Ім'я файлу: Vknlu_Ptp_2011_19_4 (2).pdf
Розширення: pdf
Розмір: 222кб.
Дата: 27.05.2020
скачати
Пов'язані файли:
rytoryka_aristotelya.pptx
Розширення: pdf
Розмір: 222кб.
Дата: 27.05.2020
скачати
Пов'язані файли:
rytoryka_aristotelya.pptx
ІНТЕГРАТИВНА ОСНОВА НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
Л.А. Сажко
Київський національний лінгвістичний університет
У статті розглядається проблема інтегративної основи навчання іноземних мов, дається визначення
інтегрованого навчання іноземних мов, окреслюються рівні інтеграції цього процесу. Такими рівнями є: рівень цілей та змісту навчання, рівень організації навчального процесу, рівень використання засобів навчання та новітніх технологій.
Ключові слова: інтегративна основа навчання іноземних мов,інтегроване навчання іноземних мов, рівні інтеграції навчального процесу, цілі та зміст навчання, організація навчального процесу, засоби навчання, технології навчання.
Л.А.Сажко. Интегративная основа обучения иностранным языкам. В статье рассматривается проблема интегративной основы обучения иностранным языкам, дается определение интегрированного обучения иностранным языкам, называются уровни этого процесса. Такими уровнями определены: уровень целей и содержания обучения, уровень организации учебного процесса, уровень использования средств обучения и новых технологий.
Ключевые слова: интегративна основа обучения иностранным языкам,интегрированное обучение иностранным языкам, уровни интеграции учебного процесса, цели и содержание обучения, организация учебного процесса, средства обучения, технологии обучения.
L. Sazhko. The Integrated Basis of Foreign Language Teaching. The article deals with the problem of integrated teaching, the definition of foreign language integrated teaching is giving, levels of foreign language integrated teaching are marked. Such levels are: goals and content level, classroom management level, level of teaching aids and learning technologies.
Key words: integrated teaching of foreign languages, integration’s levels of teaching process, goals and content of teaching, classroom management, teaching aids, learning technologies.
Сучасний етап розвитку світового співтовариства характеризується процесами глобалізації, які передбачають економічні та соціальні перетворення. Ці процеси призвели також і до міжкультурної інтеграції, що, в свою чергу, зумовлює зміну поглядів на систему освіти як у цілому, так і окремих її компонентів. На перший план виходить якість освіти, високий рівень професійної підготовки підростаючого покоління, оскільки становище країни на світовому ринку залежить передусім від професіоналізму його учасників. У зв’язку з цим процес навчання в школі має бути зорієнтованим на майбутню діяльність учнів в умовах
інтеграції, в умовах міжкультурної комунікації.
Особливе місце в системі освіти посідає такий предмет, як «Іноземна мова» через те, що саме мова є засобом пізнання світу, залучення до цінностей, які створені іншими народами.
Оволодіння іноземною мовою (ІМ) дає можливість зрозуміти іншомовну культуру, краще усвідомити та визначити місце своєї рідної культури у величезному інтегрованому світі.
Необхідно зазначити, що в самій природі мови як соціальному явищі закладений процес
інтеграції, що перебуває в стані постійного розвитку. Оволодіння ІМ як процес завжди вирізнялось особливістю використання знань інших дисциплін, оскільки лише за таких умов організації навчання можливим є формування в учнів цілісної картини світу. В сучасних умовах розвитку світового співтовариства ця проблема стає ще більш актуальною і питання
інтегрованого навчання іноземних мов у загальноосвітніх навчальних закладах мають знайти своє вирішення.
Проблемою інтеграції процесу навчання ІМ займалося чимало фахівців, зокрема І.Л.
Бім, Л.Я.Зеня, Є.С. Полат, В.В.Сафонова, С.В.Гапонова, В.М.Чорна, Л.К.Орловська, Т.І.
Іванюк та ін. Науковці розглядали окремі аспекти зазначеної проблеми, наприклад, навчання німецької мови у взаємозв’язку із екологічним вихованням (Л.Я.Зеня), взаємопов’язане навчання видів мовленнєвої діяльності у процесі навчання іноземних мов (С.В. Гапонова),
інтеграція очних та дистанційних форм навчання в старших класах загальноосвітніх шкіл
(Є.С.Полат) тощо. Однак сучасний рівень розвитку освіти та науки потребує, на нашу думку, визначення рівнів інтеграції в навчальному процесі ІМ, що і є метою статті.
Звернемося до поняття «інтегроване навчання». Е.Г. Азімов та А.М. Щукін визначають його як навчання, що заперечує розподіл знань за окремими дисциплінами; як навчання, яке пов’язане із цілісним сприйняттям світу, що повністю відповідає сучасним поглядам на процес навчання та його результати [1, с.93]. Слід зауважити, що вимоги сьогодення призвели до перегляду змісту навчання ІМ, необхідності використання найбільш ефективних засобів та технологій в навчальному процесі задля досягнення такої мети, як володіння учнями іншомовним спілкуванням. Тому, на нашу думку, доцільно говорити про
інтегративну основу навчання ІМ. Інтегративною основою навчання ІМ є процес
взаємопов’язаного формування мовленнєвих, мовних, лінгвосоціокультурної та навчально-
стратегічної компетенцій на основі зразків іншомовної культури, із залученням навчальних
матеріалів інших предметів, використанням різноманітних засобів і форм навчання та
новітніх технологій. Така інтегративна основа навчання дає можливість розширювати пізнавальні інтереси учнів, розвивати їхні здібності, стимулювати до самостійної та творчої діяльності.
