Рівненський державний гуманітарний університет
Кафедра педагогіки і психології (дошкільної та корекційної)
імені проф. Поніманської Т.І.
Курсова робота зі спецметодик
на тему:
«Формування монологічного мовлення у дітей з тяжким порушенням мовлення»
Студентки ІV курсу, групи Л-41
заочного відділення
спеціальності «Спеціальна освіта. Логопедія»
Білобровчук В.О.
Керівник: Войтович О.В.
Національна шкала________________
Кількість балів_____ Оцінка ECTS___
Член комісії__________________
Член комісії__________________
Член комісії__________________
Рівне – 2019 рік
ЗМІСТ
ст.
ВСТУП 3
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ МОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ З ТЯЖКИМ ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЯ 5
Історичний аспект дослідження формування монологічного мовлення у дітей з тяжким порушенням мовлення 5
Особливості формування монологічного мовлення у дитини з тяжким порушенням мовлення 8
Шляхи та засоби формування монологічного мовлення у дитини з тяжким порушенням мовлення 13
РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ МОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ З ТЯЖКИМ ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЄВОГО РОЗВИТКУ 18
2.1 Методики вивчення рівнів монологічного мовлення дошкільників з тяжким порушенням мовленнєвого розвитку 18
2.2. Система роботи з розвитку монологічного мовлення (заняття, ігри) 22
2.3. Діагностика рівнів монологічного мовлення після проведеної роботи і порівняння результатів 24
ВИСНОВКИ 26
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 28
ДОДАТКИ
ВСТУП
Актуальність роботи
Опанування та володіння рідною мовою, розвиток мовленнєвої діяльності є одним з найважливіших новоутворень дитини вже в дошкільному віці та розглядається в сучасній системі виховання як загальна основа навчання й розвитку особистості.
Успішність навчання дітей в школі багато в чому залежить від рівня оволодіння ними розгорнутим, фразовим мовлення. Адекватне сприйняття та відтворення текстових навчальних матеріалів, вміння давати розгорнуті відповіді на питання, самостійно викладати свої судження – всі ці та інші навчальні дії вимагають достатнього рівня розвитку зв’язного (діалогічного і монологічного) мовлення в учнів [3, c. 25-31].
У загальноосвітній школі для дітей з тяжкими порушеннями мовлення передбачено проведення корекційно-розвиткових занять з корекції мовлення відповідно до Типових навчальних планів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів І-ІІ ступенів для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку [8, c. 4].
Корекційно-розвиткова робота передбачає: формування умінь в учнів з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) вправно, координовано володіти артикуляційним, дихальним і голосовим апаратами, чітко вимовляти та розрізняти звуки, відтворювати складову структуру слів, добирати відповідні слова і граматично правильно будувати речення та зв’язні висловлювання; подолання специфічних помилок читання та письма [9, c. 4].
Саме тому вивчення формування монологічного мовлення у дітей з тяжким порушенням мовлення є актуальним.
Об’єкт дослідження: мовленнєвий розвиток дошкільника.
Предмет дослідження: монологічне мовлення у дітей з ТПМ.
Мета роботи: здійснити теоретичний аналіз літератури з досліджуваної теми та вивчити особливості формування монологічного мовлення у дітей з тяжкими проблемами мовленнєвого розвитку.
Перед початком виконанням роботи були поставлені наступні завдання:
1. Здійснити теоретичний аналіз літератури з вивченого питання.
2. Здійснити підбір методик для вивчення шляхів формування монологічного мовлення дітей з тяжким порушенням мовлення.
3. Вивчити рівень формування монологічного мовлення дітей з тяжким порушенням мовлення.
4. Зробити висновки щодо рівня формування монологічного мовлення дітей з тяжким порушенням мовлення та надати рекомендації щодо його формування.
Методи дослідження, застосовані для досягнення поставленої мети:
- загальнонаукові (метод спостереження);
- власне психологічні.
База дослідження і опис вибірки: дослідження проводилися на базі Житомирської міської гімназії ім. Я. Домбровського (ЗОШ №36 І-ІІІ ступенів), кількість учасників експерименту – 20.
Структура роботи: робота складається з вступу, 2 розділів, висновків, списку використаних джерел. Робота містить 35 сторінки.
РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ МОНОЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ З ТЯЖКИМ ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЯ
Історичний аспект дослідження формування монологічного мовлення у дітей з тяжким порушенням мовлення
Мислення і мовлення — це складові інтелекту. Дослідження Л.С. Виготського свідчать, що мислення і мовлення, поєднуючись між собою у дорослої людини, в генезисі мають різне підґрунтя [17, c. 56-59].
