Изучение особенностей учащихся младших классов, испытывающих трудности в обучении (в поведении)
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Жизнедеятельность людей в современных условиях сопровождается воздействием на них все большего количества неблагоприятных факторов (социальных, психологических, экологических и др.), Влияющих на физическое и психическое здоровье, обуславливают разнообразные расстройства психики. В частности, исследователи отмечают значительное увеличение числа детей младшего школьного возраста с нарушениями психического развития . Согласно клиническим наблюдениям для детей с нарушениями психического развития характерны инфантильные истероидные проявления (тревожность, импульсивность, психомоторное расторможение) и проявления эмоционально-волевой дисгармонии (психическая неуравновешенность, аффективная возбудимость, вспыльчивость, слабая способность к волевым усилиям). В большинстве случаев это вызывает психические расстройства, девиантное и делинквентное поведение .
Изучая особенности психического развития детей, занимали промежуточное положение между нормальным психическим развитием и умственной отсталостью, известные клиницисты и психологи описывали под разными названиями: “дети с замедленным темпом развития”, “интеллектуально пассивные дети”, “учащиеся с пониженной способностью к обучению”, “дети с пограничной интеллектуальной недостаточностью” и др. В российской специальной психологии для характеристики этих детей чаще всего использовался термин “задержка психического развития”. Так, в литературе некоторые вопросы коррекции нарушений психического развития детей этой категории рассматриваются в контексте трудностей школьного обучения, развития умственной деятельности под влиянием активизации двигательной, речевой, предметно-практической и других видов деятельности. В то же время проблема профилактики и коррекции поведения детей с нарушениями психического развития оставалась без внимания исследователей. Вместе с тем получение полной картины о пути коррекции психического развития у учеников, обучающихся в классах интенсивной педагогической коррекции требует учета влияния на формирование личности различных негативных тенденций.
По мнению многих исследователей проблемы в поведении объективно могут выступать дестабилизирующим фактором в психическом развитии ребенка, влиять на его способность к контролю и урегулированию собственных психических состояний и поведенческих реакций. Что касается исследований детского поведения, то они, как правило, были ориентированы на поиск частичных причин дестабилизации и агрессии. При этом внимание исследователей сосредоточивалось преимущественно на физиологических, биологических, когнитивных, фрустрационных, социальных моделях негативного поведения. Следует отметить, что, ограничиваясь исследованием отдельных факторов, авторы значительно меньше уделяли внимания характеристике психологической индивидуальности субъекта как целостного феномена, который интегрирует в себе как внутренние, так и внешние воздействия.
В большинстве научных работ изучались особенности негативного поведения больных с психопатологическими отклонениями и личностными расстройствами , девиантных детей и подростков. В то же время проблема негативного поведения младших школьников остается малоисследованной.
Усиливает остроту проблемы понимание того, что период младшего школьного возраста является сензитивным для формирования положительного образа окружающего мира, этических и моральных принципов, основных паттернов поведения. Иначе говоря, если на сложном этапе адаптации к новой социальной ситуации развития у младшего школьника сформируется потенциально негативное мироощущение и миропонимание, и закрепится готовность к агрессивному реагированию, то в дальнейшем он может быть способным к совершению делинквентных поступков. Это подтверждают статистические данные о стремительном росте подростковой преступности за последнее десятилетие. Именно поэтому коррекцию негативных проявлений у детей с нарушениями психического развития необходимо начинать в младшем школьном возрасте, пока основные стереотипы поведения еще не закрепились и не приобрели характер устойчивых навыков. Значимость и актуальность проблемы обусловили выбор темы: “Психокоррекция детей младшего школьного возраста с проблемами в поведении”.
Объектом исследования является учебная деятельность учащихся младшего школьного возраста
Предметом исследования являются особенности трудностей в обучении младших школьников
Цель исследования заключается в эмпирическом и теоретическом изучении причин неуспеваемости школьников, пути ее преодоления и предупреждения.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме неуспеваемости младших школьников.
2. Эмпирически исследовать психологические особенности трудностей в обучении детей с нарушениями зрения.
