Ім'я файлу: Семінарське заняття психологія вищої школи.docx
Розширення: docx
Розмір: 42кб.
Дата: 16.05.2021
скачати
Розширення: docx
Розмір: 42кб.
Дата: 16.05.2021
скачати
Семінарське заняття № 2
Загальна психологічна характеристика студентського віку
Суперечливість та кризи студентського віку
Д.Б. Ельконін (автор відомої періодизації психічного розвитку людини, що базується на поняттях соціальної ситуації розвитку, провідної діяльності і психологічних новоутворень) відстоював положення про те, що певний історичний період розвитку дитинства може бути охарактеризований як кризовий. Суть цієї кризи він бачив у розриві, розбіжності освітньої системи і системи дорослішання. Найвиразніше цей розрив проявляється в юності, зважаючи на потребу особистісного самовизначення взагалі та професійного зокрема.
Студентському віку також притаманна кризова насиченість (Б.А. Барані). Вікова криза характеризується різкими й суттєвими психологічними зрушеннями та змінами особистості, розвиток якої набуває бурхливого стрімкого характеру. Можуть бути такі ознаки кризи: 1) сильна фрустрація, інтенсивне хвилювання через незадоволення потреби; 2) загострення рольових конфліктів «студент - викладач», «студент - студент»; 3) ціннісно-смислова невизначеність, неструктурованість особистості (наприклад, дехто вперше дізнається про можливість самоуправління, саморегуляції та самовиховання); 4) інфантильність (студент поводить себе як безвідповідальна людина або вдається до пияцтва, сексуальної розпусти, вживання наркотиків тощо).
Кожен психологічний вік вирішує своє протиріччя. Криза 17-18 років пов'язана з потребою самовизначення молодої людини після закінчення загальноосвітньої школи та пошуком свого місця в подальшому, вже самостійному житті. Це конструювання наступного етапу власного життєвого шляху, моделювання свого «Я» з орієнтацією на майбутнє.
Юнаки переосмислюють своє життя, вносять певні корективи, виробляють нові стратегії на майбутнє і не тільки «ким бути?», «чим займатися?», але й «яким бути?». Молода людина живе радше майбтнім, ніж сучасним (спрямованість у майбутнє). Як правило, життєві вибори (як і будь-який вибір) супроводжуються ваганнями, сумнівами, невпевненістю в собі, хвилюванням від невизначеності й водночас відповідальністю за кожен крок до остаточного прийняття рішення. Лінії орієнтації особистості, яка самовизначається, можуть бути такі:
- на альтруїзм або егоїзм;
- на норми повсякденної свідомості або на унікальність і самобутність
— на суспільну значущість майбутньої професії або задоволення особистих потреб (хочу, можу, потрібно).
Завдання самовизначення - підбирати належні шляхи розвитку, які співвідносяться з гідними цілями і ідеями. Право вибору — це і є основа для професійного й особистісного самовизначення студента.
Одночасно самовизначення передбачає також самообмеження, тому що кожен вибір звужує життєві перспективи (наприклад, вибір професії). Через це й відчувають юнаки побоювання помилки. Проте в такому ваганні і побоюванні розвивається професійна зорієнтованість. Загалом погляд на майбутнє в молоді оптимістичний. Юнаки обирають подальший життєвий шлях і професію, стають студентами.
Якщо молода людини зробила свій вибір, обрала майбутню професію і стала студентом, чи завжди зникають у неї всі труднощі та проблеми самовизначення? На жаль, ні. Наприклад, для реалізації життєвого задуму під час навчання у ВНЗ у студента може чогось бракувати: комунікативних навичок, знань і вмінь працювати самостійно, волі й самодисципліни тощо. Одна з причин цього - недоліки шкільної освіти. Багато студентів не вміють конспектувати лекцій (це не диктант із роз'ясненням окремих понять - для цього є словники) і першоджерела, бо не можуть здійснити смислову структуризацію тексту. Вони не бачать теоретичних положень, а записують або переписують лише фактичний матеріал.
Свій крок на життєвому і творчому шляху юнак робить зі своїм абсолютним «так» і абсолютним «ні», бажанням неодмінно «врятувати світ, що полонений злом». Щоб цей світ відповідав ідеалові, потрібен великий, героїчний вчинок. Юнак жадає подвигу, він не може не змінювати те, що його захоплює, що він палко любить. Він готовий різнобічно змінювати й самого себе, вдосконалюючи власні можливості. Життя і смерть, на думку В.А. Роменця, сприймаються в юнацькому віці як необхідність самопожертви в ім'я іншої людини, людей і людства взагалі. Потреба самопожертви є своєрідним вираженням прагнення охопити інше буття, злитися з ним, розчинити його у собі. Страх небуття гальмується більш значущим мотивом. Неабиякої значущості набуває пошук кохання, в якому можна було б вирватися з полону побутового, випадкового заради абсолютного, одвічного. Дедалі більш визначеним стає шлях децентрації молодої людини.
У студентські роки розрізняють нормативну кризу, яка переборюється в період адаптації до навчання у ВНЗ. Проте ця криза може набувати затяжного характеру: труднощі не вирішуються, а відкладаються на потім через небажання їх розв'язувати. Можуть, наприклад, виникати негативні почуття від необхідності відвідувати заняття, від критичного ставлення до викладачів, при конфліктах із товаришами.