Процес оволодіння ІМ за своєю сутністю є інтегрованим. Ця інтеграція проявляється на декількох рівнях, перш за все, на рівні визначення цілей. Цілі навчання, як відомо, формулюються під впливом потреб суспільства в тот чи інший період його розвитку.
Потреби ж сучасного суспільства, рівень розвитку методики викладання іноземних мов та суміжних з нею наук привели до необхідності визначити глобальну мету навчання ІМ як формування у школярів іншомовної комунікативної компетенції (О.М. Соловова, С.Ю.
Ніколаєва, Н.Ф. Бориско та ін.). Компоненти іншомовної комунікативної компетенції (ІКК) вже свідчать про інтегрованість даного новоутворення. Для підтвердження цієї думки розглянемо коротко складові ІКК. Вищезгадані автори компонентний склад ІКК визначають таким чином: мовленнєві компетенції, мовні компетенції, лінгвосоціокультурна компетенція
та навчально-стратегічна компетенція. До мовленнєвих компетенцій належать компетенції в аудіюванні, говорінні, читанні, письмі та перекладі/медіації. Сформовані компетенції в зазначених видах мовленнєвої діяльності дають учням можливість реалізувати свій комунікативний намір, розуміти думки та судження інших людей, здійснювати мовленнєву взаємодію з носіями мови, яка вивчається. Мовна (лінгвістична) компетенція передбачає здібність учнів використовувати мовні засоби в усному та писемному мовленні відповідно до норм виучуваної мови та культури. Лінгвосоціокультурна компетенція складається із соціолінгвістичної, соціокультурноі та соціальної компетенції. Соціолінгвістична компетенція розглядається як здібність використовувати мовні засоби відповідно до ситуації спілкування. Соціокультурна компетенція характеризується обсягом знань про країну, мова якої вивчається, про культурні традиції, особливості соціальної та мовленнєвої поведінки носіїв мови, норм етикету. Соціальна компетенція пов’язана із здібностями учнів встановлювати комунікативні контакти, орієнтуватися в соціальній ситуації. Ця компетенція пов’язана із готовністю та бажанням взаємодіяти з іншими людьми, вмінням вирішувати проблеми, що виникають в процесі спілкування. І нарешті, навчально-стратегічна
компетенція, яка передбачає оволодіння учнями різними навчальними та комунікативними стратегіями, вмінням використовувати їх в процесі реального міжкультурного спілкування.
Як бачимо, всі компоненти ІКК взаємопов’язані, їх розвиток сприяє формуванню здібності оволодіння іншомовною культурою.
Необхідно підкреслити, що в методиці завжди було прийнято називати чотири компоненти мети навчання ІМ. Сучасний погляд на визначення глобальної мети навчання
іноземних мов як формування ІКК не лише не суперечить загальноприйнятому підходу в цьому питанні, але й, навпаки, розширює його рамки. До того ж актуальним на сьогодні є виділення ще і п’ятого компонента мети, який стосується старшої школи.
Розглянемо, як історично усталений підхід до визначення цілей навчання ІМ пов’язаний із сучасними тенденціями та запитами суспільства. Практична мета зорієнтована перш за все на формування у школярів ІКК. Згідно із Загальноєвропейськими рекомендаціями у сфері мовної освіти для кожного типу школи визначений певний рівень володіння даною компетенцією. Іноземна мова, как зазначає О.М.Соловова, є засобом міжособистісного, міжкультурного спілкування, збагачення духовного світу учня, відстоювання своїх переконань, пропаганди вітчизняної культури [13, с.16] .
Освітня мета досягається шляхом збагачення знань учнів засобами іноземної мови, коли ІМ та навчальні матеріали використовуються для підвищення інтелектуального рівня школярів, розширення їхнього лінгвістичного та культурного кругозору, розширення діапазону знань про країну, мова якої вивчається. Ця мета реалізується в процесі читання та аудіювання аутентичних текстів, роботи над відеофільмами, при порівнянні мовних явищ
іноземної та рідної мов, оволодінні знаннями про культуру, історію, традиції іншого народу, що, без сумніву, дуже важливо для реалізації діалогу культур.
Розвивальна мета передбачає формування у школярів комунікативних здібностей, культури мовленнєвої поведінки, навчальних умінь, інтересу до вивчення ІМ, вольових якостей, пам’яті, рефлексії. Також ця мета зорієнтована на розвиток умінь переносу знань та навичок у нову ситуацію спілкування, вмінь логічно та послідовно будувати своє висловлювання, переконувати, доводити, здійснювати проблемно-пошукову діяльність.
Засобами ІМ можна також розвивати здібності до імітації мовленнєвих дій, мовну здогадку, увагу. Важливим моментом є також готовність учнів до подальшої самоосвіти в царині
іноземних мов.
