Адель Алексеевна Стриженко

Сеть Интернет и всемирная паутина (www) фундаментально изменили практику дистанци- онного преподавания и дистанционного обуче- ния, развитие которых происходило в течение последних 15–20 лет. И не только практику, разрабатывалась теория дистанционного об- разования, закладывались ее основы, уточ- нялась терминология, проводилась научно- исследовательская работа и т.д.

Анализ теоретических работ, относящихся к дистанционному образованию, показывает, что среди ученых нет единства даже в исполь- зовании терминов, обозначающих эту форму электронного обучения. К основным терминам относятся следующие: e-learning (е-обучение), online-learning (онлайн-обучение) и distance learning (дистанционное обучение). Обознача- ют ли они одно и то же или в каждом из тер- минов отражается определенная специфика обучающей окружающей среды, определенная модальность? Используется ли эта различная терминология для обозначения отличающихся в чем-то одних и тех же типов модальности?

Одни авторы отмечают, что все вышеупо- мянутые термины обозначают примерно одно и то же, другие полагают, что некоторые разли- чия все же есть, третьи считают, что различия все-таки значительны. Мы считаем, что если речь идет именно об использовании интернета и всемирной паутины, то правомерно исполь- зовать термины e-learning и online-learning. Дистанционное образование как термин име- ет более долгую историю и имеет более обоб- щающее значение. Хотя некоторые авторы все же различают значение терминов e-learning и online-learning, это связано с тем фактом, что дизайн различных типов обучающей среды
может зависеть от целей обучения, его запла- нированного результата, доступа (физического, виртуального или того и другого) и типа кон- тента [1]. Ответ на вопрос, какие курсы счи- тать онлайн-курсами, зависит также от того, какой процент обучения отводится на онлайн- обучение. Считается, что к онлайн-курсам от- носятся такие курсы, в которых 80% контента доставляется онлайн. Приведем таблицу, в ко- торой отражено разнообразие методов достав- ки материала различными инструкторами [2].

Для обозначения различных сочетаний онлайн-курсов и курсов лицом к лицу исполь- зуются термины virtual, blended, mixed и hybrid курсы, которые в какой-то мере отличаются друг от друга в зависимости от методики препода- вания, от вида занятия, от собственно учебной дисциплины и, главное, от степени соотношения

«технологического» использования сети Интер- нет и традиционного, классического преподава- ния. По мере развития обучающих технологий и связанных с ними областей практического их применения в образовании, исследователи должны будут прийти к определенному согла- сию в отношении общепринятых дефиниций и терминологии, связанных с этими тремя форма- ми обучения с использованием сети Интернет. С нашей точки зрения на данный момент право- мерно использовать два термина: «e-learning» (электронное обучение) и «online-learning» (онлайн-обучение), если речь идет об использо- вании в обучении интернета, CD-ROM, www и программного обеспечения. Оба эти вида обра- зования подразумевают использование техноло- гических инструментов, которые являются либо веб-базируемыми, либо веб-распределенными, либо веб-совместимыми [3].

Методы доставки материала различными инструкторами

Некоторые исследователи включают в е-образование такие инструменты и средства, как аудио- и видеозаписи, спутниковое радио и интерактивное телевидение [4]. Скорей всего, в электронное образование следует включить все те инструменты, которые являются элек- тронными, при таком образовании использует- ся не «преподавание посредством говорения» («teaching by telling»), а интернет, www и про- граммное обеспечение. Исходя из такого пред- положения, можно решить вслед за другими исследователями, что онлайн-обучение – это

«полностью» обучение онлайн [5], это доступ к учебному опыту через использование техноло- гии [6], это более новая версия дистанционного обучения, которое улучшает доступ к образова- тельным возможностям для обучающихся [7]. Другие исследователи обсуждают не только доступность онлайн-обучения, но и его интер- активность, гибкость, т.е. способность содей- ствовать различным формам взаимодействия между обучающим и обучающимися [8]. В на- учных работах, связанных с онлайн-обучением, используется также термин «компьютерно- опосредованное дистанционное образование» (computer-mediated distance education), которое понимается как инструктирование, основанное на интернете.

