А. С. Макаренко відзначав, що бачити гарне в людині завжди важко; воно занадто прикрите повсякденністю. Разом з тим «знижений подання» про інше стримує розвиток відносин дбайливості, тактовності [5, с.27-29]. У педагогіці методики формування у підлітків і старших школярів розроблялися К. В. Гавриловец. Це методики «Розкажи мені про мене», методика незалежних характеристик [5, с.18].
Таким чином, підводячи підсумки всього вищесказаного, необхідно відзначити, що в останнє десятиліття XX ст. все більше і більше вчених включаються в розробку даної проблеми - проблеми пізнання людьми один одного. Їх дослідження створюють передумови для успішного формування у людини знання інших людей, для осягнення ролі цих знань у поведінці і діяльності людини. Крім цього, кажучи про специфічність пізнання людиною людини, необхідно бачити, що це пізнання пов'язані з встановленням і збереженням комунікацій, в процесі яких люди виступають по відношенню один до одного одночасно і об'єктами і суб'єктами. Людина формується як суб'єкт пізнання інших людей, накопичуючи і розширюючи життєвий досвід, опановуючи знаннями про суспільство, про людину та її свідомості. Обов'язкове переломлення індивідуального досвіду через систему наукових знань про суспільство і людину, а також ідей та образів мистецтва - одна з найважливіших умов формування людини як суб'єкта пізнання в сучасну епоху.

1.2 Теоретичні основи організації умисного
сприйняття іншого в молодшому шкільному віці
Ряд дослідників (В. В. Зеньковський, Т. І. Гаврилова, Є. І. Кульчицька, В. О. Сухомлинський) щодо навчання дітей розуміння іншого (вмінню визначити по виразу обличчя, звучання голосу, позі і т. д. стан, настрій, самопочуття людини, особливості його відносин) бачать важливий механізм розвитку їх соціального досвіду, соціальних почуттів. Вони відзначають, що соціальна взаємодія, чуйність, чуйність грунтуються на формованої вже в дошкільному і молодшому шкільному віці спрямованості дитини на сприйняття елементів вигляду іншої людини. Процес розвитку людини як суб'єкта пізнання іншого передбачає перехід від ненавмисного сприйняття до цілеспрямованої діяльності спостереження іншого. «На цій стадії сприйняття вже перетворюється на специфічну, теоретичну діяльність, яка включає аналіз і синтез, осмислення і тлумачення сприйнятого», - зазначає С. П. Рубінштейн [28, с.226]. Навмисне сприйняття образу іншого потребує спеціального формуванні. Випадки «соціальної тупості» серед дітей, на думку відомого психолога і педагога В. В. Зіньківського [7, с.163], що досліджував психологію дитинства, не можна подолати інтелектуальними способами. Якщо ми говоримо дітям, що нам важко, важко і т. д., то наші мови дійсно не викликають ніякого руху любові до нас в дітях. Вислухавши наші мови, вони залишаються байдужими і холодними. Але якщо дитя помічає наше страждання, чує його в голосі, бачить у виразі обличчя і т. д., то без наших слів серце його виповнюється істинною і глибокої жалості.
Невміння читати за зовнішніми ознаками емоційний стан іншого, побачити стан фізичної і моральної болю, пригніченість блокує розвиток моральних почуттів у дітей. Такий висновок міститься в роботах Є. І. Кульчицької [13, с.79], що досліджувала генезис гуманних почуттів дітей. Відзначаючи, що формування досліджуваних почуттів - дуже складний процес, для якого характерна певна етапність, автор виділив ряд психічних можливостей, на базі яких здійснюється гуманізація зростаючої людини. Вихідним освітою виступає усвідомлене сприйняття дитиною оточуючих людей. Формування цього вміння гальмується з одного боку дитячим егоцентризмом, з іншого - тяжінням молодших школярів до героїчного, ідеального і байдужістю до звичайних людей в їх повсякденності.
Сприйняття людини людиною у психології як безпосереднє наочно-образне відображення однією людиною іншої.