Серед суперечностей студентського віку особливо важливу роль має криза ідентичності, пов'язана з системою «Я». Ідентичність - це стійкий образ «Я», збереження та підтримка своєї особистісної цілісності, тотожності, нерозривності історії свого життя і власного «Я». За Е. Еріксоном, процес самовизначення - формування ідентичності, довготривалий і складний. Ідентичність забезпечує неперервність минулого, теперішнього і майбутнього індивіда. Вона утворює єдину систему координат для організаційних та інтеграційних форм поведінки у різних сферах життя людини.
Поширений погляд на ідентичність як динамічну структуру, що містить у собі потреби, здібності, переконання та власний досвід людини. Особистісна ідентичність є продуктом соціальної ідентичності: перцепція соціального впливу та адаптація до нього - це активний селективний процес, і особистісна ідентичність є його остаточним проявом.
Особистісна ідентичність - це система знань про себе, яка формується під час порівняння суб'єктом себе з членами групи і складається з сукупності рис, специфічних саме для «Я» (інгрупа - «Ми», аутгрупа -«Вони»).
Ідентичність оцінюється за трьома аспектами:
- змістовному (опис сфери життя);
- оцінному (оцінка суб'єктом запропонованого змісту);
- часовому (час виникнення певних ідентифікацій).
Ідентичність узгоджує власні здібності й таланти з ідентифікаціями і ролями, які надані їй раніше батьками, ровесниками і суспільством. Сутність кризи ідентичності в студентському віці полягає в тому, що відбувається зіткнення цінностей, які інтеріоризовані в ранній юності, з тими, які формуються під час навчання студента у вищій школі через ідентифікацію себе з професійною моделлю. Е. Еріксон пише: «Юнак повен бажання злитися з ідентичністю інших і водночас уперто, наполегливо відстоює свою ідентичність, неповторність, самобутність («як всі, але Я- особистість})). Вся складність у тому, що людина в цей період амбівалентна, наприклад, суперечливі почуття можуть виникати навіть щодо однієї і тієї самої людини.
Ознаки періоду формування ідентичності:
а) високий рівень усвідомлення своїх потреб і наявних для цього можливостей, добра поінформованість щодо шляхів забезпечення своїх потреб;
б) активна позиція особистості щодо ймовірних альтернатив самореалізації;
в) визначення позитивних і негативних, а інколи і незначна апробація різних варіантів самореалізації перед прийняттям остаточного рішення;
г) бажання визначитися у виборі за принципом: що раніше, то краще.
Канадський психолог Дж. Марсіа виокремив чотири варіанти, або стани, формування ідентичності, які визначаються ступенем професійного, релігійного й політичного самовизначення молодої людини:
1) «Невизначена», розмита ідентичність — індивід ще не виробив якого-небудь певного чіткого переконання, не обрав професії та не зіткнувся з кризою ідентичності.
2) «Дострокова», передчасна ідентичність - індивід включився у відповідну систему відношень, але зробив це не самостійно, не в результаті пережитої кризи й випробувань, а на основі чужих думок, йдучи за чужим прикладом чи авторитетом.
3) Етап «мораторію» - індивід перебуває у процесі нормативної кризи ідентичності, самовизначення. Він обирає з багатьох варіантів розвитку той єдиний, який можна вважати своїм.
4) «Досягнута», зріла ідентичність - криза завершена, індивід перейшов від пошуку себе до практичної реалізації власного «Я».
Свідченням психологічної готовності до прийняття на себе певних обов 'язків є:
• чітке формулювання того, що саме обрано і чому;
• наявність конкретних кроків щодо втілення прийнятого рішення в життя;
• упевненість у фазі досягнення ідентичності;
• що менше прагнення некритично наслідувати іншим, то більш зрілий статус ідентичності;
• наявність реалістичного та продуманого плану життєвого шляху особистості.
Особиста ідентичність допомагає зрозуміти своє місце в суспільстві, створює базу для соціальних порівнянь і, врешті решт, допомагає визначити напрям розвитку особистості.
Що допомагає студентові перебороти кризу ідентичності?
1) Усвідомлення змін, що відбуваються в собі: самоаналіз, самокритичність, самооцінка, тобто посилення рефлексії. Студент сам повинен стати об'єктом спостереження, аналізувати свій психічний стан.
2) Довірливі стосунки з тими (друг, викладач та ін.), хто є авторитетом, яким можна сповідатися.
3) Власна конструктивна позиція, здатність ставити мету, вирішувати і виконувати рішення.
4) Іноді варто переглянути систему своїх цінностей, перебудувати їхню ієрархію, прийняти нові цінності. Проте конструктивне рішення стосовно подальшого свого життя або рішення щодо життєвих проблем студент повинен приймати сам і бути за нього відповідальним.
5) Важливо також уміти керувати своїм емоційним станом (аутотренінг, «увігнати» у м'язи стреси, збільшити час на сон, «Я про це подумаю
завтра...»); шукати позитивні моменти у невдачах (завжди можна їх знайти!); поділитися з близькою людиною (порада!).
Якщо студентові не вдається розв'язати ці завдання, у нього формується неадекватна ідентичність, вектор розвитку якої може бути таким:
1) відхід від психологічної інтимності, уникнення тісних міжособистісних взаємин;
2) розмитість почуття часу, нездатність будувати життєві плани, страх дорослішання та змін;
3) розмивання продуктивних, творчих здібностей, невміння мобілізувати свої внутрішні ресурси та зосередитися на якійсь головній діяльності;
4) формування «негативної ідентичності», відмова від самовизначення та вибір негативних зразків для наслідування.