Какие выводы можно сделать, исходя из вышесказанного?

Четких определений пока нет, так как за- падные исследователи вводят в анализ различ- ные характеристики учебной окружающей сре-

ды. Чаще всего эти термины используются как взаимозаменяемые. Некоторые определения и оценочные инструменты вовлекают в анализ курсы, программы, учебные объекты, окружа- ющую учебную среду, контекст и т.п., что до- бавляет неопределенности, так как требуется дать определения еще и этим понятиям.

Учебная окружающая среда идентифици- руется многими авторами как система управ- ления обучением (Learning management system- LMS), как виртуальная среда обучения (Virtual learning environment-VLE) или даже система управления знанием (Knowledge management system-KMS), хотя не все согласны с таким подходом. Однако совершенно очевидно, что все эти термины определенным образом взаи- мопересекаются и частично совпадают.

При переходе высших учебных заведе- ний к онлайн-обучению возникает множество проблем: необходимость создания электрон- ной обучающей инфраструктуры, обучения преподавателей-инструкторов, а также разра- ботки или приобретения программного обе- спечения, решения задачи выбора количества курсов онлайн в процентном соотношении к обучению лицом к лицу. Если приложения раз- рабатываются самим учебным заведением, то необходимо создавать компетентную группу специалистов разного профиля, что могут сде- лать далеко не все вузы и колледжи.

Важными вопросами для любого учебного заведения, принявшего решение об использова- нии онлайн-курсов, можно назвать следующие:

является ли онлайн-образование критич- ным для данного учебного заведения с точки зрения долгосрочной стратегии;
каков процент ежегодного зачисления студентов на онлайн-обучение, растет ли оно по сравнению с каждым предыдущим годом;
влияет ли онлайн-обучение на результа- ты академической успеваемости;
усиливается ли принятие преподавателя- ми онлайн-преподавания;
каковы барьеры для широкого принятия методов и курсов онлайн-обучения;
требуется ли от преподавателей больше времени и усилий для обучения студентов он- лайн по сравнению с традиционным?

Следует отметить, что в США многие учебные заведения внедряют и используют онлайн-обучение, а также тщательно иссле- дуют все его выходы и результаты. Напри- мер, Бэбсон колледж (Babson College), пар- тнерами которого являются Pearson company (ведущий рыночный бизнес в образовании и бизнес-информации, издающий цифровые об- разовательные материалы), Kaplan University (передовой университет с точки зрения ис- пользования и продвижения инновационных методов в обучении), Sloan Consortium (ин- ституциональный и профессиональный ли- дер, посвятивший себя интеграции онлайн- образования в систему высшего образования). В Бэбсон колледже была образована научно- исследовательская группа Babson Survey Research Group, исследующая все вопросы, связанные с онлайн-обучением в своем кол- ледже и в целом в США и издающая докла- ды о результатах обучения онлайн в учебных заведениях этой страны, в которых предо- ставляются все необходимые статистические данные. Например, в 2013 г. был издан до- клад «Changing Course. Ten years of Tracking Education in the United States».

Параллельно с развитием онлайн-обучения развивается рынок e-learning, т.е. электронно- го обучения, онлайн-обучения или дистанци- онного обучения. В 2014 г. был издан доклад компании Docebo (www.docebo.com), ведущего провайдера в мире по обеспечению програм- мами в системе облачных обучающих онлайн- решений. Docebo имеет международную пар- тнерскую сеть в более чем 28 странах и 29000 клиентов во всем мире.