3. Выявить пути профилактики и коррекции неуспешности у детей.
Для решения поставленных целей и задач были использованы следующие методы:
1. Беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникших у детей в учебной деятельности и причин их возникновения на основе психодиагностической таблицы трудностей;
2. Наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности;
3. Анализ журнала успеваемости;
4. Метод экспертного оценивания;
Использованные методики:
1. Проективная методика «Школа зверей» (авторы Вьюнова Н.И., Гайдар К. М).
2. «Определение уровня школьной мотивации» (Лусканова Н. Г)
3. «Ступеньки» (В. Г. Щур) для определения уровня самооценки.
Структура и объем бакалаврской работы
Бакалаврская работа состоит из введения, двух разделов, выводов, списка использованных источников. Объем работы - _ _ страниц.
В первой главе рассмотрены возрастные особенности младших школьников, психические особенности детей с трудностями в обучении, психолого-педагогические особенности детей с недостатками зрения, причины возникновения и пути преодоления трудностей. Во второй главе представлен анализ методик и методов исследования трудностей в младшем школьном возрасте, эмпирическое исследование по выявлению неуспеваемости младших школьников, анализ полученных результатов исследования, также имеются рекомендации по преодолению трудностей в младшем школьном возрасте, преодолению трудностей у детей.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТРУДНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1 Младший школьный возраст: адаптационные, учебные, поведенческие трудности
Шестой-седьмой годы жизни ребенка характеризуются назреванием противоречия между растущими интеллектуальными возможностями и «детскими» видами деятельности. Это противоречие распространяется и на личностную сферу. Дошкольник стремится утверждены в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке У ребенка появляется сензитивность к морально-психологических норм и правил поведения, готовность к овладению средствами систематического обучения. По словам Л. Выготского, в этот период происходит переход от обучения по собственной программе к учению по программе, заданной взрослыми.
Уровень психологической готовности ребенка к школе служит предпосылкой успешной адаптации к школьной жизни. Есть часть детей, которые все же не могут «вжиться» в новую роль и часто жалуются на нездоровье, пребывают в подавленном настроении, неполноценно усваивают учебный материал, не имеют близких друзей, знают по имени и фамилии только треть одноклассников и тому подобное.
Причинами школьной дезадаптации чаще выступают неправильные методы воспитания в семье или нарушение системы отношений в школе. Есть также: определенные индивидуальные особенности псизического развития ребенка, затрудняющие его школьную жизнь.
В воспитательных ошибок родителей можно отнести чрезмерно завышенные ожидания относительно учебной успеваемости ребенка, вследствие чего любая неудача воспринимается им неадекватными разговоры о недостатках школы или учительницы вместо акцентированное внимание ребенка на приятных моментах; частые конфликты по поводу учебы ребенка, после чего все, связанное со школой, теряет для него малейшую привлекательность.
Наибольший вред процессу адаптации наносят учителя, которые пытаются воспитывать школьников путем «объективной» критики их недостатков. Ребенок еще не способен объективно воспринимать критические замечания из-за возрастных особенностей самооценки. Самооценка ребенка еще не аналитическая, а синтетическая. Это скорее целостное эмоциональное отношение к себе, чем умственная оценка отдельных своих качеств. Поэтому, когда учитель выражает недовольство определенными чертами школьника, ему кажется, что речь идет о его личности вообще. Нельзя любить школу, где тебя не любят!
Основным методом предотвращения школьной дезадаптации ребенка (наряду с созданием ситуаций успеха) видится в снятии нелестных оценок на первых этапах обучения. Это касается не только бальных оценок, но и любых: цветные (красные, синие, черные кружочки), сюжетных (ракета, самолет, раковина), словесных («молодец», «хорошо», «плохо»). Пока ребенок думает, что он хорошо учится, у него сохраняется стремление учиться. А когда учитель убедит ученика, что тот читает плохо и пишет неряшливо, у того вместо стремления совершенствоваться появляется отвращение к этим занятиям.
Среди индивидуальных причин школьной дезадаптации можно выделить чрезмерную чувствительность и повышенную возбудимость нервной системы.