Суперечливість між «Я-реальне» і «Я-ідеальне» студента може призвести до внутрішньої невпевненості в собі («комплекс меншовартості») і супроводжуватися зовнішньою агресивністю, нехлюйством, розпустою або почуттям, що люди навколо не розуміють тебе.
Наслідками негативної «Я-концепції» студентів можуть бути такі виявлення:
• замикання в собі, «закривання» від інших;
• демонстрація іншим «маски», «хибного обличчя» («Я», яке подається людям навколо радше за «Я-ідеальне» та суперечить «Я-реальному»);
• надмірно чутливе реагування на критику, сміх і осуд;
• болісне переживання невдач у навчанні (роботі) та виявлених власних хиб (зокрема, під впливом вивчення психології);
• надмірна сором'язливість, некомунікабельність, схильність до психічної ізоляції, відхід (притім не завжди добровільний) від дійсності у світ мрій. Що нижчий рівень самоповаги, то більш ймовірно студент страждає від самотності.
Небезпека студентського періоду життя полягає в тому, що стосунки близькості, суперництва й боротьби мають місце в студентів переважно щодо людей, які схожі на них і є їхніми ровесниками. Це часто породжує упередженість у стосунках, неприйняття самого себе й інших і, як наслідок, самотність, а потім - страх перед близькістю.
Найбільш кризовими ситуаціями студентського віку є такі: 1. Криза професійного вибору. Ця криза зумовлена тим, що вибір професії часто відбувається вже після вступу до ВНЗ. Через це часто виникає дисонанс між несвідомо обраною професією та необхідністю отримання вищої освіти, нехай навіть з іншої спеціальності. Амбівалентність таких тенденцій (або піти з університету за свідомим власним
вибором, або навчатися далі для збереження соціального статусу) часто призводить до розвитку в студентів чималих особистісних проблем і психосоматичних розладів.
Факт вступу до університету породжує надію на повноцінне й цікаве життя, зміцнює віру молодої людини у власні сили і здібності. Проте в декого швидко наступає розчарування: виникає питання про правильність обрання ВНЗ, професії, спеціальності. Наприкінці 3-го курсу загалом вирішується питання професійного самовизначення, однак багато навіть випускників не пов'язують своє професійне майбутнє з отриманою у ВНЗ спеціальністю. Гостро постає проблема профорієнтації та профвідбору.
2. Криза залежності від батьківської родини. З одного боку, молоді люди можуть жити окремо від своєї родини в студентському гуртожитку, мати виражену тенденцію до самостійності, проявляти особистісну зрілість, а з іншого - емоційно-особистісна й побутова (особливо матеріальна) залежність від батьків.
3. Криза інтимно-сексуальних стосунків. На студентський вік припадає період посилення сексуального потягу. Зростає потреба в інтимно-особистісних стосунках із психологічно-духовно близькою людиною (друг, коханий). Водночас створення власної сім'ї блоковане матеріальною залежністю від батьків, житловою невлаштованістю (у студентів це гостріше виражено, ніж у їхніх однолітків, які працюють на виробництві), а позашлюбні стосунки загалом є соціально несхвальними та можуть супроводжуватися внутрішньоособистісною конфліктністю (напруженістю). У деяких студентів інтимні стосунки можуть затьмарювати собою все інше.
4. Кризові ситуації в навчально-професійній діяльності. Чинниками, що провокують кризові ситуації у студентів, є деякі психологічно не сприятливі особливості організації навчального процесу у вищій школі. Часто вивчення та успішне «складання» якої-небудь навчальної дисципліни стає самоціллю, а не засобом досягнення мети - оволодіти професійними знаннями та навичками, необхідними для майбутньої роботи. На жаль, ці тенденції підтримуються не лише особистісно -незрілими студентами, а й окремими викладачами. Творче і свідоме опанування знаннями витісняється зубрінням навчального матеріалу та конформізмом щодо екзаменатора. Наявна аналогія між іспитом і лотереєю посилює ситуацію. Несистематичне (передекзаменаційне) вивчення матеріалу не тільки не сприяє формуванню глибоких професійно-важливих і особистісно-значущих знань і вмінь, але і провокує психоемоційні перевантаження.
Останнім часом непоодинокими є випадки, коли дехто з викладачів «розряджає» свої особистісні проблеми й конфліктні стосунки,
що блокувалися, шляхом «екзаменаційних екзекуцій» студентів. До того ж допускається одна з найгрубіших педагогічних помилок: негативну оцінку результатів засвоєння навчальної програми викладач переносить на оцінку особистості студента загалом, оцінюючи його як нерозумного, лінивого, безвідповідального тощо. Це може негативно позначатися на самопочутті студентів, призводити до погіршення стану їхнього здоров'я та необхідності через це брати академічну відпустку.
Криза може виникнути і на старших курсах. Головна проблема - побудова планів на майбутнє, проте розмірковування над цим відбувається з максималістських позицій: усе має бути найкращим, унікальним, неповторним (усе або нічого!).
