Ім'я файлу: курс._Розвиток_фонетико-фо.doc
Розширення: doc
Розмір: 76кб.
Дата: 25.07.2022
скачати
Пов'язані файли:
programno-metodichniy-kompleks-dlya-ditey-z-ffnm2 (2).doc
differentsirovannyy-podhod-v-korrektsii-rechevyh-narusheniy-u-de
Розширення: doc
Розмір: 76кб.
Дата: 25.07.2022
скачати
Пов'язані файли:
programno-metodichniy-kompleks-dlya-ditey-z-ffnm2 (2).doc
differentsirovannyy-podhod-v-korrektsii-rechevyh-narusheniy-u-de
ЗМІСТ
вступ……………………………………………………………………….. | 3 |
Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ фонетико-фонематичного сприйняття……………………………………… | 6 |
1.1.Особливості розвитку фонематичного сприйняття…………… | 6 |
1.2. Прояви фонетико - фонематичного недорозвитку в учнів молодших класів загальноосвітньої школи……………………………… | 11 |
| РОЗДІЛ 2. МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З УЧНЯМИ З ФФНМ………………………………………………………… | 16 |
| 2.1. Особливості виявлення ФФНМ в учнів……………………… | 16 |
| 2.2. Розробка ігрового комплексу з розвитку фонетико-фонематичного сприйняття учнів………………………………………..... | 19 |
| Висновки…………………………………………………......................... | 23 |
| Список використаної літератури………………………............. | 26 |
| Додаток | |
ВСТУП
Актуальність теми. Мова – не лише найважливіше знаряддя спілкування людей, а й могутній засіб набуття знань. Цілком зрозуміло, що без розвиненої мови діти не зможуть здобути міцних і ґрунтовних знань з основ наук, не зможуть гармонійно розвиватися. Від рівня мовного розвитку учнів залежить і успішність їх навчання в школі.
Одним із основних завдань логопедичної служби в школі є допомога учням, що мають недоліки мовлення і внаслідок цього не встигають у навчанні.
Щоб уникнути, не допустити серйозних недоробок у процесі розвитку мовлення дитини логопеду потрібно володіти найновішими методами роботи, досконало знати методи і прийоми роботи над усуненням у дитини недоліків вимови й мовлення. Це дає подвійну користь: не тільки усуває недоліки вимови і мовлення в дитини, але й сприяє удосконаленню методики навчання.
Робота над усуненням таких недоліків повинна проводитись не стихійно, а плавно, поступово і послідовно.
У повсякденному житті часто зустрічаються діти дошкільного та молодшого шкільного віку, які розмовляючи, пропускають, викривляють або замінюють потрібні звуки в словах іншими, чим і привертають до себе увагу. При цьому чується своєрідне вимовляння звуків, яке буває чітко вираженим або менш помітним. Така вимова не відповідає загальноприйнятим літературним нормам, уповільнює формування культури усного мовлення та збіднює і обмежує спілкування. У таких випадках можна говорити про несформованість звуковимови й наявність тих чи інших порушень вимовляння у дітей.
Порушення звуковимови у дітей може бути як самостійним дефектом, так і одним із симптомів більш складного мовного розладу. Про дефекти звуковимови як окреме порушення мовлення прийнято говорити у випадках, коли вони є одиничним відхиленням від норми в мовленні дитини. Але якщо дефекти виявляються у дитини на фоні недостатнього словникового запасу, в граматично побудованому або взагалі не сформованому фразовому мовленні, тоді вони є тільки одним із симптомів більш складного мовного розладу.
Найрізноманітніші порушення мовного розвитку, які зустрічаються у деякої частини дітей, умовно розподіляють, залежно від глибини розладу, на такі групи: фонетичні порушення, фонематичні порушення
При фонетичних порушеннях вади мовлення зводяться лише до неправильної вимови звуків (здебільшого свистячих, шиплячих, л, р). При нормальному слухові й нормальному мовленнєвому апараті ці вади порівняно легко виправляються дітьми з допомогою логопедів.
При фонематичних порушеннях вади звуковимови супроводжуються вадами слухового сприймання мовних звуків (фонем). Порушення фонематичного слуху поєднується з неправильною звуковимовою. Внаслідок таких порушень діти не завжди чітко диференціюють і правильно сприймають мовні звуки, часто нездатні сприйняти відтінки подібних звуків. Зокрема, у них виникають труднощі при розпізнаванні звуків, схожих за артикуляцією або звучанням.
Метою дослідження: є впровадження системи корекційних вправ для занять з дітьми, що мають фонетико-фонематичні вади мови.
Об`єкт дослідження: особливості фонетико – фонематичного розвитку дітей шкільного віку.
Суб`єкт дослідження: діти, які мають фонетико-фонематичні вади мови.
Завдання дослідження:
визначити особливості розвитку фонематичного сприйняття;
дослідити прояви фонетико - фонематичного недорозвитку в учнів молодших класів загальноосвітньої школи;
вивчити особливості виявлення ФФНМ в учнів;
розробити ігровий комплекс з розвитку фонетико-фонематичного сприйняття учнів.
Методи дослідження: аналіз наукової і науково-методичної літератури; аналіз педагогічного досвіду; педагогічне спостереження; практичні розробки занять.
Структура роботи: Курсова робота складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури, що містить 40 найменувань. Повний обсяг роботи складає: 27 сторінок
Розділ 1
ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ фонетико-фонематичного сприйняття
1.1.Особливості розвитку фонематичного сприйняття
Мовленнєвий слух – це розрізнення в мовленнєвому потоці окремих звуків мовлення, які забезпечують розуміння слів, розрізнення їх значень. Без елементарного мовленнєвого слуху спілкування неможливе. Мовленнєвий слух починає формуватися в дітей під час сприймання усного мовлення оточуючих і в процесі власного промовляння слів.