Виховна мета реалізується у процесі усвідомлення особистісного ставлення учня до нової іншомовної культури. У зв’язку з цим передбачається виховання у школярів культури спілкування, яка є прийнятною в сучасному цивілізованому світі, позитивного ставлення до особливостей культури народу, мова якого вивчається, розуміння важливості володіння ІМ як засобом спілкування. Виховна мета пов’язана також із процесом формування у школярів таких рис, як доброзичливість, толерантність, активність, моральність.
Особлива увага зараз приділяється професійній підготовці випускників загальноосвітніх навчальних закладів. Тому виділяється ще і професійно орієнтована мета, що реалізується передусім в старшій школі. Як відомо, старший етап навчання характеризується профільною спрямованістю. Для старшокласників розробляються програми з іноземних мов відповідно до визначених для шкіл профілів. Цілі навчання ІМ кожного профілю мають свою специфіку. Так, наприклад, цілі навчання майбутніх філологів
та технологів будуть неоднаковими, адже професійна спрямованість їхньої підготовки суттєво відрізняється.
Як бачимо, традиційні, загальноприйняті цілі навчання ІМ у загальноосвітніх навчальних закладах відображають глобальну мету – формування ІКК, відповідають сучасним вимогам рівня іншомовної освіти, мають інтергативний характер, завдяки чому і реалізується ідея оволодіння учнями міжкультурним спілкуванням.
Наступним кроком дослідження питання інтеграції в процесі навчання ІМ є рівень
визначення змісту, наповнення якого залежить, як відомо, від цілей. Для досягнення визначеної мети (оволодіння учнями ІКК) необхідно пізнати іншомовну культуру, як правильно стверджує Ю.І.Пассов, навчитися взаємодіяти з представниками іншого світосприйняття. Ці вміння за своєю природою, як і іншомовна культура, є інтегративними
[10,с.19]. Іншомовну культуру, однак, необхідно певним чином презентувати, навчити учнів розуміти представників іншого етносу, навчити спілкуватися з ними з урахуванням особливостей їхньої ментальності. Одним із рішень цього завдання є
пропозиція С.Ю.
Ніколаєвої, що базується на ідеях І.Л.Бім, Н.Д. Гальскової, Н.І.Гез [8, с.4-9]. Автори визначають предметний та процесуальний аспекти змісту навчання ІМ, кожний з яких має свої компоненти. Компоненти предметного та процесуального аспектів змісту співвідносяться один з одним та підпорядковані цілям навчання ІМ, про котрі йшлося вище.
Так, до першого компонента предметного аспекту автори відносять сфери та види спілкування, мовленнєві ситуації, теми, проблеми і тексти. У процесуальному аспекті цьому компоненту відповідають уміння в усіх видах мовленнєвої діяльності, вправи для їх розвитку та відповідні знання.
Другим компонентом предметного аспекту названо лінгвосоціокультурний матеріал та соціальні ситуації (розглядаються як ситуації розвитку, характерними для них є способи взаємодії) – їм відповідають у процесуальному аспекті навички оперування цим матеріалом та вправи для їх формування; вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях та управляти ними, вправи для розвитку цих умінь та відповідні знання. Третім компонентом визначений мовний матеріал і, відповідно, навички оперування цим матеріалом, вправи для їх формування, а також необхідні знання. Основою для оволодіння всіма вказаними вміннями і навичками є навчальні стратегії та вправи для їх розвитку. Як бачимо, і сам зміст відображає інтегрованість процесу оволодіння ІМ.
Наступним є рівень організації навчального процесу. Розглянемо, як проявляється
інтегративний характер навчання ІМ на уроці. Перш за все, необхідно зазначити, що в педагогіці визначають
внутрішньопредметну
і
міжпредметну
інтеграцію.
Внутрішньопредметна інтеграція в оволодінні ІМ існувала завжди, адже і формування
Як бачимо, традиційні, загальноприйняті цілі навчання ІМ у загальноосвітніх навчальних закладах відображають глобальну мету – формування ІКК, відповідають сучасним вимогам рівня іншомовної освіти, мають інтергативний характер, завдяки чому і реалізується ідея оволодіння учнями міжкультурним спілкуванням.
Наступним кроком дослідження питання інтеграції в процесі навчання ІМ є рівень
визначення змісту, наповнення якого залежить, як відомо, від цілей. Для досягнення визначеної мети (оволодіння учнями ІКК) необхідно пізнати іншомовну культуру, як правильно стверджує Ю.І.Пассов, навчитися взаємодіяти з представниками іншого світосприйняття. Ці вміння за своєю природою, як і іншомовна культура, є інтегративними
[10,с.19]. Іншомовну культуру, однак, необхідно певним чином презентувати, навчити учнів розуміти представників іншого етносу, навчити спілкуватися з ними з урахуванням особливостей їхньої ментальності. Одним із рішень цього завдання є
пропозиція С.Ю.
Ніколаєвої, що базується на ідеях І.Л.Бім, Н.Д. Гальскової, Н.І.Гез [8, с.4-9]. Автори визначають предметний та процесуальний аспекти змісту навчання ІМ, кожний з яких має свої компоненти. Компоненти предметного та процесуального аспектів змісту співвідносяться один з одним та підпорядковані цілям навчання ІМ, про котрі йшлося вище.