Часто кризовою є також ситуація працевлаштування після закінчення вищого навчального закладу. Так, в умовах сьогодення багато випускників, які опановували педагогічні спеціальності, не орієнтовані на професійно-педагогічну діяльність. Ця професія для них не є особистісно значущою життєвою цінністю, а тому своє майбутнє вони не пов'язують із нею. Ця серйозна проблема ще більше посилюється в умовах економічної скрути, відсутності стабільного ринку праці, падіння соціального престижу праці педагога через невисоку заробітну плату
Внутрішнє життя студента також насичене, багате на хвилювання, наповнене протиріччями: дружба - самотність; критичність - самокритичність; сором'язливість - самовихваляння; самовідданість - егоїзм тощо.
Водночас кожна криза має позитивні сторони. Криза - це загострення протиріч, а саме протиріччя - рушійна сила розвитку: людина відштовхується від неусвідомлюваної залежності, набуває самості. Це дає можливість краще пізнати себе, що і є основою та умовою подальшого розвитку «Я»
Таким чином, усвідомлення змін, що відбуваються в самому собі, посилення рефлексії допомагає перебороти кризу ідентичності. У студентів повинен бути свій визначальний погляд, своя думка, свої оцінки, погляди на різні життєві колізії, своє ставлення і свій власний вибір життєвого спрямування. Проте розквіт інтелектуальних і фізичних сил, зовнішньої привабливості в деяких студентів створює ілюзію легкості досягнення будь-яких цілей — виникає необміркований нігілізм, категоричність оцінок, недовіра до старших і дорослих. У зв'язку з цим знання особливостей студентського віку дає змогу викладачеві зрозуміти сутність особистості кожного студента та вчасно надати йому психологічну допомогу у визначенні самого себе і свого життєвого шляху. Така допомога особливо важлива першокурсникам у період їхньої адаптації до нових умов ВНЗ
Семінарське заняття № 3
Професійне ставлення особистості студента як майбутнього фахівця з вищою освітою
1.Основні ознаки навчально-професійної діяльності студентів
Розв'язанню завдань підготовки фахівців із вищою освітою сприяє навчально-професійна діяльність студентів, яка є провідною діяльністю цього віку. Що більш значуща для студента ця діяльність, то вищі її результати. Вона вимагає від майбутнього фахівця вищої навчальної (і наукової) активності, засвоєння нових психологічних норм і критеріїв соціокультурного розвитку. У процесі навчально-професійної діяльності та через неї досягаються основні цілі підготовки фахівців. Цій діяльності притаманні як загальні риси процесу учіння (механізми та етапи учіння, цілісність структури та єдність основних його компонентів тощо), так і
специфічні, зумовлені особливостями її мети і змісту, мотивації та форм організації навчання у ВНЗ. Навчально-професійна діяльність визначає професійне становлення студента, набуття ним професійно важливих знань, умінь і навичок, його особистісне зростання як фахівця (завершується професійне самовизначення, трансформується структура самосвідомості і формується соціально-професійний аспект «Я-концепції», «професіоналізуються» психічні процеси і стани та ін.). Саме у процесі навчально-професійної діяльності виникають новоутворення психічного розвитку студентського віку.
Для навчально-професійної діяльності студентів характерні такі ознаки:
1) Професійне навчання у вищій школі для майбутнього фахівця розпочинається під час формування професійних знань, умінь і навичок та засвоєння способів професійно-творчої діяльності. Доки студент не зіткнувся зі світом професійних теоретичних знань, у його досвіді немає повноцінної навчально-професійної діяльності, хоча одночасно він може досить інтенсивно опановувати способи здійснення різноманітних практичних перетворювальних дій, які ґрунтуються на узагальненнях емпіричного рівня.
Теоретичні професійні знання мають бути включені в реальну навчальну діяльність студента. Це можливо за умови, коли наукові поняття стають знаряддями досягнення цілей і способом розв'язання прийнятих ним професійних завдань. Отже, озброєння майбутнього фахівця понятійними формами знань повинно стати способом досягнення мети професійної підготовки.
Таким чином, мета професійної підготовки полягає не в передачі конкретних предметних знань, умінь і навичок, а в озброєнні студентів системними інтегрованими науковими знаннями, які є загальною передумовою оволодіння способами вирішення виробничих проблем. У цьому змістовна відмінність навчально-професійної діяльності від практичної діяльності й пізнавальної (теоретичної) діяльності. Крім наукових теоретичних знань, студент набуває практично-методичні знання й конструктивно-майстерні уміння.
2) У вищій школі вивчають не основи наук (як у школі), а самі науки в їхньому розвитку. До того ж самостійна навчальна робота студентів зближується з науково-дослідною роботою викладачів, тобто забезпечується єдність навчальної та наукової роботи студентів. Вища школа – справжня наукова школа, яка формує системні фундаментальні знання. Студенти працюють із провідними вченими, спільно з ними беруть участь у розробленні наукових тем (курсові й дипломні роботи).
3) Відбувається професіоналізація викладання майже всіх наук. Що чіткіша професійна перспектива, то краще студент розуміє, навіщо і як будуть йому необхідні набуті наукові знання, тим успішніше він навчається.
4) Навчання студента має проблемний характер.
5) Для вищої школи характерні емоційність, мажорність усього процесу навчання.