О.М.Леонтьєв доводить, що для формування мовленнєвого слуху дитини, звичайно, необхідна наявність органів слуху й артикулювання. Однак тільки об’єктивне існування мовленнєвих звуків довкілля може пояснити, чому в дитини формується мовленнєвий слух [23, с. 545].
Мовленнєвий слух складається з двох механізмів: розрізнення й упізнавання. Окрім формування за допомогою процесу розрізнення образів фонем, морфем і слів, мовленнєвий слух охоплює також процес упізнавання цілого, який протікає за допомогою інших механізмів, ніж процес розрізнення.
Основними компонентами мовленнєвого слуху науковці називають: фізичний слух, фонематичний слух, звуковисотний слух разом із чуттям тону, а також чуття ритму разом із відчуттям темпу.
Фонетичний слух здійснює стеження за безупинним потоком складів. Оскільки фонеми реалізуються у вимовних варіантах – звуках, важливо, щоб ці звуки вимовлялись нормовано, в іншому випадку їх не розрізнить слухач. Незвична для даної мови вимова оцінюється фонетичним слухом як неправильна.
За О.І.Дікушиною, фонетичний слух – це вміння чути не тільки фонеми рідної мови, але й інші звуки, які реально вимовляються дитиною в рідній, або виучуваній мові [5, с.201]. Науковець наголошує, що фонетичний слух можна розвинути до будь-якого ступеня тонкості. Мінімум вимог у цьому випадку – це вміння розрізняти всі фонеми рідної та виучуваної мов. Максимум – уміння розрізняти не тільки фонеми, але й деякі відтінки фонем як рідної, так і виучуваної мови.
Науковці зазначають, що фонематичний слух відіграє провідну роль у становленні й функціонуванні всіх видів мовленнєвої діяльності, оскільки він здійснює операції розрізнення й впізнавання фонем, які складають звукову оболонку слова. Фонематичний слух під час засвоєння звукового боку мови виступає двічі: один раз на його основі подається зразок, другий раз – результат дії. Головною умовою засвоєння звукового боку мови є чітке розрізнення звуку заданого й звуку, який дитина вимовляє реально. Як стверджують науковці (Запорожець О.В., Ельконін Д.Б., Самуйлова Н.І. та ін.), безумовно правильно дитина чує тільки ті звуки мовлення, які вміє вимовляти.
Фонематичний слух формується в ранньому дитинстві. Спочатку малюк навчається відокремлювати звуки довкілля від звуків зверненого до нього мовлення. Дитина, прагнучи задовольнити свої потреби, активно шукає звукові позначення елементів оточення. Одні науковці визнають, що фонематичний слух виявляється сформованим у дитини вже наприкінці другого року життя: малюк добре розуміє звернене до нього мовлення і говорить сам. Проте інші наголошують, фонематичний слух до рідної мови у нормально розвиненої дитини формується у п’ять-шість років.
Задля розвитку фонематичного слуху необхідні такі умови[11, с.68]:
постійне повторення зразка;
розрізнення звукокомплексів за значенням;
рухова реалізація заданого акустичного еталона.
Сформований фонематичний слух передбачає розвиток багатьох умінь, головними серед яких є: уміння чути окремі звуки у слові, виокремлювати звуки у словах і складати зі звуків слова; уміння розрізняти на слух всі звуки мови, які належать до різних фонем, не змішуючи їх один із одним; уміння співвідносити почутий звук із певною фонемою мови.
Дослідники дитячого мовлення дійшли висновку, що недостатній розвиток фонематичних процесів негативно впливає на якість мовлення дитини, гальмує оволодіння грамотою, призводить, зокрема, до труднощів у засвоєнні звукобуквеного аналізу та синтезу слів.
М.І.Жинкін наголошує, що усунення слухового контролю із механізму мовлення неможливе ні за яких обставин [6, с.328]. Отже, формування фонематичного слуху необхідно вважати первинним і дуже важливим завданням початкового етапу навчання будь-якої мови.
Науковці також виокремлюють поняття “фонематичне сприймання”. А.М.Бородич називає фонематичне сприймання вищим ступенем фонематичного слуху. До цього поняття належать: здібність встановлювати, які звуки можна почути в слові, визначити їх порядок і кількість [2, с.146].
За словами Є.Ф.Соботович, фонематичне сприймання – це специфічна мовленнєва дія, яка спрямована на переробку сприйнятої мовленнєвої інформації у систему мовних знаків і смислів [34, с.3]. Завдяки сприйманню звукової відмінності, слова диференціюються за значенням, однак при цьому вони не поділяються на складові частини, і їх звуковий склад не усвідомлюється.
Як стверджує О.Р.Лурія, складні системи слухового сприймання організують два фактори, а саме: ритміко-мелодійна система кодів і фонематична система кодів [26, с.101-103]. Вочевидь, мова володіє певною системою звукових кодів, на ґрунті яких будуються її значущі елементи – слова. Задля виокремлення звуків мовлення або фонем недосить мати гострий слух; для їх сприйняття треба провести складну роботу, яка полягає у виокремленні суттєвих ознак мовленнєвого звуку. Оволодіння об’єктивною фонематичною системою (різною у різних мовах) і є умовою, яка організує слух людини і забезпечує сприймання звуків мовлення. Без оволодіння цією фонематичною системою слух залишається неорганізованим, і тому людина, яка не оволоділа фонематичною системою іншої мови, “не чує” її складових звуків.