Дети с чрезмерной чувствительностью нервной системы испытывают в школе эмоциональные перегрузки. Они могут быть готовы к школе и мотивационно, и умственно, но их эмоциональная уязвимость очень усложняет процесс адаптации. Оценки, ответы у доски, контрольные работы — все это становится поводом для инициирования, переживаний, страхов. Любая неудача может вызвать бурную эмоциональную реакцию (плач, крик, агрессию), как отнесется учитель к такой «несдержанности», так отнесется и класс. Поэтому, к сожалению, таких детей часто дразнят, высмеивают. Напряженные отношения со сверстниками невротизируют чрезмерно впечатлительных детей, повышают их агрессивность или замкнутость, усугубляют состояние психологического неблагополучия. Повышенная возбудимость (гиперактивность) нервной системы формирует спонтанность, импульсивность поведения. По своим психическим проявлениям такой ученик напоминает пятилетнего ребенка, причиной такого свойства нервной системы является задержка развития процессов торможения на фоне высокой силы возбуждения нервных процессов. Таким детям очень трудно соблюдать правила поведения, управлять своими влечениями, выполнять требования учителя. Рассеянность, раздражительность, неряшливость возбудимых детей доставляет много хлопот учителю. Но поскольку причиной неуправляемости таких учеников является не просто их нежелание, а органическое неумение сдерживаться, то «призвать их порядка» почти невозможно.
Чтобы улучшить адаптированность этих учеников к школьным условиям, необходимо не провоцировать, а предупреждать их нервные срывы, агрессивные реакции, конфликты, драки, обеспечивать постоянную занятость. Чтобы сверстники не дразнили такого ученика, стоит поднимать его престиж в классе, а не выставлять на посмешище, как это иногда делается «с воспитательной целью».
Развитие саморегуляции возбудимого ребенка лучше осуществлять путем индивидуальной коррекционной работы средствами психогимнастических игр, направленных на постепенную отработку навыков сдерживания мышечной, речевой активности, тренировки внимания и выдержки. Таким образом можно формировать у ученика интерес к попыткам самоуправления, убежденность в своей способности сдерживаться. Отдельного внимания заслуживает еще одна проблема младшего школьного возраста — учебные трудности. Остро переживая их, ребенок может разувериться в собственных силах и способностях, у нее возникают неуверенность, желание избежать негативного эмоционального напряжения, связанного с учебой (часто это считают просто ленью). Школа становится психотравмирующим фактором для такого ребенка, поскольку вместо содействия его личностному развитию разрушает психическое и физическое здоровье, искажает самовосприятие. Причиной учебных трудностей младших школьников часто оказываются их естественные возрастные свойства, точнее неучет последних в учебно-воспитательном процессе. Рассмотрим несколько наиболее распространенных проблем такого плана.
Проблема агрессии в детском возрасте актуальна в современных условиях. Агрессивность детей влияет не только на окружающих их людей – родителей, воспитателей, учителей, сверстников, но, прежде всего, создает трудности для одинокого ребенка в отношениях с окружающими. Агрессивность - это не что-то незначительное, потому что проявление агрессии ребенком является следствием наличия какой-то серьезной проблемы в его развитии.
Агрессивность определяет не только текущее положение ребенка в системе общественных отношений, ее влияние на развитие личности носит более долгосрочный характер. Научные исследования показывают, что агрессия довольно стабильна с течением времени, и существует высокая вероятность того, что агрессия в детстве может превратиться в стойкое антисоциальное или антисоциально настроенных поведение у подростков и молодых мужчин.
В частности, было установлено, что дети, которые в возрасте 8 лет характеризуются высоким уровень агрессивного поведения и склонность избегать социальных контактов, поздние трудности в основной деятельности, имеют плохую успеваемость в школе и низкий уровень интеллектуального развития, плохо адаптируются в обществе. Трудности, с которыми сталкиваются такие люди, объясняются характерным для них негативным восприятием самих себя, преувеличением возможных неудач, торможением активности [4, с.17].