Навчально-професійна діяльність студентів, з одного боку, відрізняється від діяльності школяра (для якого головне - набути конкретні знання), а з іншого - від діяльності професіоналів, які практично виконують певні професійні функції. Головна особливість навчально-професійної діяльності студента полягає в тому, що вона професійно спрямована, підпорядкована засвоєнню способів і досвіду професійного розв'язання практичних завдань і виробничих проблем, з якими випускники ВНЗ зустрінуться в майбутньому. Студенти оволодівають професійними знаннями, опановують професійне мислення, розвивають професійні здібності й творчість. Суттєвим для навчально-професійної діяльності є також посилення ролі професійних мотивів самоосвіти та самовиховання, які є найважливішою умовою розкриття можливостей особистості студента, потенціалу його професійного розвитку в подальшій виробничій діяльності.
Семінарське заняття № 4
Психологічний аналіз учіння студентів
1 Причини неуспішності студентів
Успішність студентів визначається не лише рівнем організації навчального процесу у вищій школі, а й наявністю сформованих у студентів
необхідних навчальних дій і операцій. До причин неуспішності студентів можна додати такі:
• недооцінка значущості теоретичних знань;
• неволодіння раціональними методами пізнання;
• несформованість операцій мислення;
• прагматична спрямованість на близьку мету (отримати залік, скласти іспит тощо).
Усе це шкодить розвитку творчих здібностей студента, знижує рівень засвоєння наукового змісту вищої освіти («Довге дихання науки змінюється на коротке дихання діловитості...»). Звідси в частини студентів формальне ставлення до оволодіння науковими методами навчальної роботи. У засвоєнні наукової інформації в них переважає репродуктивна, короткочасна пам'ять (із пропуском суттєвої інформації). Знижується факт прирощування знань до індивідуального досвіду, що є показником псевдоосвіти.
Серед психологічних причин неуспішності студентів є такі їхні особистісні якості:
- низький самоконтроль і недостатня довільність психічних функцій;
- недисциплінованість і неорганізованість;
- несистематична самостійна робота, що знижує її ефективність;
- лінощі, пасування перед труднощами;
- емоційна нестабільність і високий рівень тривожності;
- відсутність самоідентифікації з роллю «студент»;
- наявність прогалин у знаннях;
- надання переваги відпочинку, веселощам тощо.
Причинами неуспішності студентів можуть бути ще й такі:
1) Нейрофізіологічні: загальна ослабленість організму (перевтома, неякісне харчування, несприятливі екологічні умови, недостатня рухова активність та ін.), слабкий тип ВНД, порушення зору, слуху та артикуляції, мікропошкодження кори головного мозку (у т. ч. і через токсичний вплив нікотину, алкоголю і наркотиків).
2) Педагогічні причини: низька інтенсивність навчально-професійної діяльності («від сесії до сесії»), низька її ефективність (невміння вчити ся самостійно), пропуски занять, відсутність індивідуального, диференційованого підходу і контролю з боку викладачів, незадовільні побутові умови проживання, важкий матеріальний стан, відсутність допомоги й підтримки від батьків.
Шляхи усунення причин неуспішності студентів:
І) Перевести опанування знаннями у процес самостійної пізнавальної діяльності студентів. Підвищувати результативність організації самостійної навчальної роботи систематичним педагогічним контролем і оцінкою її результатів.
2) Виховувати культуру мислення студентів. Грамотне мислення завжди індивідуальне, воно формує свою автономну систему знань, розвиває власні вихідні поняття і шляхи вирішення проблем, що й становить основу для об'єктивної творчості (В.Т. Кудрявцев).
3) Свобода навчання, звичайно, залишає студентові деяке право вирішувати, що йому потрібно, а що ні. Проте критичне ставлення до педагогічного процесу - це не гординя і не бездіяльність. Треба брати до уваги все краще й нове, вміти критично оцінювати самого себе, щоб уникати помилок бездіяльності та не обмежувати цим себе, не втрачати можливості розвитку своїх потенційних сил (а то буде псевдоосвіта замість самоосвіти). Найголовніше - не протиставляти себе відкрито освітній системі, а самому додавати те, що вона дати не може (І.В. Вачков).
Принципи побудови програми самонавчання студентів:
1) Оптимальне співвідношення процесів розвитку і саморозвитку. Кожен студент навчається за допомогою придатних для нього засобів, виробляючи індивідуальний стиль навчально-професійної діяльності.
2) Розвиток творчості студентів на всіх етапах професійного навчання. Проблемні творчі завдання є джерелом нових знань і реалізації потенційних можливостей кожного студента. Формування у студентів настанови на глибоке проникнення в сутність предмета сприяє досягненню не тільки близької мети навчання, а й віддаленої, пов'язаної з майбутньою професійною діяльністю.
3) Індивідуальні риси особистості розвиваються лише завдяки само стійному виконанню завдань, які студент ставить перед собою. Важливо вчасно коригувати план, ускладнювати завдання. Тільки таким чином у кожного студента формуються індивідуально-розумові здібності та воля.
4) Не менш важливо розвивати рефлексивний досвід студента, який забезпечує усвідомлення та перетворення особистісного досвіду шляхом його переосмислення, пропонувати шляхи його вдосконалення.
5) У зміст професійного навчання з будь-якої спеціальності треба включати психолого-педагогічні знання про критерії та показники сформованості знань і вмінь студентів. Це має значення для розвитку в них самоконтролю, самооцінки якості засвоєння навчального матеріалу.
6) Рекомендувати студентам відпрацьовувати свій індивідуальний стиль організації самостійної навчальної роботи. Успіхів можна досягти різними засобами, проте головний предмет уваги студента - він сам як індивідуальність. Важливо допомагати йому усвідомлювати себе в ролі суб'єкта навчально-професійної діяльності. Уміння, яке не вбудовано у процес розвитку особистості, має дезінтеграційний вплив, а то й спотворює розвиток особистості студента. «Знання без виховання - меч у руках божевільного» (Д.І. Менделєєв).