Задля того, щоб активно використовувати підготовлені вимовні навички, дитина повинна вміти на слух розрізняти звуки мовлення, а також відрізняти свою правильну вимову від неправильної. Роботу над розвитком фонематичного сприймання треба проводити впродовж усього періоду навчання вимови.
У сучасному мовознавстві існує підхід (Львов М.Р.), за яким фонематичний або мовленнєвий слух є складовим елементом мовленнєвого чуття, яке виникає у дитини під час практичного використання мови на основі внутрішніх, підсвідомих узагальнень. Від рівня сформованості фонематичного слуху залежить і засвоєння орфоепії.
Буквально, поняття “орфоепія” означає “правильна вимова”. Науковці по-різному ставляться до його визначення. Точка зору щодо визначення орфоепії як сукупності норм вимови і наголосу в практиці навчання є найбільш усталеною та обґрунтованою, тому що вимова і наголос є проявом усного мовлення. Крім того, комплексне вивчення норм вимови і наголосу в межах орфоепії дозволяє якнайкраще вирішувати завдання формування і розвитку вимовних умінь і навичок.
Отже, по-перше, орфоепія – це сукупність вимовних норм літературної мови, що охоплюють правила вимови звуків, звукосполучень в мовленнєвому потоці, наголошування слів, а також такі суперсеґментні фонетичні явища, як інтонування фрази, ритмомелодика. По-друге, орфоепія – це розділ мовознавства, що вивчає норми літературної мови.
Завдання навчання орфоепії полягають у:
формуванні й розвитку мовленнєвого слуху;
систематичній і цілеспрямованій роботі з формування вимовних умінь і навичок;
розвитку мовного чуття, формуванні навичок мовленнєвого самоконтролю.
За О.О.Реформатським, орфоепія охоплює нормування практичного боку фонетики та індивідуальні випадки вимови окремих слів [32, с.227]. Спираючись на знання фонетики певної мови, орфоепія надає індивідуальні норми для різних випадків і добирає із чинних варіантів вимови той, що найбільш відповідає сталим тенденціям розвитку мови.
З’ясування вимовної норми як ознаки літературної мови порушує питання про те, в яких відношеннях знаходяться норма і система звукових одиниць. Існує два різних підходи до визначення цих відношень. Відповідно до першого, норма визначається як правильне, зразкове мовлення, аналізуючи яке лінґвіст будує опис звукової системи. Відповідно до другого, система розуміється як властивість мови і нормою вважаються ті реалізації звукової системи, які склалися в результаті розвитку літературної мови.
Питання про мову, мовлення та вимовну норму докладно вивчав Л.В.Щерба. Вчений стверджував, що, якщо літературна мова, при всій своїй різноманітності, є, безумовно, чимось єдиним, проте цього ніяк не можна сказати про вимову, де зазвичай спостерігаються у відношенні ряду вимовних особливостей різні варіанти, які не виходять, проте, за межі норми.
Питання вимовної норми також досліджував І.А.Лукницький. Учений виокремлює декілька особливостей, які характеризують норму літературної вимови. До них належать: неоднорідність, яка виявляється в прояві індивідуальних навичок тих, хто розмовляє; спільність фонетичної системи певного мовленнєвого колективу, яка допускає коливання у вимові, що не порушують змістового значення слів; спільність відтворювання фонем як суспільно значущих звуків, яка припускає варіантність в їх вимові; спільність інтонаційних засобів для виразу значень із наявністю індивідуальних варіантів інтонування; при наявності спільності у сприйманні і відтворюванні слів, фонем і інтонації певний мовленнєвий колектив викристалізовує одну з вимов слова (фонеми) або вид інтонування як правильний варіант, припускаючи при цьому співіснування інших варіантів теж правильної, не менш поширеної вимови; літературна вимова виражається в різних стилях, відбиваючи стильові особливості мовлення; норма літературної вимови зумовлена історичною спільністю національної мови, вона є за походженням і за суттю загальнонародною [25, с.7-10].
Відомо, що у віці до п’яти років причиною неправильної вимови є недостатній розвиток мовленнєвого апарату. Після п’яти років недоліки звуковимови пояснюються педагогічною запущеністю дітей, відсутністю належного виховання. Недосконала вимова закріплюється у результаті неправильного мовлення оточуючих людей, а також несприятливих умов, серед яких живе дитина в період розвитку мовлення.
Отже, відхилення від літературної орфоепічної вимови заважають мовленнєвому взаєморозумінню. Неправильна вимова, помилки відвертають увагу на зовнішню сторону мовлення. Порушення мовленнєвих норм, неправильна вимова класифікуються як ознаки неграмотності дитини.
1.2. Прояви фонетико - фонематичного недорозвитку в учнів молодших класів загальноосвітньої школи
Проводячи щорічні обстеження в загальноосвітніх школах, ми виявили, що серед учнів початкових класів 30% - це діти, які мають порушення фонематичних процесів (фонематичного слуху, уявлення, аналізу та синтезу).
Останнім часом, звертаючи увагу на результати обстеження серед учнів молодших класів масових шкіл, розробляються різноманітні методики по усуненню вад, що спричиняються ФФНМ (фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення). Відомо, що від ступеня розвитку фонематичного сприймання, а також від сформованості навички фонематичного аналізу та синтезу, тобто уміння поділяти слово на складові частини, виділяти спільне, а також із окремих звуків (букв) складати ціле слово, залежить успішність оволодіння процесом письма, так як фонематичний розвиток є тим стержнем, тією основою, що дозволяє в однакових уявленнях характеризувати звукову сторону мовлення, читання, письма. Змішення та заміна опозиційних звуків (за артикуляційними та акустичними характеристиками) є показником недорозвитку фонематичних процесів. Своєчасне виявлення дітей з цими вадами з перших днів перебування в школі та організація корекційного навчання, що адекватне порушенню, дозволяє попередити порушення письма та читання. Це підтверджується в роботах таких авторів як Р.Левіна, Л.Спірова, А.Ястребова, Т.Пічугіна та ін. Керуючись цими даними, ми можемо прогнозувати порушення писемної мови в 1-му класі до початку навчання грамоти[27, с.221].