Агрессия в детском возрасте влияет не только на отношения с окружающей действительностью, но и определяет общее развитие личности, ее различных сторон.
Агрессия возникает, когда существует угроза, реальная или воображаемая, для «я» ребенка. С помощью агрессии он пытается справиться с тревогой, которую испытывает от ожидания наказания со стороны тех лиц, на которых направлена агрессия. Основным механизмом агрессии является отождествление с агрессором, когда ребенок переживает некоторые свойства объекта, тем самым усваивая тревожный опыт, который он уже перенес. Ребенок, который воплощает агрессора, принимает его атрибуты или имитирует его агрессию, превращается из того, кому угрожают, в того, кто угрожает.
Идею о том, что в основе детской агрессии лежит страх, разделяют многие ученые. В научной литературе мы чаще всего находим две причины агрессии, которые чаще всего встречаются в детстве: во-первых, это страх травмы, оскорбления, нападения, увечья. И чем сильнее агрессия, тем сильнее страх, стоящий за ней. Этот страх может корениться в переживаниях, связанных с прошлыми травмами, которые могут быть забыты. Во-вторых, это жалоба или психическая травма [1, с. 113].
В последние десятилетия возрос научный интерес к проблеме агрессивности она не уменьшается, а, наоборот, растет. Ученые доказывают, что агрессия в детстве - это приобретенное, социально обусловленное поведение. Основными механизмами формирования агрессии являются:
1) усиление агрессивного поведения
2) обучение путем наблюдения;
3) расширение прав и возможностей. Моделями агрессивного поведения могут быть как яркие примеры (родители, другие люди, сверстники), так и символические примеры, представленные в средствах массовой информации (телевидение, реклама) [2, с. 87].
Самые первые образцы поведения ребенку дают родители, которые могут привести примеры позитивной социальной ориентации и продемонстрировать неприемлемые способы взаимодействия с другими людьми с точки зрения социальных норм.
Дети, ставшие свидетелями проявления агрессии своих родителей, воспроизводят то, что они видят не только в своих играх, но и в отношениях с другими людьми. В то же время паттерны со стороны поведения родители оказывают более длительное влияние, что приводит к тому, что дети, которые постоянно видят насилие между родителями, став взрослыми, склонны использовать в своей семье и те способы взаимодействия, которые практиковали их родители.
Наблюдение за агрессией близких ребенку людей, таких как родители, формирует толерантное отношение к агрессивному поведению и начинает считаться совершенно нормальным способом взаимодействия с другими людьми. Кроме того, это не устраняет внутренних запретов такого поведения, поскольку пример родителей показывает, что агрессия принимается в отношениях с окружающими [3, с. 18].
Проявление агрессивного поведения обусловлено сложным взаимодействием биологических (гормоны, соматическое состояние здоровья), физических (атмосферное давление, температура воздуха, загрязнение окружающей среды), химических (курение табака, выбросы угарного газа в атмосферу двигателями внутреннего сгорания и промышленными предприятиями). Психологические и социальные детерминанты, а также ситуационные факторы) появление чрезмерных звуковых вибраций, теснота помещений и т.д.) [2, с. 65].
Формирование агрессии в детском возрасте обусловлено многими факторами. На его возникновение влияют особенности отношений в семье, стили семейного воспитания, а также примеры агрессивного поведения, демонстрируемые взрослыми, сверстниками и телевидением.
Наиболее полной классификацией факторов агрессивного поведения является классификация, предложенная Н. Алфимом. Автор выделяет следующие факторы:
1) социально-экономическая и политическая организация общества, где преобладает атмосфера конкуренции за власть и привилегии;
2) моральные нормы поведения, установленные социальными условиями;
3) условия микросреды (семья, родственники, круг знакомых и сверстников); характер и система воспитания, которые способствуют тому, что агрессивные действия становятся значимым средством достижения своих целей и удовлетворения потребностей;
5) возрастные и индивидуально-психологические особенности индивида;
6) наличие соматических трудностей, ослабленного здоровья, психического заболевания;
7) физические условия окружающей среды;
8) воздействие алкоголя и наркотиков [1, с.119].