Проблема сприйняття та розуміння людьми один одного знайшла своє відображення в роботах Р. С. Немова, А. А. Бодалева, А. А. Леонтьєва, В. Н. Панфьорова. Відповідно до Р. С. Немову [17, с.493-499], існують такі форми сприйняття і розуміння людини людиною:
1. Аналітична.
У даному випадку кожен елемент зовнішності людини (руки, очі, форма губ) зв'язується з наявністю певної особистісної риси. Даний тип сприйняття властивий художникам, лікарям.
2. Емоційна.
Тут людині приписуються ті чи інші якості особистості на основі емоційного ставлення до нього. Такий тип сприйняття зустрічається у дітей, осіб жіночої статі, емоційно збудливих осіб.
3. Перцептивно-асоціативна.
Характеризується використанням суджень за аналогією при сприйнятті людини. Ознаки його зовнішнього вигляду і поведінкові реакції викликають у пам'яті сприймає образ іншої людини, зовні чимось схожого на сприйманого. Цей тип сприйняття можна зустріти у людей похилого віку, у тих, хто має в своєму розпорядженні достатньо великим і багатим життєвим досвідом спілкування з різними людьми, педагогів, лікарів.
4. Соціально-асоціативна.
Сприйняття і оцінка здійснюється на основі сформованих соціальних стереотипів, тобто на базі віднесення сприйманого особи до певного соціального типу. Такий тип сприйняття зустрічається у керівників, політиків, філософів, соціологів.
Враховуючи, що для молодшого школяра характерна емоційна форма сприйняття, ми зайнялися вивченням механізмів сприйняття емоційних станів іншої. Треба відзначити, що в даний час єдиної класифікації механізмів сприйняття не існує.
Автор роботи пропонує розглянути тільки дві, вважаючи їх найбільш точними і раціональними. На думку А. А. Бодалева, існують наступні механізми сприйняття людини людиною [4, с.199-205]:
1) Спостережливість - вміння фіксувати в поведінці людини малопомітні, але психологічно значущі деталі.
2) Уява. Про сутність цього механізму Б. М. Теплов писав: «Щоб веселитися чужим веселощами і співчувати чужому горю, потрібно вміти за допомогою уяви переміститься в положення іншої людини, подумки стати на його місце. Істинно чуйне і чуйне ставлення до людей припускає живе уяву [31, с.127-128].
3) Інтуїція - здатність осягнення особливостей, що характеризують особистість іншої людини, шляхом безпосереднього їх устремління, без обгрунтування з допомогою доказів.
4) Емпатія - здатність особистості не тільки правильно усвідомлювати характер емоційного стану іншої людини, а й уміння емоційно відгукуватися і підлаштовуватися під нього. Може проявлятися у двох формах: співпереживання і співчуття.
Ще одна класифікація механізмів сприйняття людини людиною була запропонована А. В. Петровським [20, с.45]. Вона включає:
1) Ідентифікацію - спосіб розуміння іншої людини через усвідомлене чи несвідоме уподібнення його самому собі.
2) Рефлексію - це усвідомлення суб'єктом того, як його сприймає партнер по спілкуванню.
Ці процеси, ідентифікації та рефлексії, виступають в єдності.
3) Емпатію - розуміння емоційного стану іншої людини, яке проявляється у формі співпереживання.
4) Механізм каузальної атрибуції - це причинне пояснення вчинків іншої людини шляхом приписування йому почуттів, намірів, думок і мотивів поведінки.
5) Механізм стереотипізації - це класифікація форм поведінки та інтерпретація їх причин шляхом віднесення до вже відомих явищ.
Стереотип - це сформований образ людини, яким користуються як штампом.
6) Ефект ореолу. Загальна сприятливе враження, що залишається людиною, призводить суб'єкт до позитивних оцінок і тих якостей, які не були дані в сприйнятті. Несприятливе враження породжує негативні оцінки.
Найчастіше цей ефект спостерігається тоді, коли суб'єкт має малу інформацією про людину, яку він сприймає.
