова.
Отже, особистісна готовність до школи повинна включати не лише широкі соціальні мотиви – «бути учнем», «зайняти своє місце в суспільстві», а й пізнавальний інтерес до змісту, який пропонує вчитель. Але самі ці інтереси у 6-7-річних дітей формуються лише у спільній навчальній (а не спілкуванні) діяльності дитини з дорослим, і роль педагога у формуванні навчальної мотивації залишається ключовою.
Обов'язковою умовою готовності до школи є розвиток довільної поведінки, яку прийнято вважати добровільною готовністю до школи. Шкільне життя вимагає від дитини суворого дотримання певних правил поведінки та самостійної організації своїх занять. Уміння виконувати правила і вимоги дорослого є центральним компонентом готовності до шкільного навчання.
Такий цікавий дослід дає Д. Б. Ельконін. Дорослий запропонував дитині покласти сірники в порядок, обережно переклавши їх одну за одною в інше місце, а потім вийшов з кімнати. Передбачалося, що якщо у дитини сформується психологічна готовність до навчання, то він зможе впоратися з цим завданням, незважаючи на миттєве бажання припинити це не дуже захоплююче заняття. Готові до навчання діти 6-7 років скрупульозно виконували цю нелегку роботу і могли сидіти за цим уроком цілу годину. Діти, які не були готові до школи, деякий час займалися цією безглуздою справою, а потім кинули її або почали будувати власні. Для таких дітей в таку ж експериментальну ситуацію вводилася лялька, яка повинна була бути присутня і спостерігати, як дитина виконує завдання. При цьому змінювалася поведінка дітей: вони дивилися на ляльку і старанно виконували доручене дорослим завдання. Введення ляльки замінило у дітей присутність контролюючого дорослого і надало ситуації нового виховного змісту. Отже, за виконанням правила, вважав Ельконін, стоїть система відносин між дитиною і дорослим. Спочатку правила виконуються лише в присутності та під безпосереднім контролем дорослого, потім за підтримки дорослого, що його замінює, і, нарешті, правило, встановлене дорослим педагогом, стає внутрішнім регулятором дій дитини. Готовність дитини до навчання включає «чергування» правил, уміння їх самостійно виконувати.
Для виявлення цієї навички існує багато цікавих методик, за допомогою яких діагностується готовність дитини до школи.
Наприклад, Л. А. Венгер розробив дуже цінну діагностичну методику, за якою діти повинні складати зразок під диктовку. Щоб правильно виконати це завдання, дитина повинна як засвоїти ряд правил, які йому попередньо пояснювали, так і підпорядкувати свої дії словам дорослого і цим правилам. В іншій техніці дітей просять розфарбувати ялинку зеленим олівцем, щоб залишити місце для новорічних прикрас, які малюватимуть і розфарбовуватимуть інші діти. Тут дитина повинна дотримуватися заданого правила і не порушувати його, виконуючи звичні і захоплюючі дії - не малювати ялинкові прикраси самостійно, не розфарбовувати всю ялинку в зелений колір і т.д., що досить складно для шестирічної дитини. старий.
У цих та інших ситуаціях дитина повинна перервати негайну, автоматичну дію та опосередкувати її за допомогою встановленого правила.
Навчання в школі висуває серйозні вимоги до пізнавальної сфери дитини. Йому необхідно подолати свій дошкільний егоцентризм і навчитися розрізняти різні сторони дійсності. Тому для визначення готовності до школи зазвичай використовуються кількісні завдання Піаже, які чітко й однозначно виявляють наявність чи відсутність когнітивного егоцентризму: переливання рідини з широкої посудини у вузьку, порівняння двох рядів ґудзиків з різними інтервалами, порівняння довжини. двох олівців, розташованих на різних рівнях тощо (див. розділ 2).
Дитина повинна бачити в предметі його окремі сторони і параметри - тільки за цієї умови можна починати вивчати предмет. А це, в свою чергу, пов'язане з оволодінням засобами пізнавальної діяльності: сенсорними еталонами для сприйняття, мірами і наочними моделями, окремими інтелектуальними операціями в області мислення. Це робить можливим посередництво, кількісну оцінку та пізнання різних аспектів реальності. Оволодіваючи способами розрізнення окремих параметрів і властивостей речей, своєю розумовою діяльністю, дитина оволодіває суспільно виробленими прийомами пізнання дійсності, що становить суть навчання в школі.
Важливим аспектом психічної готовності до шкільного навчання є також розумова активність і пізнавальні інтереси дитини: бажання пізнати нове, зрозуміти сутність спостережуваних явищ, вирішити розумову задачу. Інтелектуальна пасивність дітей, їх небажання думати, вирішувати завдання, не пов'язані безпосередньо з грою чи життєвою ситуацією, може стати суттєвим гальмом їх навчальної діяльності.
Навчальний зміст і навчальне завдання повинні бути не тільки виділені та зрозумілі дитиною, а й стати мотивом її власної навчальної діяльності. Лише в цьому випадку можна говорити про їх привласнення та привласнення (а не про просто виконання завдань учителя). Але тут ми повертаємося до питання мотиваційної готовності до школи.
Таким чином різні аспекти готовності до школи виявляються взаємопов'язаними, і ця ланка є опосередкуванням різних сторін психічного життя дитини. Стосунки з дорослими опосередковуються змістом освіти, поведінка — правилами, встановленими дорослими, а розумова діяльність — суспільно виробленими способами пізнання дійсності. Універсальним носієм усіх цих заходів та їх «транслятором» на початку шкільного життя є вчитель, який на цьому етапі стає посередником між дитиною та широким світом науки, мистецтва та суспільства в цілому.
«Втрата спонтанності», яка є наслідком дошкільного дитинства, стає передумовою для вступу дитини в новий етап розвитку — шкільний вік.