Поэтому повышенная агрессия детей является одной из проблем современности. Агрессивное поведение встречается у многих детей дошкольного возраста как отражение спонтанности и импульсивности. В дошкольном детстве агрессия заменяется новыми формами поведения. Однако у значительной категории детей агрессия как устойчивая форма поведения не только сохраняется, но и развивается, превращаясь в черту личности.
1.2 Общая характеристика коррекционной работы психолога с младшими школьниками
Понятие «коррекционная деятельность» отражает специфические цели коррекционной деятельности психолога. Коррекционная деятельность ориентирована на определенные проблемы.
Психокоррекционная деятельность ориентирована на решение конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Благодаря коррекционным мерам преодолеваются препятствия к полноценному целостному психическому развитию ребенка. В то же время успех коррекционных действий требует системного влияния, поскольку решение проблем в определенной сфере психической жизни ребенка (в большей или меньшей степени) всегда связано с остальными аспектами развития личности. Последние могут быть и важными компенсаторными факторами.
Коррекционная работа должна разворачиваться как процесс воздействия на личность ребенка в целом.
Принципы коррекционной работы
1. Принцип грунтования коррекционной работы на результатах психодиагностики. Психодиагностика:
предшествует психологическому влиянию;
служит средством контроля за изменениями, происходящими под влиянием психологических действий;
является инструментом оценки эффективности психологического воздействия.
2. Принцип «нормативности». Согласно этому принципу при определении стратегии коррекционной работы, выборе ее целей необходимо исходить из сопоставления «эталонов» нормального в данном возрасте для развития и конкретных особенностей индивидуального варианта развития. Решение принимается с учетом того, что в психологической помощи нуждаются дети, которые отстают в определенной сфере от возрастной нормы, а также дети, чье развитие ее опережает. Составляя психологические программы для обеих категорий детей, следует исходить из понимания уникальности каждого возрастного этапа, его возможностей и ресурсов, а также учитывать его самоценность.
3. Принцип работы в зоне ближайшего развития ребенка.
4. Принцип учета индивидуально-психологических и личностных различий ребенка. В соответствии с этим принципом при выборе целей, задач, способов и программ психокоррекционной работы должны быть учтены потребности и интересы ребенка, особенности познавательных способностей, эмоционально-волевой сферы, социальных установок и навыков, а также степень утомляемости. Реализация этого принципа связана с творческим процессом и требует от психолога высокого профессионализма.
5. Принцип системности. Этот принцип обязывает к учету сложного системного характера психического развития в онтогенезе, неравномерности и разно-временности созревания различных психических функций. Психологическое воздействие направляется на актуализацию сильных сторон развития ребенка и с опорой на них -развитие функций, находящихся в сензитивному периоде.
6. Принцип деятельности. Виды деятельности подбираются так, что в сочетании они:
могут поддерживать интерес ребенка, создавая мотивационный аспект психокоррекции;
способны задействовать всю гамму психологических функций.
К таким видам деятельности относят учебную деятельность, игру, конструирование, изобразительную деятельность и специфическую форму деятельности - общение.
Выбор психологом тактики разработки содержания и форм коррекционной работы опирается на понимание сущностной природы образовательных и коррекционных функций. Согласно научным положениям, развитие ученика происходит в неразрывной внутренней связи с обучением, в ходе его поступательного движения. Под влиянием обучения перестраиваются все психические функции ученика - развитие восприятия, памяти, наблюдательности, мышления, речи, воображения. Изменения характеризуются повышением произвольности этих процессов, появлением новых мыслительных структур, приобретением опыта выполнения новых, более сложных действий. Овладевая учебной деятельностью в сотрудничестве с учителем и сверстниками, усваивая ценно насыщенные предметные знания, ученик получает нужные социальные навыки, формируется как личность. Адаптация к школьным условиям проходит через систему индивидуального восприятия ученика, познавательных и личностных свойств его индивидуальности. Поэтому естественно, что этот процесс происходит по-разному и выражается как в благополучном, так и в проблемном варианте.