7) Механізм проектування - неусвідомлене наділення іншої людини власними мотивами, приписування йому переживань і якостей, які притаманні самому оцінюючому.
8) Децентралізація - здатність людини відійти від власної егоцентричної позиції і сприйняти точку зору іншої людини.
Таким чином, виходячи з аналізу представлених класифікацій, можна сказати, що на даний момент у зарубіжній та вітчизняній психології виділено значну кількість механізмів сприйняття людини людиною. Більш повний і глибокий їх аналіз дав можливість автору роботи зробити висновок, що формування цих механізмів відбувається в міру накопичення зростаючої особистістю досвіду спілкування та спільної діяльності з різними людьми, колективної рефлексії і в ході аналізу та узагальнення цього досвіду. Своєчасне і вміле використання цих механізмів сприяє розвитку у зростаючого людини уміння швидко і правильно інтерпретувати його емоційний стан, знаходити найбільш вірну тактику взаємодії з ним.
У даному дослідженні аналізуються і умови, які певною мірою впливають на характер сприйняття людини людиною і вимагають врахування в роботі з молодшими школярами.
Перша умова, що впливає на характер сприйняття іншого - це стан емоційного збудження.
Вивченням впливу даного стану на сприйняття людини людиною займався Я. Рейковского [4]. У результаті його досліджень була виявлена ​​тенденція, яка виражається в більш низькій оцінці в цьому стані привабливості сприйманого особи, в оцінці цієї особи як менш дружньо розташованого, а його настрої - як більш гіршого.
Друга умова - вплив відносини до сприймається.
В. Віттрайх вважає, що почуття страху по відношенню до сприймається, схиляння перед ним робить сильний вплив на сприймають осіб. Сприйняття людини, якого випробовувані боятися, виявляється не зовсім таким, як у тих, кому він байдужий.
Сприйняття і розуміння особистості іншої людини постійно супроводжуються виникненням у пізнають цієї людини людей тих чи інших почуттів. Відзначаючи цю особливість, А. Н. Радищев вказував, що люди в процесі взаємодії співпереживають один одному, викликають один у одного той чи інший емоційний відгук: «Людина сопечатлітся людині, так само він йому і совеселітся» [21, с.309].
Третя умова. Для того щоб правильно сприйняти і оцінити людину, необхідно уважно спостерігати за його поведінкою в тих ситуаціях, де він найбільше розкриває себе як особистість. Ці ситуації повинні відповідати наступним вимогам:
а) бути таким, в яких поведінка людини спрямоване на досягнення цілей, відповідних його найбільш важливим життєвим мотивам і потребам.
б) ці ситуації повинні бути пов'язані з подоланням серйозних перешкод на шляху досягнення бажаної мети. Серед цих перешкод повинні крім іншого перебувати люди, чиї інтереси не повністю збігаються з інтересами даної людини.
в) відповідні ситуації повинні включати в себе три основні сфери людської діяльності: вчення, спілкування і працю, тому що в кожній з них виявляються істотні і різні сторони особистості.
І четверте умова, що впливає на характер сприйняття людини людиною, полягає в тому, що спостереження за людиною з метою його оцінки повинні проводитися за певним планом. Для того щоб отримати необхідні для узагальнення відомості про особу людини, бажано в спілкуванні з ним і в процесі спостереження за ним звернути увагу на те, що він говорить, як говорить, яким чином реагує на дії і вчинки інших людей.
Якщо можливо, то потрібно скористатися судженнями інших людей про сприймаємо людину, тому що ми не в змозі постійно знаходитися поруч з іншою людиною, а отже, можемо правильно сприймати і оцінити в людині тільки окремі риси.
«Важко придумати більш диявольська покарання, - писав У. Джемс, - як якби хто-небудь потрапив у суспільство людей, де ніхто на нього не звертав би уваги. Якщо б кожен при зустрічі з нами навмисно не впізнавав нас і обходився з нами, як з неживими предметами ... »
У цьому висловлюванні схоплена не тільки потреба людини в увазі до себе людей, а й у певному відношенні. Воно ж не в останню чергу залежить від того, наскільки правильно сприймають і оцінюють люди.