Це стратегічні принципи організації навчально-професійної діяльності студентів, які спрямовані на створення оптимальних умов для підвищення якості професійного навчання та розвитку особистості майбутнього фахівця.
Семінарське заняття № 5
Психологія виховання студентської молоді
1.Мета та зміст виховання студентської молоді
Мета і зміст виховання зумовлені суспільно-економічними потребами. Займаючись такою складною сферою діяльності, як виховання, потрібно мати чітку програму.
Процес виховання має характер наступності й неперервності. Тому підростаючі покоління повинні використовувати духовні надбання попередніх поколінь, багатство загальнолюдських і національних морально-духовних цінностей.
Визначаючи програму виховання, варто виділити її змістові компоненти:
• формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля розквіту держави, готовності її захищати;
• забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії рідного народу;
• формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;
• прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій усіх народів, що населяють Україну;
• виховання духовної культури особистості та створення умов для вільного вибору нею світоглядної позиції;
• утвердження принципів загальнолюдської моралі — правди, справедливості, патріотизму, доброти, працьовитості, інших доброчинностей;
• формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря;
• забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорона та зміцнення їх здоров'я;
• виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;
• формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю;
• забезпечення високої художньо-естетичної освіченості й вихованості особистості;
• формування екологічної культури людини, гармонії її відносин з природою;
• розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов їх реалізації;
• формування у дітей і молоді вміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин.
Для реалізації програми необхідно мати виховний ідеал, той духовний маяк, який освітлює шлях соціалізації кожної особистості впродовж життя.
Семінарське заняття № 6
Психологічний аналіз конфліктів у педагогічній взаємодії, шляхи їх запобігання та вирішення
1.Конфлікт та його види, стадії його розвитку
Суть конфліктів, передумови виникнення, види та ознаки. В науковій літературі поки немає єдиного загальновизнаного визначення поняття "конфлікт".
Слово "конфлікт" походить від латинського "confliktus" - зіткнення. У багатьох випадках під конфліктом розуміють одну з форм людської взаємодії, в основі якої лежать різного роду реальні або ілюзорні, об'єктивні і суб'єктивні, у різному ступені усвідомлені протиріччя між людьми, зі спробами їхнього вирішення на рівні прояву емоцій.
Виділяють такі типи конфліктів: внутрішньо-особистісний, міжособистісний, конфлікт між окремою особою та групою, міжгруповий конфлікт.
Де б не жили душі, про які писав Гете, поет бачив, що конфлікти можуть вирувати і всередині людини. Аналізуючи конфлікти, завжди треба ставити запитання: чи не має місце тут конфлікт, який знаходиться в душі людини?
Внутрішньоособистісний конфлікт може мати різні форми. Одна з найпоширеніших - рольовий конфлікт, коли до однієї людини висувають суперечливі вимоги щодо результатів її роботи. Наприклад, завідуючий секцією в універмазі може вимагати, щоб продавець увесь час знаходився у торговому приміщенні й надавав покупцям інформацію й послуги. Пізніше завідувач може висловити незадоволення тим, що продавець багато часу витрачає на покупців і приділяє мало уваги поповненню відділу товарами. Приклад свідчить про те, що людині давали суперечливі завдання і від неї вимагали взаємопротилежні результати.
Певний внутрішньоособистісний конфлікт може виникнути тоді, коли співробітнику треба «грати» водночас кілька ролей, які йому не вдається гармонізувати. Наприклад, співробітник одержав підвищення. З багатьма він був знайомий чимало років, з усіма був на «ти», разом з іншими був незадоволений керівництвом. Тепер він сам став керівником. Чи може він тепер залишатись на «ти»? Сам він «тикати» уже не може. Рольовий конфлікт «приятель тут — шеф там» ніколи не буває безпроблемним. Яким має бути вихід?
Внутрішньоособистісний конфлікт може виникати внаслідок того, що виробничі вимоги не збігаються з особистими потребами чи цінностями. Наприклад, агент з продажу вважає хабар вкрай неетичним способом впливу, але керівництво прозоро натякає, що продаж повинен збільшуватися, щоб там не було.
Внутрішньоособистісний конфлікт може також бути відповіддю на виробниче перевантаження або недовантаження. Досліди показують, що такий внутрішньоособистісний конфлікт пов'язаний з низьким рівнем задоволення роботою, недостатньою впевненістю в собі.
Міжособистісні конфлікти найпоширеніші. В організаціях часто - це боротьба керівника за обмежені ресурси, капітал чи робочу силу, час використання устаткування або схвалення проекту. Кожен з них вважає, що, оскільки ресурси обмежені, він повинен переконати керівництво виділити ці ресурси саме йому, а не іншому.
Ще один приклад міжособистісного конфлікту: два маляри працюють над однією й тією самою рекламою, але мають різні точки зору щодо засобу її подачі. Кожен намагається переконати директора прийняти його точку зору. Аналогічним, лише більш тонким і довготерміновим, може бути конфлікт між двома кандидатами на підвищення при наявності однієї вакансії.