Итак, по своей сути логика обучения и развития, во-первых, делает востребованной компетенцию психолога и, во-вторых, показывает, что содержание и формы психокоррекции являются вторичными по отношению к учебно-воспитательному процессу. Вторичность не является синонимом «добавки». Более того, включенность психокоррекции в систему условий развития ученика предполагает качественное воздействие на этот процесс.
Психологическое сопровождение заключается в актуализации, коррекции, компенсации и развития психических свойств и качеств ученика через «настройку» индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе и/или через формы непосредственной работы психолога с детьми вне учебного плана. Для успешной «настроенности» требуется тесное сотрудничество психолога с теми людьми, которые сильнее всего влияют на развитие ребенка, прежде всего с учителем.
Коррекционная деятельность психолога ориентирована на школьников, имеющих различные психологические проблемы. В отдельных случаях необходимо «исправлять» ту или иную особенность, которая мешает ребенку усваивать знания, хорошо себя чувствовать, иметь нормальные отношения со сверстниками, родителями и учителями. Например, психологическими особенностями, которые подлежат исправлению, могут быть: низкий уровень развития мыслительных процессов, завышенная или заниженная самооценка, явная агрессивность или застенчивость. В других случаях нужна помощь на уровне предупреждения жизненных осложнений ребенка, в условиях психических перегрузок, при наличии экстремальных и стрессовых состояний и глубоких переживаний. Обычно в этом нуждаются дети, которые отличаются повышенной чувствительностью, богатым воображением, ускоренным или замедленным умственным развитием. В психологической помощи нуждаются дети, меняющие место обучения, потерявшие кого-то из родителей по причине развода или смерти или же попавшие в другую психотравмирующую ситуацию.
Случаи, когда необходимость психологической помощи связана с индивидуальными особенностями ребенка и вызвано психотравмирующими обстоятельствами, разнообразны, их список можно продолжить (следует учитывать, что сложные эмоционально-личностные проблемы выходят за пределы профессиональной компетентности психолога).
Содержание коррекционной работы определяется характером и структурой недостаточного развития или нарушений психического развития и компенсаторными возможностями ребенка, в других случаях - особенностями реакции на психотравмирующую ситуацию. Соответственно психокоррекционное воздействие должно быть строго индивидуализировано. Поэтому, в отличие от развивающих программ, коррекционные программы психолог составляет только сам.
Коррекционная работа может осуществляться в группах до 12 детей, мини-группах до 4 детей и индивидуально. Выбор конкретной формы работы зависит от характера проблемы. Наиболее популярной и оправданной является так называемая плавающая форма, когда отдельные ученики на разных этапах программы работают индивидуально, в мини-и в большой группе.
В работе приведено описание ряда развивающих программ, примерные схемы коррекционно-развивающих циклов и наборы игр и упражнений, их сгруппированы по принципу возможного развивающего направления и определенных проблем, которые подлежат корректировке.
Выбирая программы среди приведенных или других, запланированный вариант следует проанализировать с точки зрения того, насколько он соответствует задачам психологической работы с данным контингентом, учесть временные затраты детей, наличие подходящего помещения, готовность учителя и родителей к сотрудничеству и уровень педагогической культуры.
Использование стандартных программ особенно помогает психологу на этапе его профессионального становления. В то же время они, естественно, не учитывают индивидуальных особенностей контингента, с которым работает психолог, специфику конкретного случая, способности и, в конечном счете, личностные характеристики психолога. Нередко возникает потребность составить коррекционную программу самостоятельно. Что касается коррекционных программ, то, как уже упоминалось, это всегда самостоятельная аналитическая работа психолога. Она включает следующие этапы:
1. Четкое формулирование общих целей коррекционной программы в целом и каждой ее стадии.
2. Определение круга задач.
3. Разработка и описание основных содержательных структур.
4. Четкое определение форм работы.
5. Отбор конкретных методик и техник работы.
6. Определение режима проведения коррекционного курса (количество занятий и продолжительность занятия).
7. Планирование изучения динамики хода коррекционного воздействия.
8. Подготовка необходимого материала и оборудования.
9. Планирование форм участия других лиц в работе (родителей, педагогов).