Однак, як показує аналіз педагогічної і психологічної літератури, існують чинники, які заважають правильно сприймати і оцінювати людей [17, с.493-499]. Основні з них:
1. Невміння розрізняти ситуації спілкування за такими ознаками як:
а) цілі і завдання спілкування людей в даній ситуації;
б) їхні наміри і мотиви;
в) форми поведінки, що підходять для досягнення поставлених цілей;
г) стан справ і самопочуття людей в момент спостереження за ними.
2. Наявність заздалегідь заданих установок, оцінок, переконань, які є у спостерігача задовго до того, як реально почався процес сприйняття і оцінювання їм іншої людини.
3. Наявність вже сформованих стереотипів, відповідно до яких спостережувані люди заздалегідь відносяться до певної категорії, і формується установка, яка спрямовує увагу на пошук пов'язаних з нею рис.
4. Прагнення робити передчасне висновок про особистості оцінює людину до того, як про нього отримана вичерпна і достовірна інформація.
5. Відсутність змін у сприйнятті і оцінках людей, що відбуваються з природних причин з часом. Мається на увазі той випадок, коли одного разу висловленою судження про людину не змінюється, незважаючи на те, що накопичується нова інформація про нього.
6. Відсутність бажання і звички прислухатися до думки інших людей в оцінках особистості, прагнення покладатися тільки на власні враження про людину, відстоювати його.
У процесі організації умисного спостереження слід враховувати наступні помилки, виділені Р. С. Нємов [17, с.493-499]:
а) Помилковим є уявлення людини про те, як в людях взаємопов'язані риси характеру, зовнішній вигляд і поведінку. Не можна на основі зовнішнього вигляду судити про його можливі рисах особистості, ймовірних вчинках і заздалегідь настроюватися на певні форми поведінки по відношенню до відповідного людині.
б) Ефект первинності.
Суть його полягає в тому, що перше враження про людину, перша по порядку особистісна інформація, отримана про нього сприймає особою, здатна надати більш сильний та досить стійкий вплив на формування його образу.
в) Ефект новизни.
Він стосується не першого, а останнього з отриманих вражень про людину. Та інформація, яка в пам'яті відклалася останньої по порядку, також здатна сильно впливати на подальше сприйняття і оцінку даної людини, ніж попередня.
Оскільки сприйняття людиною людини розвивається разом з розвитком самого сприймає, з формуванням у нього потреби у спілкуванні, пізнанні і в праці, то, на думку автора роботи, слід звернутися до основних тенденцій розвитку сприйняття, сформованим Т. А. Рєпіної [24, с. 13-15]. Вони проявляються в наступному:
1. З віком при відтворенні образу сприймає людини все більш часто включаються в якості істотних ознак компоненти, що утворюють фізичний вигляд.
2. З віком при відтворенні зовнішності все більш часто включаються в портрет іншої людини опису рис його експресії як суттєвих ознак зовнішності.
3. З віком неухильно падає включення в портрет сприйманого людини описів елементів, що утворюють оформлення зовнішності людини.
Таким чином, дані тенденції дають можливість говорити, що сприйняття - це не щось статичне, а постійно ускладнюється і явище, що розвивається.
Працюючи над проблемою сприйняття людини людиною, А. А. Бодальов дав своє трактування тенденцій, що відбивають специфіку даного процесу [4, с.134-147]:
1. Сприймаючи інших людей і відтворюючи потім їх вигляд, спостерігач виділяє, перш за все, зростання, очі, волосся, міміку, ніс, особливості будови тіла людини. Це пояснюється тим, що дані ознаки, на думку суб'єкта пізнання, найбільш значущі елементи образу людини.
2. Стійкий характер має тенденція відзначати у вигляді сприймаються людей одні риси, одні елементи і майже зовсім не фіксувати інші.