Первинне логопедичне обстеження проводиться, як правило, за обмежений відлік часу (за урок, а це 40-45 хв. на кожного учня припадає 1,5-2 хв.), що перешкоджає виявити всіх дітей з ФФПМ. Прості питання, що ставить логопед при знайомстві з дитиною («Як тебе звуть?», «Скільки тобі років?», «Де ти живеш?» тощо) займають багато часу і малоефективні у виявленні вад фонематичної сторони мовлення.
Із досвіду своєї роботи ми зрозуміли, що відповіді на такі та подібні питання, а також декламування віршів часто не сприймають виявленню фонематичного недорозвитку, особливо, коли звуковимова вірна.
Для виявлення порушень мови (при первинному обстеженні) ми намагалися відтворити наступні мовні операції:
1. Просити дитину порахувати від 10 до 1. Тут вимова менш автоматизована, ніж при прямому рахунку. Увага дитини прикута до самого рахунку, ніж до звукового оформлення слів-назв чисел.
2.Зразу ж після рахування задавали питання на визначення понять «більше» - «менше», «раніше» - «пізніше» («Яке число більше, а яке менше?», «На скільки?» тощо). Діти з ФФНМ в основному краще справляються з подібними завданнями, ніж діти, які мають елементи НВЗНМ (нерізко виражений загальний недорозвиток мовлення).
3.Потім пропонуємо назвати малюнки, що містять опозиційні звуки. Після того, як дитина розглянула малюнки, просимо їх парами, а потім просимо показати і назвати слово з певним звуком.
Необхідно пропонувати виділяти звуки, що вірно чи невірно вимовляються. Зазвичай, дітям із ФФНМ важко виділити голосний звук в кінці слова. Вони частіше називають приголосний звук, що стоїть перед голосним, або останній склад. Подібна ситуація повторюється і при виділенні голосного звука на початку слова - діти називають приголосний звук або дають неадекватну відповідь (називають любий звук, що входить в слово, чи такий, що схожий за артикуляційними, акустичними характеристиками).
Значно легше учні із ФФНМ справляються із виділенням приголосного звука в кінці чи на початку слова. Завдання, в яких потрібно назвати малюнки на даний звук чи послідовно назвати звуки в слові, викликають труднощі при виконанні. Найчастіше діти називають приголосний звук, пропускаючи голосний, не можуть виділити приголосного (або їх послідовності) при збігові.
При первинному обстеженні увага логопеда повинна бути направлена також на виявлення кількісної та якісної сторін словникового запасу. Дуже часто у дітей з ФФНМ помічаємо затримку мовного розвитку. Це проявляється в заміні одного слова іншим, близьким за значенням або звучанням. У словосполученнях, реченнях рідко, але допускаються лексико-граматичні помилки, що проявляються у неузгодженості слів між собою у роді, числі та відмінку. Також ці діти можуть змінити послідовність слів в реченні, що іноді призводить до невірних висловлювань.
Таким чином, процес обстеження включає в себе три аспекти[17, с.14]:
1.Артикуляційний - виявлення особливостей звуковимови та функціонування органів артикуляції в процесі усного мовлення.
2.Фонологічний - вивчення того, як дитина розрізняє систему мовних звуків (фонем) в різних фонематичних позиціях.
3.Лексико-граматичний - уточнення словникового запасу, вміння використовувати слова в потрібній формі, правильно будувати речення.
Завдяки такій формі обстеження, яке займає 2-2,5 хв. Ми отримуємо більш чіткі дані для діагностування ФФНМ. При цьому виявляються не тільки ті діти, що мають вади звуковимови, але й такі випадки, де, на перший погляд, ніяких порушень непомітно, і тільки при ретельному обстеженні можна встановити, що наявні більш грубі порушення в фонематичному сприйманні та фонематичному аналізі і синтезі, які можуть бути порушені вибірково, але можливий і їх одночасний недорозвиток.
Школярі з фонематичним недорозвитком відчувають більші труднощі в аналізі та синтезі слів, в відборі слів на заданий звук, перекручують слова із складною складовою структурою. Таких дітей серед числа логопатів більше, ніж тих, у яких є порушення звуковимови.
На наш погляд, це пояснюється насамперед тим, що діти, в яких є фонематичні порушення, але немає помітних вад звуковимови, не виділяються серед інших дітей.
В поліклінічних логопедичних кабінетах надається допомога та проводяться корекційні заняття по усуненню вад звуковимови, але недостатньо приділяється увага дітям із фонематичними порушеннями. Лише в складних випадках, при складній дислалії такі діти направляються у відповідні дошкільні заклади. Але, в основній своїй масі, з цими порушеннями стикаються логопеди шкільних логопедичних пунктів. І саме цей контингент дітей, які в звичних для них ситуаціях не привертають увагу невірною звуковимовою, НВЗНМ чи порушенням психіки, залишаються поза увагою і виявляються, в кращому випадку, в кінці 1-го класу, коли проводяться перші підсумки письмових робіт та читання. Найчастіше такі діти виявляються на початку 2-го класу, коли під час обстеження проводяться диктанти. Виявляється, що ці діти мають проблеми не тільки з писемної мови (пропуски, заміни, переставляння букв), але труднощі в них помітні і при читанні, і в математиці[35, с.35].