Онлайн-образование: теория и практика

В докладе освещаются такие вопросы, как стратегическая роль непрерывного образова- ния, растущий рынок онлайн-образования, и рассматриваются данные по региональным рынкам, таким как африканский, восточно- европейский, азиатский, западно-европейский, латино-американский, рынок образования по программе К-12 и рынок корпоративного тренинга. Сделаны выводы о росте рынков онлайн-образования в различных регионах, а также о том, что в целом глобальный рынок онлайн-образования растет. Ежегодный рост с 2012 г. по 2016 г. составил 7,9%, а в денежном выражении дал 51,5 млрд долл. Следует отме- тить, что самыми продвинутыми были рынки программного обеспечения для самых разных ступеней образования в США и Западной Ев- ропе с самым большим количеством создания и использования приложений для онлайн- обучения, начиная от программ обучения К-12 и заканчивая программами для корпоративно- го обучения. Программа онлайн-образования К-12 охватывает первые 13 лет учебы (дет- ский сад и 12 классов средней школы), т.е. все обучение до поступления в колледж или университет. Экономический кризис в США в свое время привел к пересмотру систем об- разования и затрат на него, в результате чего сектор К-12 подвергся модернизации, что су- щественно повысило интерес к использова- нию информационных технологий в образова- тельных целях.

Правительственная точка зрения относи- тельно программы К-12 в сочетании с сетью Интернет и соответствующими приложениями может быть суммированно выражена в следу- ющем заявлении Европейской комиссии: «Се- годня новые технологии предлагают беспреце- дентные возможности для того, чтобы сделать образование эффективным и занимательным». Цифровые технологии могут улучшить эффек- тивность ресурсов через экономию на масшта- бе, расширение доступа к сети более широкому количеству людей (через MOOC’s 28) и другие открытые образовательные источники (Open Educational Resources) (OER) [9] по более низ- кой стоимости. Они позволяют учителям фоку- сироваться на том, что они делают наилучшим образом за счет сокращения рутинных задач. ИКТ (информационно-коммуникационные тех- нологии) могут использоваться для того, чтобы

способствовать развитию более креативных и инновативных методов образования, вклю- чая персонализированное и коллаборативное обучение. ИКТ имеют потенциал облегчать сотрудничество, обмен и доступ к обучающим ресурсам [10].

Таким образом, образовательный сектор К-12 нуждался и нуждается в электронных продуктах и приложениях, включая цифровые учебники, инструменты для оценки знаний, в том числе необходимое программное обеспече- ние как для учащихся, так и для инструкторов и учителей. За последнее время образовательные расходы, связанные с применением онлайн- образования в секторе К-12, составили 50% от расходов на все остальные виды образова- ния, такие как университетское – 34%, корпо- ративное и правительственное – 8% и другие виды – 8%. К 2017 г. намечается дальнейший рост расходов, связанных с программным обе- спечением и другими видами технологической поддержки: в высшем образовании расходы со- ставят 38%, в корпоративном – 12%, в секторе К-12 – 50%.

Рынок высшего образования является основной целью для предложения онлайн- курсов, таких как MOOCs. Существует также рынок программного обеспечения для изуче-

ния дисциплин по потребности – learning on demand. В 2010 г. процент индивидов в ЕС, обучающихся самостоятельно, составил 32%. Основным преимуществом сектора образова- тельных услуг онлайн является огромное коли- чество потенциальных пользователей, потому что программное обеспечение предназначено для разных возрастных групп, потому что об- разование стало непрерывными. Этот сектор привлекателен для венчурного капитала, при- ток которого за пять лет (с 2009 по 2014 г.) со- ставил около 6 млрд долл.

Прогноз показывает, что рынок образова- тельных услуг онлайн будет расти и дальше вплоть до 2017 г. Практически во всех странах в большей или меньшей степени существует ры- нок программного обеспечения, в некоторых из этих стран он будет расти высокими темпами, как например, в странах Азии, Восточной Ев- ропы, Африки и Латинской Америки. Россий- ский рынок образовательных информационно- коммуникационных технологий и приложений считается довольно активным и быстро разви- вающимся. Хотя широкого применения и раз- работки образовательных программ пока не на- блюдается, как и собственно онлайн-обучения в достаточно больших объемах и хорошего ка- чества.