3. Для сприйняття інших людей істотною особливістю є ступінь розрізнення і усвідомлення індивідом особливостей їх виразного поведінки, тобто має місце неоднаковість сприйняття одного і того ж людини різними людьми.
Аналіз вище викладеного дає можливість побачити, що «червоною ниткою» через усі ці тенденції є видимим одне з найважливіших умов формування людини як суб'єкта пізнання - обов'язкове переломлення індивідуального досвіду через систему наукових знань про суспільство і людину. Відображаючи вигляд одних і тих же людей, випробовувані заломлюють його через ту систему знань про людину і суспільство, яка у них до цього часу склалася. А тому що вона у кожного з них індивідуальна, то і характер осмислювання різними людьми однієї і тієї ж людини буде різним.
Отже, спираючись на положення сучасної науки, автором дипломної роботи викладена сутність процесу сприйняття людини людиною, відображено основні тенденції розвитку, розкрито особливості та механізми сприйняття, його роль в процесі взаємодії людей.
Аналіз психолого-педагогічної літератури надав можливість ще раз переконатися в тому, що процес розвитку людини як суб'єкта пізнання іншого передбачає перехід від ненавмисного сприйняття до цілеспрямованої діяльності спостереження іншого, причому навмисне сприйняття образу іншого потребує спеціального формуванні. В іншому випадку невміння читати за зовнішніми ознаками емоційний стан іншого, побачити стан фізичної і моральної болю, пригніченість блокує розвиток моральних почуттів і дітей і тим самим сприяє розвитку «соціальної тупості».

1.3 Художня перцепція як процес пізнання
людини школярем
Мистецтво - свого роду полігон для розвитку емоційно-вольових, мотиваційних та інших аспектів особистості. Ми вчимося відчувати, хотіти, ставитися до інших людей через мистецтво. Ми вчимося бути людьми через мистецтво.
А. А. Леонтьєв
Знання про людину взагалі і про себе, зокрема, суб'єкт черпає з різних джерел, серед яких багатьма дослідниками (Б. Г. Ананьєв, А. А. Бодальов, М. М. Бахтов, Б. С. Братусь, К.М . Долгов, М. С. Каган, С. В. Кондратьєв, Б. М. Теплов та ін) відзначаються твори мистецтва, які, за словами С. Л. Рубінштейна, представляють собою упредметнені акти пізнання людьми один одного.
Будучи художньої літописом діянь багатьох поколінь людей різних часів, розкриваючи внутрішній світ особистості, проникаючи в механізми психіки, мистецтво відкриває можливість пізнання таких сторін дійсності і таких таємних таємниць людської психіки, які не можуть бути настільки ж адекватно досліджені наукою.
Художньому баченню відкривається особистість у цілому, в сукупності і різних зв'язках її властивостей і рис, в динаміці розвитку. Завдяки органічному поєднанню в художньому образі одиничного, особливого, загального, він стає живим настільки, що, як писав М. Горький, «хочеться доторкнутися до нього рукою». Тоді читачі, за словами В. Г. Бєлінського, радіють радощами літературних героїв, мучаться їх стражданнями, міркують і сперечаються між собою про їхню долю, як начебто справа йде про людей знайомих їм [25, с.3].
«Художній текст, - як зазначав Л. С. Виготський, - спрямований на те, щоб збудити в людях думка і емоції і в цій своїй якості об'єктивується через сприйняття і почуття читача [5, с.15]. М.С.Салтиков-Щедрін вважав, що під впливом типів, створених літературою, людина, непомітно для себе, набуває нові звички, поступово виробляє з себе нову людину. При цьому весь сенс літератури та її вивчення полягає не в накопиченні сирих матеріалів пізнання, а в пізнанні, тлумаченні світу, - з тим, щоб покращити світ і себе в ньому [25, с.5].
Аналізуючи вище викладений матеріал і спираючись на власний досвід, автор роботи схильний до думки, що художній твір - це один з найважливіших джерел пізнання психології людини. Читаючи їх, можна дізнатися про людину все: повну гармонію між світом і особистістю, злиття з природою, щастя кохання і відкриттів або, навпаки, розлад зі світом, дисгармонію душі.