Міжособистісний конфлікт може також виявлятися і як зіткнення особистостей. Люди з різними рисами характеру, поглядами та цінностями не в змозі постійно жити у злагоді.
Конфлікт між особистістю та групою. Виробничі групи встановлюють норми поведінки і виробітку. Кожен повинен їх дотримуватися, щоб бути прийнятим до неформальної групи і задовольняти свої соціальні потреби. Але якщо очікування групи знаходяться в протиріччі з очікуваннями окремої особи, може виникнути конфлікт. Наприклад, хтось захоче запросити більше, перевиконуючи норми, а група розцінює «надмірну» старанність негативно.
Між окремою особою і групою може виникнути конфлікт, якщо ця особа займе позицію, яка відрізняється від позиції групи.
Аналогічний конфлікт може виникнути на ґрунті посадових обов'язків керівника: між необхідністю забезпечити відповідну продуктивність праці та дотримання правил і процедур організації. Керівник бував змушений застосовувати дисциплінарні заходи, котрі підлеглими оцінюються як непопулярні. Тоді група може змінити ставлення до керівника або знизити продуктивність праці.
Міжгруповий конфлікт. Організація складається з багатьох груп, формальних і неформальних. Навіть у найкращих організаціях між такими групами виникають конфлікти. Прикладом може бути нескінченний конфлікт між профспілками та адміністрацією, суперечності між лінійним й штабним персоналом, який завжди більш молодий і освічений. Лінійні керівники можуть часто відхиляти рекомендації штабних фахівців і висловлювати незадоволення щодо своєї залежності від них у всьому, що пов'язано з інформацією.
В експериментальних ситуаціях лінійні керівники можуть навмисне обрати такий спосіб виконання пропозицій фахівців, що все закінчиться провалом. І все для того, щоб поставити фахівців на своє місце. Штабний персонал, у свою чергу, може обурюватись тим, що його представникам не дають можливості самим втілювати у життя своє рішення, і намагаються зберегти інформаційну залежність від них лінійного персоналу. Це яскравий приклад дисфункціонального конфлікту.
Часто через різницю у цілях починають конфліктувати між собою функціональні групи організації. Денна зміна медичного персоналу, наприклад, може звинуватити нічну зміну в поганому догляді за хворими. У великих організаціях один підрозділ може спробувати збільшити свою прибутковість, продаючи готовий продукт зовнішнім споживачам, замість того щоб задовольняти потреби інших підрозділів компанії в своїй продукції за нижчою ціною.
Ділові і міжособистісні конфлікти мають у своїй основі різні причини, а саме:
господарсько-організаційні;
соціально-професійні;
соціально-демографічні;
соціально - психологічні.
Господарсько-організаційні причини психологічних колізій у колективі складаються з двох груп:
неефективна організація праці;
неефективна організація заробітної плати.
Неефективна організація праці припускає недоліки в укомплектуванні штатів, у спеціалізації і кооперації співробітників у різних відділах, недосконалість обліку і контролю праці, нечіткий поділ функцій між співробітниками.
Неефективна організація заробітної плати припускає невпорядкованість у нормуванні праці, різницю в оплаті і преміюванні за однакову роботу.
Виникненню конфліктних ситуацій на соціально-професійній основі сприяють такі умови, як:
недосконалість системи добору і розміщення кадрів, коли керівник неправильно оцінює професійну придатність і моральні якості працівника;
вимога співробітником більш високої посади в обхід можливостей його задоволення в рамках даної організації;
правова закріпленість працівника за посадою при низькому рівні його ділових якостей.
Відзначено тенденцію зростання "горизонтальної" конфліктності в міру підвищення соціально-професійного статусу працівника: чим вище престиж професії, посади, соціального стану, тим більше конфліктів у взаєминах рівних за посадою працівників.
Вивчення причин зростання "горизонтальної" конфліктності при переході з нижніх ступенів службової ієрархії до верхніх переконує нас у тому, що головною причиною цього є обмеження можливостей подальшого соціально-професійного просування на верхні ступіні, а також прагнення працівника "утриматися" на вже досягнутому рівні.
Семінарське заняття № 7
Психологія діяльності та особливості викладача вищої школи
1.Типології викладачів
Типологія викладачів очима студентів:
1) Вічні студенти: високий рівень професіоналізму й інтелекту, завжди в пошуках нового, добре розуміють проблеми студентів і поважно до них ставляться, з ними легко спілкуватися та можна дискутувати на різні теми.
2) Військові: авторитарні, встановлюють армійську дисципліну (команди, накази), нав'язують свою точку зору, не беруть до уваги поглядів студентів, суворо контролюють і запроваджують систему покарань.
3) Викладачі, які лише відбувають свої обов'язки: формально виконують свою роботу, студентам дозволяють робити все, аби ті їм не заважали.
Типологія викладачів за результатами наукових досліджень: Ціннісний тип (70%). Такі викладачі схильні управляти педагогічним процесом, у них переважає вербальний інтелект, вони володіють грамотною і багатою мовою, проте виявляють емоційну відчуженість від студентів, педантизм і мають великі соціальні претензії.
Гедоністи (15%), мета гедоністичного життя яких - вищі блага. Це викладачі-виконавці, які поширюють знання, мають розвинутий інтелект. Вони відповідальні, соціально рефлексивні та здатні до емоційної співпраці зі студентами.
Реалісти (3%): мають розвинутий вербальний інтелект, але часто емоційно дискомфортні.