Аналізуючи мовленнєву діяльність як складний психологічний та фізіологічний процес, психологи, психолінгвісти та логопеди виділяють такі її основні види як слухання, говоріння, читання та письмо. Говоріння і письмо – це види мовленнєвої діяльності, які пов’язані з усною та писемною продукцією. Навчання ж цих видів діяльності (усного та писемного мовлення) називається розвитком зв’язного мовлення у особистості.
Оволодіння зв’язним мовленням – важлива складова загальної мовленнєвої культури молодшого школяра. М. Лаврик, Т. Ладиженська, Л. Пенєвська та інші у своїх дослідженнях детально висвітлюють питання формування зв’язного монологічного мовлення дітей із нормальним мовленнєвим розвитком.
У роботах вітчизняних науковців татпрактиків Л. Бартєнєвої, Е. Данілавічютє, С. Заплатної, В. Ільяної, Р. Лалаєвої, З. Ленів, Л. Лопатіної, Е. Макарової, В. Селіверстової, Ю. Рібцун, Н. Серебрякової, Е. Сизової, Е. Соботович, Т. Ткаченко, Л. Трофименко, Т. Філічевої, М. Шеремет та ін. відображені основні принципи та методи формування усіх складових мовлення дітей із порушенням мовлення. Зокрема висвітлені й напрямки роботи щодо розвитку й формування зв’язного мовлення у молодших школярів із тяжкими мовленнєвими розладами. Але низка наукових і методичних матеріалів не вичерпують весь спектр вивчення досліджуваної проблеми, що і вимагає більш детального аналізу стану зв’язного мовлення у дітей з означеною нозологією [3, c. 25-31].
Дослідники (В. Одинцов, В. Соколов) акцентують увагу на таких особливостях зв’язного мовлення, як: надлишковість (повторення, пояснення, уточнення тощо); економія; перебивання (самоперебивання); використання невербальних засобів спілкування(гнучкість голосу, жести, міміка тощо) [4, с. 136].
Проблема формування граматичної будови мовлення в дітей із тяжкими порушеннями мовлення є однією з актуальних і значущих у логопедії. Особливість оволодіння граматичною будовою мовлення проявляється у дітей із ТПМ в уповільненому темпі засвоєння, у дисгармонійному розвитку морфологічної і синтаксичної систем мови, у спотворенні загальної картини мовленнєвого розвитку (Г. Гуровець, Л. Давидович, Р. Лалаєва, Н. Серебрякова, Т. Філічева, Г. Чиркина та ін.).
Порушення граматичної будови мовлення у дітей із ТПМ мають прояв у стійких елементарних, фрагментарних або неправильних синтаксичних конструкціях, порушенні процесів словотворення і словозміни і можуть спостерігатись у школярів із тяжкими порушеннями мовлення до старших класів (О. Грибова, Н. Жукова, Л. Спірова, Є. Соботович, С. Шаховська та ін.). На думку вчених (Г. Гуменная, Р. Лєвіна, О. Мастюкова, В. Селіверстов, Г. Чиркіна та ін.), це обумовлюється не тільки порушеннями мовлення дітей, але й специфічними відхиленнями в їх психічному розвитку [6].
Існує значна кількість варіантів визначення зв’язного мовлення. За твердженням С.Рубінштейна, будь-яке мовлення, що передає думки, бажання є зв’язним, зв´язність мовлення визначається як «адекватність мовленнєвого оформлення думки того, хто говорить або пише, з погляду зрозумілості його для слухача або читача. Зв´язним називається таке мовлення, яке може бути зрозумілим на основі його власного предметного змісту. ... яке відображає у мовному плані всі суттєві зв’язки свого предметного змісту». На думку вчених у мовленні особа виявляє свою індивідуальність - характер, темперамент, рівень загальної культури.
Вивчаючи проблему зв´язного мовлення дослідники підкреслюють роль спеціального навчання в становленні й розвитку монологічного мовлення дітей (Н.Бабич, А.Богуш, А.Бородич, М.Вашуленко, С.Дорошенко, А.Зимульдінова, І.Ковалик, Т.Ладиженська, М.Львов, Л.Мацько, В.Мельничайко, Л.Паламар, М.Пентилюк, М.Рождєственський, Ф.Сохін, О.Ушакова, А.Шибицька).