З точки зору науки, процес психологічного пізнання людини в умовах сприйняття його художнього зображення прийнято позначати терміном художня перцепція. Більш глибокому усвідомленню або осмислення сутності цього поняття сприяють дослідження Л. М. Рожин [26, с.26]. На її думку, художня перцепція припускає інтерпретацію учнями художнього опису внутрішнього світу людини, її переживань і роздумів; виникнення уявлень про унікальність і цінність людської особистості.
Це дає можливість ще раз підкреслити, що в основі літератури лежить пізнання людини, пізнання його психології.
У ході проведених досліджень білоруським дослідником Л. М. Рогожкіна [25, с.31-42] були визначені основні параметри сприйняття людини, зображеного в художньому творі. Серед таких виступають:
1. Глибина - уміння за зовнішніми діями і вчинками, словами, невербальною поведінкою бачити їх внутрішній зміст.
2. Широта відображення образу - вміння розкривати безліч моральних відтінків особистості, виявляти багатоваріантність прояви однієї й тієї ж якості в різних умовах, аналізувати властивості, що характеризують різні персонажі
3. Складність - вміння бачити те загальне, що властиво тим чи іншим літературним типами, і те особливе, неповторне, що відрізняє їх один від одного.
4. Емоційність - виникнення емпатії, яка виступає в основних формах: співчуття і співпереживання. Це вміння поставити себе на місце іншого, побачити його очима те, що з ним відбувається, відчувати потребу в благополуччі іншого.
5. Суб'єктність - відображення об'єкта як цінності, в основі якого лежить, з одного боку, глибоке проникнення в образ, а з іншого, - формування певного ставлення до нього.
6. Естетична інформативність - вміння сприйняти специфічні особливості стилю письменника, його індивідуальності, інтонацію його творів.
Таким чином, проаналізувавши вище перераховані параметри сприйняття людини, зображеного в художньому творі, можна сказати, що вони передбачають наявність в учнів певної системи умінь. Остання в свою чергу забезпечує доступ до осягнення складності людської особистості, шляхів її самовираження: своєрідності кожного і одночасно того загального, що дозволяє розглядати художній образ як спосіб дослідження життя.
Читаючи художній твір, індивід не тільки збагачує свої знання та уявлення про людину, але і розмірковує, переживає, аналізує цілі та мотиви вчинків дійових осіб.
У процесі досліджень, проведених Л. М. Рожин [27, с.3-16], було встановлено, що більш глибоке розуміння характерів літературних героїв включає осягнення, розкриття для себе:
- Їх переконань та ідеалів;
- Потреб і інтересів;
- Ставлення до різних людей, подій;
- Життєвих цінностей;
- Рис характеру;
- Особливостей емоційного стану;
- Рівнів домагання;
- Звичок, традицій;
- Наслідувань.
Таким чином, розкриваючи всю складність мотивів, вишукуючи їх динаміку, зв'язок з розвитком особистості, осягаючи їх сенс, читач-школяр значно збагачує свій досвід самопізнання і пізнання важливих сторін духовного світу людини.
Художня література, розкриваючи складність психічного життя людини, збагачує читача знанням нескінченно різноманітного світу його переживань, що тягне за собою виникнення різного роду емоцій. П. І. Додонова [25, с.31-42] була запропонована наступна класифікація емоцій, що виникають не тільки на уроках літератури, а й у процесі самостійного читання.
У переліку названих емоцій входять:
1. Альтруїстичні емоції - виникають в процесі сприйняття художнього опису вчинків літературно персонажа, виявляють його добре ставлення до інших, чуйність, чуйність, дружелюбність, дбайливість, жалість.
2. Комутативне емоції - виникають на основі потреби у спілкуванні, що тягне за собою придбання бажання «поспілкуватися» з такими цікавими, різноманітними і несхожими один на одного літературними героями.
3. Практичні емоції - пов'язані з виникненням бажання добитися добрих результатів; насолоди самим процесом роботи, відкриття нового, раніше невідомого.