Проводячи спеціальне обстеження писемного мовлення в учнів 2-4 класів, ми виявили категорію учнів, у яких фонематичний недорозвиток проявляється тільки в порушенні фонематичного сприймання окремих парних приголосних (в-ф, п-б, т-д, с-з, ш-ж, к-х-г). Ці порушення мають стійкий характер. Тому логопеду потрібно більш уважніше ставитися до цієї проблеми і забезпечити цих дітей необхідними заняттями (або консультаціями) вже в 1-му класі.
На відміну від дітей з нормальним розвитком, в учнів з ФФНМ готовність до засвоєння звукового аналізу та синтезу знаходиться на більш низькому рівні. Навіть зовсім незнайомі слова діти 6-річного віку з нормальним розвитком зможуть вірно викласти із букв розрізної азбуки, і без спеціальної підготовки виділити звук із слова чи підібрати малюнок, назвати окреме слово на заданий звук. В той же час, дитина 7-річного віку, що має ФФНМ, із труднощами виконує подібні завдання, а деякі без допомоги взагалі не виконає.
Переставляння букв в словах та їх добавляння, збільшення та скорочення кількості складів в слові менш виражені після першого року навчання, так як в процесі навчання розвиваються навички аналізу та синтезу, в той же час для подолання замін та плутання звуків (букв) необхідна спеціальна корекційна робота[36, с.88].
РОЗДІЛ 2
МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ КОРЕКЦІЙНОЇ РОБОТИ З УЧНЯМИ З ФФНМ
2.1. Особливості виявлення ФФНМ в учнів
Вади звуковимови у комплексі з недорозвитком фонематичних процесів і функцій — найпоширеніші в дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (М. Савченко, І. Дьоміна, Л. Єфіменкова, Н. Місаренко, Л. Фомічова). Виправлення їх полягає в постановці та автоматизації звуків, одночасному розвитку операцій слухової уваги та пам'яті, формуванні фонематичного сприймання, аналізу та синтезу, фонематичних уявлень, оскільки без повноцінного сприймання фонем, їх чіткого розрізнення неможливе правильне вимовляння, що призводить до гальмування розвитку мовлення в цілому[33, с.65].
Фонематичне сприймання — це процес впізнавання та розрізнення звуків мовлення. Завдяки сприйманню звукової відмінності слова диференціюються за значенням, однак при цьому вони не поділяються на складові частини і процес ви-членування окремих звуків не відбувається (Є. Соботович, О. Гопіченко та ін.) [34, с.4].
Фонематичні уявлення — здатність сприймати кожний мовленнєвий звук у різних варіантах його звучання, що дає змогу правильно використовувати звуки для розрізнення слів.
Фонематичний синтез — розумова операція, завдяки якій окремі звуки мовлення з'єднуються у слова.
Перевірка письма в учнів 1-х класів у вересні викликає певні труднощі, а саме - діти ще не пишуть. Тому доцільно буде використати таку форму детального обстеження:
Організувати групи дітей по 5-6 учнів, у яких під час обстеження виявили фонематичний недорозвиток. Дітям даються такі завдання:
із букв розрізної азбуки вибрати ті, які назвав логопед;
викласти із букв склади (прямі, обернені із збігом приголосних), слова, які знайомі дітям;
самостійно із букв викладають слово - назву малюнка (не більше 5-6 букв).
Всі допущені помилки логопед відмічає. В процесі обстеження ми помітили, що ті помилки, які дитина допускає при обстеженні усного мовлення, проявилися і при викладанні складів, слів із розрізної азбуки (пропуски голосних, заміни букв, перестановки).
Більш глибокий аналіз проводиться, з письмовими роботами, що пишуть діти по закінченні вивчення букваря (як правило, кінець 1-го класу). Помилки аналізуються в кількісному і якісному плані і доводяться до відома вчителя та батьків. В результаті такого обстеження ми умовно розділяємо дітей з ФФНМ на три групи[38, с.21]:
1. До першої відносимо тих дітей, у яких відмічаємо помилки на заміни, змішування букв, що відповідають певним звукам, близьким за артикуляційними та акустичними характеристиками; пропуски, добавляння букв, злитне написання слів в реченні. Письмо цих дітей майже не сформоване.
2. До складу другої групи відносимо дітей, у яких помилки помічалися лише в замінах і змішуваннях букв, що позначають голосні та парні приголосні звуки. У цих дітей краще розвинутий звуковий аналіз та синтез, але порушене фонематичне сприймання. Заміни та змішування можуть бути поширені на більшість груп або, що буває частіше, на одну - дві групи фонем. Водночас, ці помилки мають дуже стійкий характер, і без спеціальної тривалої допомоги залишаються на довгий час. В деяких випадках помічається оглушення дзвінких приголосних: б, д, з, ж, г, в. Письмо у дітей цієї групи не затримується у формуванні[40, с.168].
3. До третьої групи відносяться діти, у яких порушення проявляються в недорозвитку фонематичного аналізу та синтезу. Помилки в їх письмових роботах проявляються в пропусках букв, складів, слів, недописуванні закінчень чи в злитному написанні слів (особливо прийменників). Чисельність дітей цієї групи значно більша від попередніх, але помилки відносно легші, менш складніші, ніж в попередніх групах. При вірній організації корекційної роботи кількість помилок значно скорочується.