Творчі (12%): здатні генерувати ідеї, гармонійно гнучкі, активні, мають високий інтелектуальний потенціал і здатність до емоційної співтворчості зі студентами.
А які викладачі (за типологією) працюють у зарубіжних університетах? Це цікаво, адже Україна, як відомо, підписала Болонську декларацію, що відкриває перспективу українським студентам навчатися, а викладачам працювати за кордоном. Для прикладу наведемо моделі поведінки і діяльності викладача, які виокремив американський психолог М. Талон:
Модель 1: «Сократ» - викладач із репутацією любителя дискусій, суперечок, які навмисне сам провокує в аудиторії. Він часто бере на себе роль «адвоката диявола», який обстоює непопулярні погляди. Йому властиві високий індивідуалізм, відсутність систематичності в навчальному процесі. Через постійну конфронтацію, що нагадує перехресний допит, студенти активно відстоюють власні позиції.
Модель 2: «Керівник групової дискусії», який головним у своїй діяльності вважає досягнення згоди і забезпечення співробітництва між студентами. (Одночасно собі відводить роль посередника, для якого пошук демократичної згоди важливіший за результат дискусії.
Модель 3: «Майстер» - це викладач, який є зразком для наслідування, який студент повинен обов'язково копіювати не стільки в навчальному процесі, скільки у ставленні до життя взагалі.
Модель 4: «Генерал», який уникає будь-якої двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, оскільки вважає, що завжди і в усьому має рацію, а студент, як армійський новобранець, повинен беззаперечно виконувати його накази.
Модель 5: «Менеджер». Цей стиль поширений у радикально орієнтованих університетах і пов'язаний з атмосферою ефективної педагогічної діяльності, індивідуальним підходом до студентів, заохоченням їхньої ініціативи й самостійності. Такий викладач прагне до обговорення з кожним студентом змісту його навчального завдання, забезпечує якісний контроль за його виконанням і об'єктивно оцінює кінцевий результат.
Модель 6: «Тренер», атмосфера спілкування якого в аудиторії пройнята духом командної належності. Студенти є членами єдиної команди, не мають значення як індивідуальності, але разом вони можуть «зрушити гори». Викладачеві відведена роль натхненника групових зусиль, головним для нього є кінцевий результат, вагомий успіх, блискуча перемога.
Модель 7: «Гід» - втілений образ «ходячої енциклопедії», лаконічний, точний і стриманий. Відповіді на всі запитання (як і можливі запитання) йому відомі заздалегідь. Технічно бездоганний, і саме тому дуже часто відверто нудний.
Як бачимо, багато чого спільного між українськими і зарубіжними викладачами, їм притаманні як професійні достоїнства, так і недоліки педагогічної діяльності, вади особистості.
Для розвитку педагогічної майстерності викладача у ВНЗ потрібно реалізовувати основні принципи підготовки та перепідготовки педагога на основі професійного підбору (за Г.У Матушанським і Ю.В. Цвенгером):
• Аналіз педагогічної діяльності майбутнього викладача ВНЗ повинен бути сфокусований на тих її аспектах, які спричинюють проблеми,
труднощі, а не охоплювати всю сукупність його професійно-педагогічних функцій і посадових обов'язків.
• Серед професійно важливих характеристик майбутнього викладача ВНЗ мають бути виділені ті якості, які важко розвивати у дорослих і погано компенсувати у професійно-педагогічній діяльності, але вони є необхідними для вирішення професійно-педагогічних завдань (саме ці якості є параметрами профвідбору до викладацької діяльності).
• Професійно важливі характеристики, які можна розвивати та форму вати шляхом професійного навчання та тренінгів, необхідно враховувати під час розробки спеціальних навчальних курсів і практикумів і обов'язково включати їх у навчальний процес підготовки та перепідготовки викладачів вищої школи.
• Професійно важливі якості особистості викладача, які можна компенсувати завдяки індивідуальному стилю діяльності, можуть бути основою для вибору конкретної предметної спеціалізації у підготовці та подальшій професійно-педагогічній діяльності викладача ВНЗ.
Педагогічна діяльність викладача має бути підпорядкована вимогам,
які ставив В.О. Сухомлинський перед учителями: «Не забувайте, що ґрунт, на якому будується Ваша педагогічна майстерність -у самій дитині, в її ставленні до знань і до Вас, учителя. Це - бажання вчитися, натхнення, готовність до подолання труднощів». Тобто викладач ВНЗ, який володіє педагогічною майстерністю, повинен формувати у студентів насамперед мотивацію до навчання.
Загальні настанови молодому викладачеві вищої школи:
• Появлення у студентській групі завжди бадьоре, впевнене, жваве.
• Загальне самопочуття мажорне, оптимістичне.
• Позитивний комунікативний настрій, яскраво виражена готовність доспілкування зі студентами.
• Енергійний прояв комунікативної ініціативи, налаштованість на професійну діяльність, прагнення передати цей стан аудиторії.
• Створення під час заняття позитивного соціально-психологічного клімату.
• Управління самопочуттям, контроль за своїми емоціями під час спілкування зі студентами.
• Забезпечення продуктивності педагогічного спілкування: оперативність змісту, гнучкість стилю, дотримання соціальної дистанції, єдність спілкування і педагогічного впливу.
• Мовлення яскраве, образне, емоційно насичене, культурне.
• Педагогічно доцільна виразна міміка і пантоміміка, адекватна жестикуляція.