4. Гностичні емоції - виявляються в прагненні розібратися в різних інтерпретаціях і оцінках одного і того ж твору; бажанні виробити власну точку зору; виникненні почуття захоплення творчою індивідуальністю письменника; подиву перед многосоставность проблем.
5. Естетичні почуття - включають не тільки насолоду красою вірша чи фрагмента прози, а й стан «очищення», «піднесення», «перетворення», захоплення гармонією «чарівних звуків, почуттів і душ», почуття витонченого, тонкого, прекрасного.
6. Ліричні емоції - пов'язані з вживанням метафоричних порівнянь, а також досить рідкісних епітетів.
7. Глорістіческіе емоції - пов'язані з потребою в самоствердженні та славі, де головне місце займає почуття задоволення, що виникає в результаті усвідомлення свого особистісного зростання, зміни ролі та місця, яке раніше займав серед однокласників.
8. Гедоністичні емоції - задоволення потреби в тілесному і душевний комфорт.
Отже, на основі даної класифікації, можна зробити висновок, що художня література є джерелом найрізноманітніших почуттів. Це дає можливість людині жити повнокровним духовним життям.
Таким чином, спираючись на наукові знання і дослідження, зокрема Л. М. Рожин, автором дипломної роботи висвітлені основні аспекти сприйняття читачами-школярами художнього образу. З цією метою в роботу введено таке нове поняття як художня перцепція - процес психологічного пізнання людини в умовах сприйняття його художнього зображення. Аналіз досліджень Л. М. Рожин дав можливість говорити, що цілеспрямований розвиток художньої перцепції сприяє розвитку соціально-перцептивних здібностей, які розглядаються психологами (В. А. Лабунська, С. В. Кондратьєва та ін) як здатність розуміти психічні стани іншого, розшифровувати складний психологічний підтекст різних його дій і вчинків, виявляти в них якості особистості, мотиви її поведінки, оцінювати його стосунки з іншими.

III. РОЗДІЛ 2. Операціональні засоби формування навичок розуміння іншої людини молодшими школярами
2.1 Підручники з літературного читання як засіб розвитку у молодших школярів навичок розуміння інших людей
Окреслюючи шляхи вдосконалення початкової освіти, Н. К. Крупська писала: «Ми багато говоримо школі про спостереження над явищами природи, соціальними явищами, спостереженнями ж над живими людьми, їхніми взаєминами не приділяємо належної уваги. А тим часом вони мають величезне значення »[5]. Проведений нами аналіз психолого-педагогічної літератури підтверджує справедливість ідеї Н. К. Крупської про те, що вже в початковій освіті учні повинні перейти від ненавмисного сприйняття інших людей до цілеспрямованої діяльності спостереження за внутрішнім світом іншої людини.
Однак внутрішнім даного дослідження став аналіз підручників з літературного читання для 3 та 4 класів загальноосвітньої школи з російською мовою навчання. Аналіз здійснювався за такими параметрами:
1) Виявлення текстів, що представляють емоційний стан людини в різних життєвих ситуаціях;
2) Аналіз запитань до цих текстів з точки зору спрямованості на спостереження за станом іншого, на розвиток емпатійних і рефлексивних здібностей школяра;
3) Аналіз тематики завдань творчого характеру, завдань для самостійної роботи, що вимагають пояснення причин поведінки іншого.
Отже, аналізуючи підручник 3 класу, слід зазначити, що всі літературні твори, призначені для читання, згруповані в 5 розділів:
1) Золото, золото - слово народне ...
2) Не меркне в століттях рядок ...
3) Розповім вам про те, що я бачив і чув ...
4) Я з дитинства з римою дружу ...
5) Мій друг тобі я присвячую кращі строки.
У кожному з цих розділів є казки, оповідання та нариси, що розповідають про людей і представляють їхні емоційні стани в різних життєвих ситуаціях.