Для дослідження слухо-моторних координацій використовують методику "Відстукування ритмів", яка апробована різними науковцями: О.Р. Лурією при дослідженні дорослих з афазією, Ж.М. Глозман, А.Ю. Потаніною, А.Є. Соболєвою при дослідженні дітей дошкільного віку, Є.Г. Симерницькою, Л.С. Цвєтковою при дослідженні дітей з труднощами у навчанні молодшого шкільного віку та іншими. Доцільно використовувати першу частину методики, яка передбачає сприймання дитиною ритмічних пачок звуків на слух і відтворення їх[26, с.73].
Передбачається, що у процесі виконання цієї частини тесту найбільшу участь приймає слухове сприймання. Як відомо у процесі сприймання та аналізу відповідних ритмів однакову участь приймає скронева доля як правої так і лівої півкуль кори головного мозку. Отже, необхідно припустити, що за результатами виконання тесту логопед може передбачити труднощі: виділення з суцільного потоку окремих фонем або їхніх нечітких акустичних ознак якими вони різняться між собою; втримування ритмічного малюнку слова та визначення послідовності ритмічних частин у слові. Визначено (Ж.М. Глозман, А.Ю. Потаніною, А.Є. Соболєвою), що в нормі усі запропоновані у тесті ритмічні пачки звуків відтворюють діти старшого дошкільного віку в 5-6 років.
Для дослідження фонематичного уявлення пропонується використовувати традиційний тест "Повторення груп складів", який був багаторазово апробований як науковцями (М.А.Савченко, В.В.Тищенко та іншими) так і логопедами-практиками (Г.Й. Бліновою, А.Я. Малярчук та іншими) при дослідженні старших дошкільнят та молодших школярів з порушеннями мовлення. Передбачається, що для точного відтворення складів у дитини має бути достатньо сформованою цілісність уявлення про фонему як узагальнений акустичний звукотип (що забезпечується достатнім розвитком фонематичного сприймання та диференціацій) та артикулему (що забезпечується достатньою сформованістю кінестетичного сприймання). Даючи дітям зразок, серію складів ми ставимо їх в умови, коли потрібно засвоїти новий звукокомплекс (за аналогією ця ситуація повторюється тоді, коли дитині потрібно засвоїти попередньо незнайоме їй слово). Вимова кожного звукокомплексу передбачає достатній рівень сформованості кінетичного праксису, який забезпечуватиме переключення дитини з однієї артикуляції на іншу.
Таким чином, за результатами роботи за змістом тесту логопед може передбачити труднощі сприймання та контролю за вимовою фонем на етапі оволодіння дитиною новою вербальною інформацією. В нормі кожну серію складів діти точно відтворюють у віці 4-ьох років за умови, що усі звуки запропоновані для називання вони вміють вимовляти правильно[27, с.39].
Для дослідження фонематичного контролю використовують тест "Визнач чи правильно звучать усі слова у фразі", який теж був апробованим як науковцями ( В.В. Тищенко та іншими) так і логопедами-практиками (Г.Й. Бліновою, А.Я. Малярчук та іншими) при обстеженні дітей з порушеннями мовлення дошкільного та молодшого шкільного віку. Передбачається, що для точного відтворення слів у фразі у дітей повинно, в першу чергу, бути достатньо сформоване уявлення про фонемний склад слова, вміння втримати фразу в цілому та усвідомити її смисл. Отже, робота, яку буде виконувати дитина в процесі виконання тесту базується на пригадуванні слів, уже попередньо засвоєних нею. Таким, чином, за результатами виконання завдань тесту логопед може передбачити труднощі контролю за вимовою звуків навіть тоді, коли їх ізольована вимова буде сформована та автоматизована. Уже в чотирирічному віці в нормі діти виконують це завдання без помилок.
Для дослідження операцій фонематичного аналізу та синтезу використовують тест "Визнач послідовність звуків у слові". Передбачається, що ці операції складні і базуються на більш простих фонематичних процесах таких як, фонематичне сприймання диференціації та уявлення. А отже в процесі виконання тесту будуть виникати не тільки помилки, які вказують на порушення у дітей фонематичного аналізу та синтезу, але й ті які вказують на недорозвиток у дитини цілісного уявлення про фонему.
2.2. Розробка ігрового комплексу з розвитку фонетико-фонематичного сприйняття учнів
Розвиток фонематичних процесів і функцій починається з найперших етапів логопедичної роботи.
Основою розробки практичного комплексу став традиційний підхід до розвитку фонематичних процесів і функцій (М. Савченко, О. Гопіченко, Є.Соботович). Особливу увагу ми звертали на добір мовленнєвого матеріалу, спосіб подачі інструкцій і виконання завдань у ігровій формі, оскільки гра — основний вид діяльності дитини. Ігрові завдання розташовані в певній послідовності: від легких до складніших[33, с.55].
Комплекс дидактичних ігор із розвитку фонематичних процесів і функцій містить два розділи.
І розділ — пропедевтичний. Його мета — навчити дітей розпізнавати джерело немовленнєвих звуків, їх напрямок, силу, висоту, відтворювати певні ритми, звуконаслідування, активізувати операції слухової уваги, пам яті, викликати інтерес до процесу навчання мовлення. Пропедевтичні ігри готують слух дитини до сприймання звука та його правильного артикуляційного укладу. Починаємо роботу з ігор, спрямованих на розвиток слухової уваги, вміння розпізнавати немовленнєві звуки за їх звукочастотними властивостями. Потім використовуємо ігри, які розвивають «мовленнєвий слух», уміння розрізняти та розуміти почуте. І лише після цього доцільно переходити до розвитку вміння чути складові частини слова, формування фонематичного слуху (В. Селівестров).