Так, до першого компонента предметного аспекту автори відносять сфери та види спілкування, мовленнєві ситуації, теми, проблеми і тексти. У процесуальному аспекті цьому компоненту відповідають уміння в усіх видах мовленнєвої діяльності, вправи для їх розвитку та відповідні знання.
Другим компонентом предметного аспекту названо лінгвосоціокультурний матеріал та соціальні ситуації (розглядаються як ситуації розвитку, характерними для них є способи взаємодії) – їм відповідають у процесуальному аспекті навички оперування цим матеріалом та вправи для їх формування; вміння орієнтуватися в соціальних ситуаціях та управляти ними, вправи для розвитку цих умінь та відповідні знання. Третім компонентом визначений мовний матеріал і, відповідно, навички оперування цим матеріалом, вправи для їх формування, а також необхідні знання. Основою для оволодіння всіма вказаними вміннями і навичками є навчальні стратегії та вправи для їх розвитку. Як бачимо, і сам зміст відображає інтегрованість процесу оволодіння ІМ.
Наступним є рівень організації навчального процесу. Розглянемо, як проявляється
інтегративний характер навчання ІМ на уроці. Перш за все, необхідно зазначити, що в педагогіці визначають
внутрішньопредметну
і
міжпредметну
інтеграцію.
Внутрішньопредметна інтеграція в оволодінні ІМ існувала завжди, адже і формування
навичок, і розвиток умінь неможливо уявити як окремі процеси. Так, наприклад, уміння у всіх видах мовленнєвої діяльності розвиваються паралельно та взаємопов’язано згідно із відповідним методичним принципом. Однак слід зауважити, що підґрунтям для визначення згаданого принципу стали дослідження в області психології та психолінгвістики. Так, зокрема І.О.Зимня, спираючись на праці
М.І. Жинкіна, зазначає, що всі види мовленнєвої діяльності мають спільні ланки мовленнєвого механізму (наприклад, механізми осмислення, пам’яті), що полегшує оволодіння ними [6, с.167]. Крім того, всі види мовленнєвої
діяльності здійснюються за такими фазами: мотиваційно-спонукальна, аналітико-синтетична та виконавча [6, с.166]. Водночас авторка правомірно зауважує необхідність врахування в процесі навчання специфіки кожного виду мовленнєвої діяльності та особливостей їх здійснення на зазначених етапах (наприклад, володіння відповідними навичками для здійснення читання та письма; або формування механізму прогнозування для рецептивних видів мовленнєвої діяльності і механізму випереджального синтезу – для продуктивних).
С.В. Гапонова також підкреслює, що в процесі формування компетенцій у всіх видах МД необхідно: 1) враховувати специфіку кожного виду МД (наприклад, навчати говорити через говоріння, навчати читати через читання); 2) використовувати взаємопозитивний вплив різних видів
МД
(наприклад, розвивати вміння говоріння на основі прочитаного/прослуханого тексту) [4].
Розвиток умінь базується на набутих знаннях та навичках, які, в свою чергу, також формуються на взаємопов’язаній основі. Робота над вимовою здійснюється протягом всього курсу навчання, змінюється лише характер цієї роботи залежно від етапу навчання.
Формування слуховимовних та інтонаційних навичок, як відомо, є основою оволодіння усіма видами МД. Якщо у молодшій школі оволодіння цими навичками є обов’язковим елементом навчальної діяльності учнів і характеризується інтенсивністю, то в основній та старшій школі здійснюється їх підтримка та удосконалення.
Відомо, що формування слуховимовних та інтонаційних навичок відбувається у зв’язку
із засвоєнням лексико-граматичного матеріалу, котрий, у свою чергу, пред’являється у зразках мовлення. Нагадаємо, що зразком мовлення називається одиниця мовлення, яка служить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, що мають ту саму структуру [12, с.21-22]. Далі Н.К. Скляренко абсолютно правильно зазначає, що робота над зразком мовлення передбачає не лише засвоєння його структури, а й оволодіння лексичними одиницями, що наповнюють цю структуру. Залежно від того, яка сторона мовлення – лексична чи граматична – є об’єктом уваги, змінюються і вправи.
М.І. Жинкіна, зазначає, що всі види мовленнєвої діяльності мають спільні ланки мовленнєвого механізму (наприклад, механізми осмислення, пам’яті), що полегшує оволодіння ними [6, с.167]. Крім того, всі види мовленнєвої
діяльності здійснюються за такими фазами: мотиваційно-спонукальна, аналітико-синтетична та виконавча [6, с.166]. Водночас авторка правомірно зауважує необхідність врахування в процесі навчання специфіки кожного виду мовленнєвої діяльності та особливостей їх здійснення на зазначених етапах (наприклад, володіння відповідними навичками для здійснення читання та письма; або формування механізму прогнозування для рецептивних видів мовленнєвої діяльності і механізму випереджального синтезу – для продуктивних).
С.В. Гапонова також підкреслює, що в процесі формування компетенцій у всіх видах МД необхідно: 1) враховувати специфіку кожного виду МД (наприклад, навчати говорити через говоріння, навчати читати через читання); 2) використовувати взаємопозитивний вплив різних видів
МД
(наприклад, розвивати вміння говоріння на основі прочитаного/прослуханого тексту) [4].