Библиографическийсписок

Moore, J.L. Dickson-Deane Camille, Galyen Krista. e-Learning, online learning, and distance learning environments: are they the same / J.L. Moore // Internet and Higher Education. – 2011. – №14. – P. 129–135.
Allen, I.E. Going the Distance. Online education in the United States / I.E. Allen, J. Seaman // Babson Survey Research Group, Babson College. – 2011. – November. – P. 7.
Clark, R. Six principles of effective e-learning: what works and why / R. Clark // The e-Learning Developer Journal. – 2002. – Vol. 3. – P. 1–10.
Ellis, R. Down with boring e-learning. Interview with e-learning. Michael W. Allen, e-learning. Circuits

/ R. Ellis. – URL : http://www.astd.org\LC\2004\0704-allen.htm.

Ofnger, D.C. Ofnger, J.L. Educating the net generation / D.C. Ofnger. – URL : http:// net.educause. edu\ir/library/pdf/pub7101.pdf.
Lowenthal, P. Context matters. A description and typology of the online learning landscape / P. Lowenthal, B.Y. Wilson, P. Parish // AECT International Convection, Louisville, KY. Presented at the 2009 AECT International Convection, Louisville, KY.
Benson, A. Using online learning to meet workforce demand: A case study of stable holder inuence /

A. Benson // Quarterly Review of Distance Education. – 2002. – Vol. 3 (4). – P. 443–452.

Ally, M. Foundations of educational theory for online learning // Ln Terry(Ed.). The Theory and Practice of Online learning (2nd ed)-Athabasca, AB: Athabasca University / M. Ally. – URL : http://desarollo. uces.edu.ar:8180/dspace/bitstream/123456789/586/1Theory%20and%20Practiceof%20online%20learning. pdf#page=227.
Moocs 28-Massive Open Online Courses; OER-Open Educational Resources.
Lowenthal, P. Opt. cit.

79
Moore, J.L. Dickson-Deane Camille, Galyen Krista. e-Learning, online learning, and distance learning environments: are they the same / J.L. Moore // Internet and Higher Education. – 2011. – №14. – P. 129–135.
Allen, I.E. Going the Distance. Online education in the United States / I.E. Allen, J. Seaman // Babson Survey Research Group, Babson College. – 2011. – November. – P. 7.
Clark, R. Six principles of effective e-learning: what works and why / R. Clark // The e-Learning Developer Journal. – 2002. – Vol. 3. – P. 1–10.
Ellis, R. Down with boring e-learning. Interview with e-learning. Michael W. Allen, e-learning. Circuits

/ R. Ellis. – URL : http://www.astd.LC\2004\0704-allen.htm.

Ofnger, D.C. Ofnger, J.L. Educating the net generation / D.C. Ofnger. – URL : http:// net.educause. eduir/library/pdf/pub7101.pdf.
Lowenthal, P. Context matters. A description and typology of the online learning landscape / P. Lowenthal, B.Y. Wilson, P. Parish // AECT International Convection, Louisville, KY. Presented at the 2009 AECT International Convection, Louisville, KY.
Benson, A. Using online learning to meet workforce demand: A case study of stable holder inuence /

A. Benson // Quarterly Review of Distance Education. – 2002. – Vol. 3 (4). – P. 443–452.

Ally, M. Foundations of educational theory for online learning // Ln Terry(Ed.). The Theory and Practice of Online learning (2nd ed)-Athabasca, AB: Athabasca University / M. Ally. – URL : http://desarollo. uces.edu.ar:8180/dspace/bitstream/123456789/586/1Theory%20and%20Practiceof%20online%20learning. pdf#page=227.
Moocs 28-Massive Open Online Courses; OER-Open Educational Resources.
Lowenthal, P. Opt. cit.