II розділ — основний, базовий. Це комплекс ігор, спрямованих на розвиток процесів та функцій фонематичного сприймання, аналізу, синтезу, фонематичних уявлень.
Робота з розвитку фонематичного сприймання передбачає формування слухової уваги, пам'яті; спроможності виконувати дії за мовленнєвими інструкціями; уміння розрізняти слова-пароніми, наслідувати мовні звуки, виділяти окремий звук серед інших, наслідувати склади з певними звуками, виділяти склади із заданим звуком серед інших з опорою на слухове сприймання.
У наступному підрозділі — ігри, що розвивають фонематичні уявлення. їх мета — навчати виділяти спільний звук у запропонованих назвах малюнків, відгадках та ін. з опорою на слуховимовляння дитини.
Для розвитку фонематичного аналізу ігри використовують у такій послідовності: визначення першого, останнього звука у слові, визначення звука в середині слова, визначення послідовності та кількості звуків у слові
Ці ігрові завдання, виконують за планом:
1) підкреслене вимовляння звука (інтонаційне підсилення голосу — протяжне вимовляння);
2) виділення спільних звуків із серії слів, тексту;
3) додавання пропущених звуків;
4) впізнавання певних звуків у словах, названих логопедом, або у назвах предметних малюнків;
5) порівняння слів, що відрізняються одним звуком (слова-пароніми);
6) самостійне пригадування та називання слів із певним звуком[39, с.38].
Мета ігор підрозділу «Фонематичний синтез» — учити дітей складати слова з поданих звуків.
Зміст і послідовність ігор розраховані на важкі випадки недорозвитку фонематичних процесів. Тому з дітьми, які мають порушення лише деяких складових сторін мовлення, немає потреби проводити повний комплекс ігрових завдань. Запропоновані в іграх види робіт можна використовувати на індивідуальних та групових заняттях із дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку. Такі завдання позитивно впливатимуть на формування звукови-мови, вдосконалення загального мовленнєвого розвитку, активізацію слухової уваги, пам'яті, слухового контролю тощо.
Пропонуємо ігрові завдання до II роздіду, підрозділу «Фонематичний аналіз» (завдання з визначення першого звука, звука в середині слова проводяться аналогічно, змінюється лише мовленнєвий матеріал).
Завдання для визначення послідовності та кількості звуків у слові подаються вибірково (Додаток А).
Висновки
Отже у процесі дослідження виявлено, що одним із основних завдань логопедичної служби в школі є допомога учням, що мають недоліки мовлення і внаслідок цього не встигають у навчанні.
Учні з фонетико-фонематичним вадами мають не досить чіткі фонематичні сприймання, що призводить до труднощів звукового аналізу слів. Дітям важко визначити кількість складів або звуків у слові, їх послідовність, виділити той чи інший звук у слові, що викликає в них порушення письма, так звану дисграфію, пов’язану з вадами сприймання й неправильною вимовою певних звуків. У письмових роботах таких учнів з’являються специфічні помилки: заміна одних букв іншими, які відповідають звукам, схожим за артикуляцією або звучанням (свистячі й шиплячі, дзвінкі й глухі, тверді й м’які, р, л).
Поряд з порушеннями письма в таких дітей спостерігаються недоліки читання. Слід відзначити, що діти з фонетико-фонематичними порушеннями більшість звуків сприймають правильно і, що особливо важливо, переважно правильно сприймають складову структуру слів, завдяки чому вони не допускають на письмі перестановок або пропусків складів. Це є важливим фактором мовного розвитку дітей і служить їм опорою для оволодіння в достатній мірі (відповідно до віку) словниковим запасом і граматичною будовою мови. Такі учні, незважаючи на порушення звуковимови і специфічні помилки в письмових роботах, вільно володіють зв’язним мовленням – правильно і досить повно передають зміст прочитаного або баченого, дають вичерпні і логічно обґрунтовані відповіді на запитання, добре засвоюють навчальний матеріал з інших предметів. Вони не відстають від решти учнів й у написанні переказів і творів. Не викликають у них особливих труднощів завдання на добір споріднених слів, синонімів, антонімів, засвоєння й усвідомлення особливостей граматичних категорій.
Проте наявність у них на письмі специфічних помилок негативно впливає на успішність їх навчання з мови.
Для навчання дітей потрібно шукати нові методи, форми, прийоми роботи. Особлива увага звертається на гру, що використовується з навчальною метою. Розвиток фонематичних процесів при корекції мовних вад слід починати з найперших етапів роботи.
Особливу увагу слід звертати на добір мовленнєвого матеріалу, спосіб подачі інструкції і виконання завдань в ігровій формі. Спочатку використовуються ігрові вправи, метою яких є навчити дітей розпізнавати джерело немовленнєвих звуків, їх напрямок, силу, висоту, відтворювати певні ритми звуконаслідування, активізувати слухову увагу, пам’ять, викликати інтерес до процесу навчання мовлення.
Ці вправи готують слух дитини до сприймання звука та його правильного артикуляційного вимовляння. Починати роботу потрібно з вправ, спрямованих на розвиток слухової уваги, вміння розпізнавати немовленнєві звуки за їх звукочастотними властивостями. Потім – використовуються вправи, які розвивають мовленнєвий слух.
Після цього можна використовувати вправи, спрямовані на розвиток процесів та функцій фонематичного сприймання, аналізу, синтезу, фонематичних уявлень.
Робота з розвитку фонематичного сприймання передбачає формування слухової уваги, пам’яті, спроможності виконувати дії за мовленнєвими інструкціями: уміння розрізняти слова-пароніми, наслідувати мовні звуки, виділяти склади із заданим звуком серед інших з опорою на слухове сприймання.