Розвиток умінь базується на набутих знаннях та навичках, які, в свою чергу, також формуються на взаємопов’язаній основі. Робота над вимовою здійснюється протягом всього курсу навчання, змінюється лише характер цієї роботи залежно від етапу навчання.
Формування слуховимовних та інтонаційних навичок, як відомо, є основою оволодіння усіма видами МД. Якщо у молодшій школі оволодіння цими навичками є обов’язковим елементом навчальної діяльності учнів і характеризується інтенсивністю, то в основній та старшій школі здійснюється їх підтримка та удосконалення.
Відомо, що формування слуховимовних та інтонаційних навичок відбувається у зв’язку
із засвоєнням лексико-граматичного матеріалу, котрий, у свою чергу, пред’являється у зразках мовлення. Нагадаємо, що зразком мовлення називається одиниця мовлення, яка служить опорою для утворення за аналогією інших одиниць мовлення, що мають ту саму структуру [12, с.21-22]. Далі Н.К. Скляренко абсолютно правильно зазначає, що робота над зразком мовлення передбачає не лише засвоєння його структури, а й оволодіння лексичними одиницями, що наповнюють цю структуру. Залежно від того, яка сторона мовлення – лексична чи граматична – є об’єктом уваги, змінюються і вправи.
Інтегративний характер навчання ІМ проявляється на уроці також у використанні різноманітних вправ. Необхідно лише зауважити, що перевага має надаватися таким типам та видам вправ, використання яких спрямоване на досягнення цілей уроку. Водночас слід зважати на специфіку відповідних навичок та вмінь, які підлягають формуванню. Власне і самі вправи об’єднані у загальну систему вправ для формування іншомовної комунікативної компетенції.
Поряд з внутрішньопредметною має місце і міжпредметна інтеграція. Міжпредметна
інтеграція представляє собою взаємозв’язок в навчанні шкільних предметів. Ідея ця не є новою, адже дітей необхідно навчати різним предметам у взаєзв’язку, оскільки знання про навколишній світ пов’язані між собою. Так, інтегровані зв’язки проявляються при порівнянні систем рідної та іноземної мов, першої і другої (третьої) ІМ. Також важливим в процесі навчання є порівняння особливостей мовленнєвої і немовленнєвої поведінки, які властиві рідній та нерідній культурам. Міжпредметні зв’язки дають можливість подолати штучно створені межі між окремими галузями знань, сформувати в учнів цілісну картину світу. Так, наприклад, на уроці іноземної мови використовується матеріал уроків зарубіжної і рідної літератури, історії, географії та інших дисциплін.
У старшій школі, де сьогодні особлива увага приділяється профільному навчанню, процес інтеграції особливо яскраво виражений. Для класів різних профілів передбачені відповідні інтегровані курси. Інтегрований курс, як зазначає Л.Я.Зеня, складається із змістових фрагментів різних предметів, а також додаткового змісту, який раніше не входив до навчального процесу [5, с.165]. Прикладами інтегрованих курсів можуть бути:
«Образотворче мистецтво в іншомовній культурі», «Іноземна мова і література», «Історія країни виучуваної мови», «Іноземна мова і економіка», «Основи перекладу» і т.д. В кожному профілі навчання пропонуються також курси за вибором (елективні курси), метою яких є розширення діапазону підготовки учнів,
поглиблення та доповнення профільного навчання.
Подібні курсі, підкреслює І.Л.Бім, сприяють розширенню профілю в цілому або окремих профільних предметів, служать засобом для оволодіння елементарними основами інших предметів за допомогою іноземної мови, надають профілю прикладну спрямованість [2, с.23]. Такими елективними курсами можуть бути: «Гід-перекладач», «Ділова іноземна мова»,
«Країнознавство», «Лінгвокраїнознавство» і т.д.
Наступним рівнем інтеграції в навчанні ІМ можна визначити рівень використання
засобів навчання. Сучасний рівень розвитку методичної науки дає можливість розробляти та використовувати різноманітні засоби навчання. До основних на сьогодні відносять навчально-методичні комплекси (НМК). Як зазначає О.М. Соловова, сучасний НМК містить
як інваріативні, так і варіативні компоненти. До інваріативних компонентів належать
Книжка для учнів, Аудіоматеріали для учнів та Книжка для учителя. Додатковими компонентами НМК можуть бути: Робочий зошит, Книжка для читання, Аудіо- та
відеоматеріали, Посібник культурознавчого характеру,
Збірник лексико-граматичних вправ
та вправ для навчання письма і писемного мовлення, Тестові завдання [13, с.40-41]. Однак, як слушно підкреслює автор, ідеального НМК для усіх можливих умов навчання не існує.
Творчий учитель завжди використовує матеріали інших навчальних комплексів, різноманітні книжки для читання, відео- та аудіоматеріали, посібники із вправами для розвитку мовленнєвих умінь та формування навичок, збірники мовних та мовленнєвих ігор, таблиці та схеми, картки, тематичні картинки, вірші, пісні.