10. Внесение возможных изменений и дополнений к программе.
Вывод к глава 1
Итак установлено, что нарушения психического развития детей тесно связаны с биологическим созреванием это и характеризуются задержками в развитии психических функций различной степени тяжести, что с возрастом преодолеваются тем успешнее, чем раньше организована целенаправленная психолого-педагогическая коррекция. Определено, что задержка психического развития как специфическая особенность детей с нарушенным психическим развитием характеризуется следующими симптомокомплексами: в двигательной сфере-психомоторным расторможением, гиперактивностью, нарушениями в двигательной координации; в когнитивной сфере – неустойчивостью внимания, нарушением памяти, нарушениями ценностно–смыслового сознания, замедлением восприятия, несформированностью мыслительных процессов, некритичность и ригидностью мышления, неадекватной самооценкой; в эмоционально-волевой сфере – агрессивностью, тревожностью, психической неуравновешенностью, аффективной возбудимостью, вспыльчивостью, низкой способностью к волевому усилию ; в поведенческой сфере – высокой конфликтностью, которая проявляется в антисоциальный поведении с разнообразными формами негативного реагирования, низкой способностью к рефлексии, инфантилизмом, не развитым чувством ответственности, низким уровнем сформированности социально-коммуникативных навыков.
Существующие теории, рассматривающие феномен детского негативизма, в силу определенного сходства отдельных концептуальных положений, можно объединить в три основных направления. Первое направление рассматривает, как врожденное инстинктивное свойство, пусковыми механизмами которого являются сильные переживания неудовлетворения-чрезмерная боль или дистресс (г. Паренс, К. Хорни, А. Фрейд и др.). Второй-рассматривает, как ситуативную реакцию на фрустрацию, пусковыми механизмами которой выступают отрицательный аффект и когнитивные установки (Л. Берковитц, Дж.Доллард, О. Кернберг, Н. Миллер и др.). Третье направление рассматривает негативное поведение как результат социального научения в ходе онтогенетического развития, пусковыми механизмами которой выступают компоненты социального восприятия – представления об окружающем мире в форме перцептивных образов, слов и действий (А. Бандура, А. Басс, Р. Берон, А. А. Реан, И. А. Фурманов и др.).
Все выше изложенное свидетельствует о полифакторной обусловленности негативного поведения, Из чего следует, что она не может рассматриваться как базальная личностная характеристика, а является сложным системным социально-психологическим образованием. Определено, что базовыми предпосылками в формировании негативности (как устойчивой черты личности) являются: в социальной сфере-неблагополучные факторы макросреды и неблагоприятные взаимоотношения в микросоциуме (семье, школе и т.п.); В эмоциональной сфере-агрессивное мироощущение вследствие высокой тревожности и слабой устойчивости к фрустрационным воздействиям; в когнитивной – потенциально негативное мировосприятие и миропонимание (потенциально агрессивная интерпретация вследствие негативного восприятия себя и других); в поведенческой – готовность к отрицательному реагирования.
Установлено, что негативное реагирование формируется у детей из детского возраста на основе травматического опыта, который, в свою очередь, вносит дисгармонию в систему эмоциональной регуляции, создает негативные установки (неадекватные схемы социальной апперцепции) и подозрительное, враждебное отношение к окружающим. Неадекватные схемы апперцепции, накладываясь на некоторые негативные индивидуально-психологические черты личности (завышенную или заниженную самооценку, некритичность мышления и др.). Трансформируются в эндогенное желание (осознаваемое и неосознаваемое) причинять вред тому, кто воспринимается как источник чрезмерного неудовлетворения. Многократное реагирования в виде разнообразных негативных форм способствует закреплению негативных поведенческих стилей и детерминирует готовности к агрессивному реагированию, под которым мы понимаем готовность приносить вред объектам нападения, вызвать физические повреждения людям или вызвать у них психический дискомфорт, отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п. Чтобы это изучить, диагностировать и корректировать у младших школьников необходимы определенные психодиагностические методики о которых речь пойдет в практической части моей работы.
1 2 3