Природа зв´язного мовлення, механізми породження зв´язного висловлювання розглядалися в працях багатьох дослідників: Д.Баранника, Е.Баринової, Л.Виготського, Д.Ельконіна, Г.Костюка, Г.Леушиної, О.Леонтьєва, О.Лурії, С.Рубінштейна, І.СиниціФ.Сохіна., Л.Щерби. Учені дослідили різновиди та особливості розвитку зв’язного мовлення у дітей (діалогічного і монологічного; ситуативного і контекстного).
Д.Богоявленський, Л.Виготський, Г.Костюк, О.Лурія,Н.Менчинська, С.Рубінштейн, К.Ушинський, Є.Соботович, В.Тарасун довели взаємозв’язок та єдність процесів мислення та мовлення. [5].
Аналіз наукової літератури щодо вивчення питання формування монологічного мовлення у дітей з тяжким порушенням мовлення дає можливість стверджувати, що накопичення фактичних матеріалів щодо вивчення поставленої проблеми є досить ґрунтовними, але не достатніми тому, що в Україні зростає кількість дітей з даною патологією і на різних етапах виявлення цієї проблеми по-різному відбувається реабілітація дитини. На її відновлення впливають психологічні особливості дитини, мікроклімат сім'ї та оточуючих, індивідуальний рівень порушення мовленнєвого розвитку, час виявлення патології.
Особливості формування монологічного мовлення у дитини з тяжким порушенням мовлення
Реформа освіти в Україні покликала до життя й реформу в спеціальній освіті дітей з особливими потребами. У нашому суспільстві є різні категорії маленьких громадян, певна частина з яких має проблеми, пов'язані з розвитком, здоров'ям. І, на жаль, сьогодні спостерігається тенденція до зростання кількості дітей, які потребують соціальної адаптації, корекційно -реабілітаційної допомоги. Конституція України, Закон України «Про освіту» гарантують усім дітям право на освіту, а отже, і можливість реалізувати це право в усіх державних навчальних закладах незалежно від статі, раси, національності, соціального та майнового стану, стану здоров'я, місця проживання та інших чинників. Діти з особливими освітніми потребами мають право задовольнити свої потреби так само, як і всі інші члени суспільства. Ці принципи закріплено низкою правових актів.
В Україні діти з відхиленнями в розвитку здобувають освіту в спеціальних навчальних закладах або закладах комбінованого типу — спеціальних садках (групах), школах - інтернатах. Проте в Канаді, США, Європі на сьогодні нагромаджено значний досвід залучення дітей з особливими потребами до навчання в найближчих за місцем проживання навчальних закладах загального типу. Визнано, що діти в таких умовах краще адаптуються до навколишнього середовища, оволодівають соціальними навичками, почуваються більш самостійними, потрібними в суспільстві [7, c. 7].
Усне монологічне мовлення за своєю структурою наближається до писемного. Воно характеризується повнотою, завершеністю конструкцій, насиченістю мовними засобами виразності і визначене як контекстове. Основним засобом виразності усного монологічного мовлення є інтонація, наявність немовних засобів виразності в ньому мінімальна [1, c. 147].
За О. Лурією, однією з форм мовленнєвого висловлювання є монологічне мовлення, що може виникати у відповідь на поставлене запитання зі зовні, так і бути реалізацією задуму самого суб’єкту. В основі монологічного, розгорнутого мовлення лежить і самостійний мотив, і самостійний задум, що мають бути досить стійкими, визначати створення програми активного самостійного висловлювання [16, c. 22].
Монологічне мовлення – це більш складна, довільна, організована форма зв'язного мовлення, що потребує спеціального навчання (О. Леонтьева, Л. Щерба). Учені, підкреслюють первинність діалогу, доводять, що монолог породжується в надрах діалогу (рис. 1.1)[16, c. 24].
Рис. 1.1. Види зв'язного мовлення
Монолог – це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторію організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.
Монологічне мовлення у психологічному та лінгвістичному відношенні – складніша форма усного мовлення, оскільки це мовлення однієї особи до слухачів, воно більш розгорнуте, вимагає зосередженості пам’яті й уваги до змісту і форми мовлення. Монологічне мовлення спирається на мислення, яке логічно більш послідовне, ніж у процесі діалогу. Монолог не підтримується ситуацією або запитаннями на відміну від діалогу, він здебільшого адресований не одній людині, а багатьом. Монологічне мовлення, як мовлення однієї особи, потребує розгорнутості, повноти, чіткості і взаємозв’язку окремих частин розповіді, вміння мовця зосередити свою думку на головному, не захоплюватися деталями, водночас говорити емоційно, жваво, образно. У монологічному мовленні наочним є усвідомлення мовленнєвої дії [19].
Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції:
1) інформативну – повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану;
2) впливову – спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи тих поглядів, думок, дій, переконань;
3) експресивну (емоційно-виразну) – використання мовленнєвого спілкування для опису стану, у якому перебуває той, хто говорить, для зняття емоційної напруженості;
4) розважальну – виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів (наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді);
5) ритуально-культову – висловлювання під час будь-якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї).
Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки, відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення переконати слухача або якось інакше вплинути на нього) [20, с. 72–75].
Молодші школярі з тяжкими порушеннями мовлення (ТПМ) відносяться до категорії дітей зі своєрідним розвитком різних компонентів структури мовленнєвої діяльності, що обумовлено наявністю базових розладів (поліморфної дислалії, дизартрії, ринолалії, алалії, афазії, заїкання), які на момент навчання у школі можуть мати різний ступінь впливу на загальний розвиток мовлення у сукупності його трьох основних компонентів: фонетики, лексики, граматики [5, c. 30-40].
Практика навчання дітей із тяжким порушеннями мовлення (ТПМ), які мають нормальний фізичний слух та первинно збережений інтелект, існує багато років. Організована вона була по-різному. В масових загальноосвітніх школах на початкових етапах навчання вчителями молодших класів часто виявлялися діти, які були не в змозі засвоїти програму, особливо з предметів мовного циклу внаслідок наявних у них мовленнєвих вад. Легкі мовленнєві порушення, такі як вади звуковимови, незначні відхилення у формуванні лексико-граматичної будови мови, можливо було виправити на логопедичному пункті. Однак у випадках складної мовленнєвої патології (алалія, дитяча афазія, ЗНМ 1-2 рівенів, тяжкі форми заїкання, ринолалія, дизартрія) вчитель був неспроможнім надати таким дітям тих знань, сформувати у них уміння та навички, яких вимагає програма масової школи [6, c. 9].
У деяких дітей з порушенням мовлення переважає позаситуативно-пізнавальна форма спілкування. Вони із задоволенням відгукуються на пропозицію дорослого прочитати книжку, уважно слухають нескладні сюжетні тексти. Однак після читання дітей дуже важко залучити до бесіди. У зв'язку із несформованістюрепродукувальної фази монологічного мовлення діти зазвичай не ставлять запитань за змістом прочитаного, не можуть самі переказати прослухане. Навіть якщо у процесі бесіди малюк зацікавлений у спілкуванні з дорослим, він постійно переходить із однієї теми на іншу, пізнавальний інтерес у нього нестійкий, тому бесіда триває лише 5—7 хвилин.
Значна частина дітей з тяжкими порушеннями мовлення прагне відсторонитися від дорослих. Діти замикаються в собі, лише іноді звертаються до дорослих, соромляться їх та уникають будь-яких відносин [17, c. 56-59].
У дітей із тяжкими порушеннями мовлення спостерігаються серйозні труднощі в організації власної комунікативної поведінки та негативно позначаються на їхньому спілкуванні з оточуючими людьми. Л. Соловйова зазначає, що взаємозумовленість мовленнєвих і комунікативних вмінь у даної категорії дітей призводить до того, що такі особливості мовленнєвого розвитку, як бідність і не диференційованість словникового запасу, недостатність дієслівного словника, своєрідність зв’язного спілкування, перешкоджають здійсненню повноцінного спілкування, наслідком цих труднощів є зниження потреби в спілкуванні, не сформованості форм комунікації (діалогічне і монологічне мовлення), особливості поведінки; незацікавленість в контакті, невміння орієнтуватися в ситуації спілкування, негативізм.
Найпоширенішими причинами порушення комунікативної поведінки у дітей із ТПМ є: порушеннями фонації, артикуляції, плавності мови (заїкання), афазією (трудність вживання слів) у дітей, а також особливості навколишнього мовного середовища.
Діти молодшого шкільного віку із тяжкими порушеннями мовленнєвого розвитку не можуть виконувати словесні вказівки, будувати речення, пов'язувати слова, у них повільне і нерозбірливе мовлення, а також труднощі з артикуляцією. Артикуляційні порушення характеризуються підміною одного звука іншим, пропуском або спотворенням звуків.
Вираження комунікативної поведінки у молодших школярів із ТПМ дуже обмежене. Незважаючи на те, що більшість дітей здатні розуміти звернену до них мову, самі вони майже не мають можливості у словесній формі спілкуватися з оточенням. Це призводить до тяжкого становища дітей у колективі: вони повністю або частково позбавлені можливості брати участь в іграх з однолітками, у громадській діяльності [11].