Новітнім засобом навчання є комп’ютерні телекомунікації, за допомогою яких можна значно підвищити ефективність навчального процесу. Однак слід зауважити, що матеріал, який пропонується телекомунікаціями, має бути ретельно відібраним, інтерпретованим та структурованим для дидактичних цілей. Вчитель має також навчити учнів здійснювати пошук необхідної інформації, організовувати самостійну навчальну діяльність за допомогою
Інтернет-ресурсів. Необхідно також зазначити, що використання мультимедійних засобів має низку переваг для навчання ІМ. Серед таких можна назвати: одночасне використання декількох каналів сприйняття, організація нових форм взаємодії вчителя та учнів в навчальному процесі, реалізація принципу індивідуалізації, здійснення диференціації в навчанні учнів з різним рівнем підготовки, використання додаткових способів мотивації до оволодіння ІМ, удосконалення механізмів керування навчальною діяльністю. Є.С. Полат зауважує також, що актуальною стає інтеграція очних та дистанційних форм навчання ІМ з використанням Інтернет-ресурсів [ 11, c.26 ].
Сучасні засоби навчання дають можливість широко представити лінгвосоціокультурний матеріал, що сприяє ознайомленню учнів з культурою носіїв мови, пізнанню їхніх особливостей сприйняття навколишнього світу, стилю мовленнєвої та немовленнєвої поведінки. Особливе місце варто відвести текстам, які являють собою зв’язні висловлювання в усній та письмовій формі. Як основна ланка акту комунікації, тексти виконують ряд функцій, до яких належать: комунікативна, прагматична, когнітивна та епістемічна. Комунікативна функція дає можливість характеризувати текст як найважливіший засіб спілкування, взаємодії партнерів. Прагматична функція проявляється у впливі на людей в процесі спілкування. Когнітивна (пізнавальна) функція зумовлена його властивістю виступати засобом формування та вираження суджень/умовивідів, пред’явлення нових знань про світ. Епістемічна функція реалізується у можливості тексту відображати
Книжка для учнів, Аудіоматеріали для учнів та Книжка для учителя. Додатковими компонентами НМК можуть бути: Робочий зошит, Книжка для читання, Аудіо- та
відеоматеріали, Посібник культурознавчого характеру,
Збірник лексико-граматичних вправ
та вправ для навчання письма і писемного мовлення, Тестові завдання [13, с.40-41]. Однак, як слушно підкреслює автор, ідеального НМК для усіх можливих умов навчання не існує.
Творчий учитель завжди використовує матеріали інших навчальних комплексів, різноманітні книжки для читання, відео- та аудіоматеріали, посібники із вправами для розвитку мовленнєвих умінь та формування навичок, збірники мовних та мовленнєвих ігор, таблиці та схеми, картки, тематичні картинки, вірші, пісні.
Новітнім засобом навчання є комп’ютерні телекомунікації, за допомогою яких можна значно підвищити ефективність навчального процесу. Однак слід зауважити, що матеріал, який пропонується телекомунікаціями, має бути ретельно відібраним, інтерпретованим та структурованим для дидактичних цілей. Вчитель має також навчити учнів здійснювати пошук необхідної інформації, організовувати самостійну навчальну діяльність за допомогою
Інтернет-ресурсів. Необхідно також зазначити, що використання мультимедійних засобів має низку переваг для навчання ІМ. Серед таких можна назвати: одночасне використання декількох каналів сприйняття, організація нових форм взаємодії вчителя та учнів в навчальному процесі, реалізація принципу індивідуалізації, здійснення диференціації в навчанні учнів з різним рівнем підготовки, використання додаткових способів мотивації до оволодіння ІМ, удосконалення механізмів керування навчальною діяльністю. Є.С. Полат зауважує також, що актуальною стає інтеграція очних та дистанційних форм навчання ІМ з використанням Інтернет-ресурсів [ 11, c.26 ].
Сучасні засоби навчання дають можливість широко представити лінгвосоціокультурний матеріал, що сприяє ознайомленню учнів з культурою носіїв мови, пізнанню їхніх особливостей сприйняття навколишнього світу, стилю мовленнєвої та немовленнєвої поведінки. Особливе місце варто відвести текстам, які являють собою зв’язні висловлювання в усній та письмовій формі. Як основна ланка акту комунікації, тексти виконують ряд функцій, до яких належать: комунікативна, прагматична, когнітивна та епістемічна. Комунікативна функція дає можливість характеризувати текст як найважливіший засіб спілкування, взаємодії партнерів. Прагматична функція проявляється у впливі на людей в процесі спілкування. Когнітивна (пізнавальна) функція зумовлена його властивістю виступати засобом формування та вираження суджень/умовивідів, пред’явлення нових знань про світ. Епістемічна функція реалізується у можливості тексту відображати
дійсність, яка оточує членів конкретного лінгвосоціуму. Слід наголосити, що текст, як продукт мовленнєвого висловлювання, містить необхідну інформацію, котра є характерною для певної теми або ситуації спілкування. Сама інформація, що випливає з функцій тексту, має інтегрований характер, адже вона охоплює знання багатьох областей життєдіяльності людей. Неоціненну роль мають в даній ситуації також аутентичні тексти як продукт мовленнєвої діяльності представників іншомовної культури.