Для цього існують ігрові вправи, що розвивають фонематичні уявлення. Їх мета – навчити виділяти спільний звук у запропонованих назвах малюнків, відгадках та ін.
Для розвитку фонематичного аналізу доцільно використовувати їх у такій послідовності: визначення першого, останнього звука у слові; визначення звука в середині слова; визначення послідовності та кількості звуків у слові.
Запропоновані в додатку А види ігрових вправ можна використовувати на індивідуальних та групових заняттях з дітьми. Такі завдання позитивно впливають на формування звуковимови, удосконалення загального мовленнєвого розвитку, активізують слухову увагу, пам’ять, слуховий контроль.
Список використаної літератури
Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения речи (в норме и патологии). – М.: Педагогика, 2007. – 176 с.
Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2001. – С. 146.
Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 2005. – 191 с.
Детский голос. / Под ред. В. И. Щацкой. — М.: Педагогика. — 2000. — 232с.
Дикушина О.И. Фонетика английского языка. – М.: Изд-во лит-ры на иност. языках, 2002. – С. 201.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 2008. – С. 328.
Ермакова И. И. Коррекция ринолалии у детей и подростков. — М.: Просвещение. 2004. — 142 с.
Ермолаев В. Г., Лебедева Н. Ф. Особенности развития голосового аппарата у детей и вытекающие отсюда требования к охране детских певческих голосов//Развитие детского голоса. — М., 2003.— С. 111—123.
Ермолаев В. Г., Морозов В. П.. Лебедева Н. Ф. Руководство по фониатрин. — Л.: Медицина. — 2000. — 270 с.
Нантаева Р.Я. Сам себе логопед: Пособие для родителей. – С.-П., 2005. – 94 с.
Зарицкий Л. А., Тринос В. А.. Тринос Л. А. Практическая фониатрия. — Киев: Вища школа. — 2004. — 168 с.
Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте: Пер. с чешск.— М.: Медгиз. 2002. — С. 284—295.
Игры в логопедической работе с детьми: Кн.для логопедов. / Под ред. Сост. В.И. Селивестрова. – М.: Просвещение, 2007. – 142 с.
Иванченко Г. Ф. Микроларингостробоскопическое исследование при хроническом гиперняастнчехжом ларингите//Актуалыше вопросы оториноларингологии. — М., 2001. — С. 117—119.
Калита М. Лоагритмические проблемы в рисунках. // Дошкольное воспитание. – 2009. - № 1. – С. 11 – 13.
Кривда І. Влітку на майданчику.// Дошкільне виховання. – 2009. - № № 6. С. 26 – 27.
Кривда І. Сніговиця (конспект занять з розвитку мовлення).// Дошкільне виховання. – 2009. - 2. – С. 14 - 15.
Крушевская И. И. Профилактика в фониатрии и ее социально-экономическая эффективность//Вестн. оторинолар. — 2004. — № I. — С. 40—43.
Кузнецова М. Для маленьких – фізкультура у віршиках. // Дошкільне виховання. – 2009. - № № 6. – С. 20 – 21.
Логопедия: Учебник для студ. дефектологических фак-тов вузов. / Под ред. Л.С. Волковой, Н.С. Шаховской. – М.: ВЛАДОС, 2008. – 680 с.
Логопедична ритміка: З досвіду логопедів Росії. – К.: Ред.газети Розкажіть онуку, 2009. – 63 с.
Лопухина И.С. Логопедия: 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей. – М.: Аквариум, 2005. – 386 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: Изд-во МГУ, 2011. – С. 545.
Лукьянова Е. А. Дыхание в хореографии. — М.: Искусство, 2009. т-185с.
Лукницкий И.А. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении. – М.: Просвещение, 2006. – С. 7-10.
Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005. – С. 101.
Мамерчук А.С. Дидактичний матеріал для виправлення мовниних недоліків: Навчальний посібник для вчителів-логопедів, вчителів і визхователів шкіл та дитсадків. – К.: Райдуга, 2005. – 403 с.
Николаевская В. П. Физические методы лечения в оториноларингологии. М.: Медицина. — 2009. — 381 с.
Орлова О. С. К вопросу о спастической дисфонии//Актуальные проблемы логопедии. — М.. 2010. — С. 86—91.
Орлова О. С. Акустические характеристики голоса при спастической дисфонии//Преодолемие речевых нарушений у детей и взрослых. — М.. 2011.— С. 114—124.
Правдина О.В. Логопедия: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 2013. – 272 с.
Реформатский А.А. Введение в языковедение. – М.: Аспект Пресс, 2006. – С.227.
Савченко М.А. Методика виправлення вад мови у дітей. – К.: рРад. школа, 2003. – 165 с.
Соботович Є.Ф. Нормативні показники мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку // Дефектологія. – 2012. - N 3. – С. 2-4.
Соснин Г. П., Крицкий А. В. Ортопедическое исправление речи у детей с расщелиной неба. — Минск: Беларусь. 2004.— С. 35—38.
Таптапова С. Л. Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях голоса. — М.: Просвещение, 2004. — 110 с.
Ткаченко Т. Использование физминуток для развития пальцевой моторики у дошкольником с нарушением речи. // Дошкольное воспитание. – 2009. - № 3. – С.36 – 40.
Феличева Т.Б. и др. Основи логопедии: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 2009. – 223 с.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии. – М.: Просвещение, 2009. – 238 с.
Хватцева М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста: Пособие для студентов. – М.: Учпедгиз, 2011. – 270 с.