Для сучасної організації навчального процесу з ІМ характерним є широке використання новітніх технології навчання.У зв’язку з цим можемо виділити ще один рівень інтеграції –
рівень застосування сучасних технологій навчання. Зауважимо, що інтеграція спостерігається і на рівні використання в навчальному процесі різноманітних форм, методів, прийомів навчання. Так, наприклад, популярними стали стратегії навчання у
співробітництві, що з успіхом використовуються для навчання всіх видів мовленнєвої діяльності. Як зазначають фахівці, основна ідея навчання у співробітництві полягає в тому, що учні навчаються разом, а не просто виконують разом певні завдання. Метою такої організації навчального процесу є не лише оволодіння кожним учнем відповідним його
індивідуальним особливостям рівнем знань, навичок та вмінь, але й соціалізації особистості, розвиток комунікативних здібностей кожного учня [9, с.26]. До основних форм організації навчальної діяльності учнів у співробітництві належать: «Навчання в команді», «Ажурна пилка», «Навчаємося разом», «Дослідницька робота». Основою зазначених форм навчання є не змагання членів групи, а співробітництво в процесі виконання спільного завдання. В ході виконання такого завдання члени кожної групи обмінюються отриманою інформацією і таким чином досягається засвоєння навчального матеріалу всіма учнями. Успіх роботи групи залежить від особистого внеску кожного, від відповідальності кожного учня за свій результат.
Широко розповсюдився і метод проектів, який передбачає творчий пошук учнями необхідної інформації, активну взаємодію їх один з одним, рішення особистісно значущої для кожного проблеми. Вчені визначають вимоги до використання проектів таким чином:
- наявність значущої для учнів проблеми, вирішення якої потребує інтегрованих знань, здійснення пошукової діяльності;
- практична, теоретична, пізнавальна значимість для учнів результатів діяльності;
- самостійна діяльність учнів (індивідуальна, парна, групова);
- структурування змістової частини проекту ( з визначенням поетапних результатів);
- використання методів дослідження, які передбачають певну послідовність
Для сучасної організації навчального процесу з ІМ характерним є широке використання новітніх технології навчання.У зв’язку з цим можемо виділити ще один рівень інтеграції –
рівень застосування сучасних технологій навчання. Зауважимо, що інтеграція спостерігається і на рівні використання в навчальному процесі різноманітних форм, методів, прийомів навчання. Так, наприклад, популярними стали стратегії навчання у
співробітництві, що з успіхом використовуються для навчання всіх видів мовленнєвої діяльності. Як зазначають фахівці, основна ідея навчання у співробітництві полягає в тому, що учні навчаються разом, а не просто виконують разом певні завдання. Метою такої організації навчального процесу є не лише оволодіння кожним учнем відповідним його
індивідуальним особливостям рівнем знань, навичок та вмінь, але й соціалізації особистості, розвиток комунікативних здібностей кожного учня [9, с.26]. До основних форм організації навчальної діяльності учнів у співробітництві належать: «Навчання в команді», «Ажурна пилка», «Навчаємося разом», «Дослідницька робота». Основою зазначених форм навчання є не змагання членів групи, а співробітництво в процесі виконання спільного завдання. В ході виконання такого завдання члени кожної групи обмінюються отриманою інформацією і таким чином досягається засвоєння навчального матеріалу всіма учнями. Успіх роботи групи залежить від особистого внеску кожного, від відповідальності кожного учня за свій результат.
Широко розповсюдився і метод проектів, який передбачає творчий пошук учнями необхідної інформації, активну взаємодію їх один з одним, рішення особистісно значущої для кожного проблеми. Вчені визначають вимоги до використання проектів таким чином:
- наявність значущої для учнів проблеми, вирішення якої потребує інтегрованих знань, здійснення пошукової діяльності;
- практична, теоретична, пізнавальна значимість для учнів результатів діяльності;
- самостійна діяльність учнів (індивідуальна, парна, групова);
- структурування змістової частини проекту ( з визначенням поетапних результатів);
- використання методів дослідження, які передбачають певну послідовність
дій (визначення проблеми, обговорення методів дослідження, обговорення способів оформлення кінцевих результатів у вигляді презентації чи звіту);
- збір, систематизація та аналіз отриманих даних;
- підведення підсумків;
- висновки, визначення нових проблем дослідження [9, c. 68].
Проектна робота дає змогу розвивати творчу активність учнів в процесі оволодіння
іншомовною комунікативною компетенцією. Учні в ході виконання проекту навчаються вирішувати специфічні для їхнього середовища проблеми, що сприяє подоланню як психологічного, так і мовного бар’єру. Проектна робота дає змогу виключити формальний характер навчання та активізує учнів, стимулює взаємодію для практичного досягнення результату навчання. Слід зазначити, що використання проектів в навчальному процесі має велике освітнє значення. Участь у проекті формує в учнів вміння самостійно діяти в різних соціальних ситуаціях, розвиває вміння виступати перед аудиторією та презентувати результати своєї праці.
Ігрова діяльність також має великі можливості в плані навчання школярів міжкультурної взаємодії. Адже гра підвищує інтерес учнів до вивчення іноземної мови, стимулює пізнавальну активність учнів, завдяки чому вони отримують більше інформації та краще її засвоюють. Взаємодія учнів в ігровій діяльності сприяє розкриттю особистісних якостей, підвищенню самооцінки. Гра має також важливу перевагу порівняно із традиційними видами діяльності – вона налаштовує учнів на колективну роботу, дає можливість створити доброзичливу атмосферу на уроці, позитивно впливає на процес оволодіння учнями ІМ. Ігри сприяють також релаксації учнів на уроці, що, свою чергу, підвищує ефективність роботи кожного учня. Діяльність ігрового характеру допомагає зробити урок більш привабливим та результативним, наблизити процес навчання до реальних умов спілкування. Гра дає можливість учням самореалізуватись, саморозвиватись, стимулює їх до пошуку шляхів досягнення цілей.
Таким чином, можна дійти висновку, що процес оволодіння ІМ як засобом
іншомовного спілкування та іншомовної культури є інтегрованим. Процеси інтеграції проявляються на рівнях визначення цілей та змісту, організації навчального процесу з ІМ, застосування засобів навчання та новітніх технологій. Розуміння цих процесів дасть поштовх до нових досліджень в царині навчання ІМ, результати яких, в свою чергу, зроблять вагомий внесок в процес формування в учнів іншомовної комунікативної компетенції.
ЛІТЕРАТУРА
- збір, систематизація та аналіз отриманих даних;
- підведення підсумків;
- висновки, визначення нових проблем дослідження [9, c. 68].
Проектна робота дає змогу розвивати творчу активність учнів в процесі оволодіння
іншомовною комунікативною компетенцією. Учні в ході виконання проекту навчаються вирішувати специфічні для їхнього середовища проблеми, що сприяє подоланню як психологічного, так і мовного бар’єру. Проектна робота дає змогу виключити формальний характер навчання та активізує учнів, стимулює взаємодію для практичного досягнення результату навчання. Слід зазначити, що використання проектів в навчальному процесі має велике освітнє значення. Участь у проекті формує в учнів вміння самостійно діяти в різних соціальних ситуаціях, розвиває вміння виступати перед аудиторією та презентувати результати своєї праці.
Ігрова діяльність також має великі можливості в плані навчання школярів міжкультурної взаємодії. Адже гра підвищує інтерес учнів до вивчення іноземної мови, стимулює пізнавальну активність учнів, завдяки чому вони отримують більше інформації та краще її засвоюють. Взаємодія учнів в ігровій діяльності сприяє розкриттю особистісних якостей, підвищенню самооцінки. Гра має також важливу перевагу порівняно із традиційними видами діяльності – вона налаштовує учнів на колективну роботу, дає можливість створити доброзичливу атмосферу на уроці, позитивно впливає на процес оволодіння учнями ІМ. Ігри сприяють також релаксації учнів на уроці, що, свою чергу, підвищує ефективність роботи кожного учня. Діяльність ігрового характеру допомагає зробити урок більш привабливим та результативним, наблизити процес навчання до реальних умов спілкування. Гра дає можливість учням самореалізуватись, саморозвиватись, стимулює їх до пошуку шляхів досягнення цілей.
Таким чином, можна дійти висновку, що процес оволодіння ІМ як засобом
іншомовного спілкування та іншомовної культури є інтегрованим. Процеси інтеграції проявляються на рівнях визначення цілей та змісту, організації навчального процесу з ІМ, застосування засобів навчання та новітніх технологій. Розуміння цих процесів дасть поштовх до нових досліджень в царині навчання ІМ, результати яких, в свою чергу, зроблять вагомий внесок в процес формування в учнів іншомовної комунікативної компетенції.
ЛІТЕРАТУРА
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб: «Златоуст», 1999. – 472с.
2. Бим И.Л. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы. Проблемы и перспективы. М.: «Просвещение», 2007. – 211с.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лигводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. –
М .: Издательский центр «Академия», 2004. – 336с.
4. Гапонова С.В. Взаємопов’язане навчання видів мовленнєвої діяльності у процесі навчання
іноземної мови // Іноземні мови. – 2009. – №2. – С. 13-16.
5. Зеня Л.Я. Навчання іноземних мов у старшій профільній школі: Лекційно- практичний курс: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – Горлівка: Видавництво ГДПІІМ,
2008. – 340с.
6. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. – М.: Рус. яз., 1989. – 219 с.
7. Ніколаєва С.Ю. Цілі навчання іноземних мов в аспекті компетентнісного підходу //
Іноземні мови. – 2010. - №2. – С.11-17.
8. Ніколаєва С.Ю. Зміст навчання іноземних мов і культур у середніх навчальних закладах //
Іноземні мови. – 2010. - №3. – С.3-10.
9. Новые педагогические технологии в системе образования : Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В. Моисеева,
А.Е.Петров; Под ред.. Е.С.Полат. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 272с.
10. Пассов Е.И. Содержание иноязычного образования как методическая категория //
Иностранные языки в школе. – 2007. - №6. – С.13-23.
11. Полат Е.С. Интеграция очных и дистанционных форм обучения в старших класcах общеобразовательной школы // Иностранные языки в школе. – 2005. – №2. – С. 26-33.
12. Скляренко Н.К. Обучение грамматическим структурам английского языка в школе. –
Пособие для учителей. К.: Рад. школа, 1982. – 104с.
13. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс : пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – М.: АСТ : Астрель, 2009. – 238, [2] с.