Так, наприклад, такі казки як «нечемний син», «Незнаний рай», «Казка про попа і про працівника його Балду» А. С. Пушкіна, «Лісовий гном» Сельма Лагерльоф, «Легенда про матерів» Івана Панькіно; розповіді - «Мишкова каша» Н. Носова, «Шиворот-навиворіт» В. Драгунського, «Вік його не забуду» С. Волфа, «Поганий товариш» Дм.Маміна-Сибіряка, «Тема і Жучка» Н.Гаріна-Михайлівського, «Акула »,« Вчений син »,« Мужик і водяний »Л. Толстого,« Вуса і поросята »Б. Заходера,« Як Пеппі оселилася у віллі "Курка" А. Лінгрен.
Знайомство з перерахованими вище творами підтверджує раніше зазначену нами думка про те, що за допомогою художнього твору можна дізнатися про людину все: повну гармонію між світом і особистістю, злиття з природою, щастя кохання і відкриттів або, навпаки, розлад зі світом, дисгармонію душі. Крім цього індивід не тільки збагачує свої знання та уявлення про людину, але і розмірковує, переживає, аналізує цілі та мотиви вчинків дійових осіб.
Однак тут постає питання про те, чи достатньо цих творів, щоб сформувати у молодших школярів спрямованість на іншого, бажання розпізнавати характери, вчинки людей. З цією метою автором проведена кількісна обробка змісту підручника. В ході якої було з'ясовано, що тексти, що представляють людини в різних життєвих ситуаціях, складають всього лише 17% від усього змісту книги, в той час як розповіді науково-пізнавального характеру і тексти про природу - 83% від поданих у підручнику художніх творів.
Автором роботи було проаналізовано і питання, поставлені до даних текстів. Виявилося, що в цій області методистами приділено недостатньо уваги, оскільки система запитань до кожного тексту, спрямованих на з'ясування емоційного стану, мотивів поведінки людини, оцінку його вчинків включає все, як правило, лише по 1-2 питань. Нижченаведена таблиця дає можливість поспостерігати дану ситуацію на конкретних прикладах.
Таблиця 1.

Назва художнього твору	Питання, спрямовані на з'ясування емоційного стану, мотивів поведінки людини
«Незнаний рай» Шведська народна казка	1. Яким ви уявляєте Гаральд? Опишіть його.
А. С. Пушкін «Казка про попа і про працівника його Балду»	1. Які риси характеру властиві попу? Підтвердіть це текстом. 2. Як би ви намалювали Балду? Чому?
І. Панькин «Легенда про матерів»	1. Чи відповідає зовнішнє опис Нептуна його внутрішнього світу? Чому ви так думаєте? 2. Чим і чому пожертвували матері заради своїх синів?
Н. Носов «Мишкова каша»	1. Чи сподобався вам оповідач? Чи можна назвати його позитивним героєм?
В. Драгунський «Шиворот-навиворіт»	1. Що можна сказати про героя цієї розповіді? Який він?
С. Вольф «Вік його не забуду»	1. Чи можна назвати дію онука справжнім вчинком? 2. Як характеризує героя його поведінка? Що вас приваблює в ньому?
Дм.Мамін-Сибіряк «Поганий товариш»	1. Як висловлювали свою радість хлопці, коли річка стала? 2. Чому батько сказав Колі: «Дивися портрет самого дурного товариша?»
Н.Гарін-Михайлівський «Тема і Жучка»	1. Які якості характеру проявилися у Теми, коли він вибирався з колодязя?
Л. Толстой «Акула»	1. Подумайте, чому старий артилерист впав і закрив обличчя руками?
Ю. Коваль «Вуса і поросята»	1. Чому Вася хотів бути грубіяном, тертим калачем, стріляним горобцем? 2. Як до подій поставилася мама Евлампьевна? Що про неї можна сказати? Якою вона людина?

Отже, зіставляючи зміст текстів, перерахованих у таблиці, з питаннями, поставленими до них, слід відзначити, що дані художні твори багаті челоковедческімі знаннями, але пропоновані питання не дозволяють молодшим школярам оволодіти ними. Більш повний аналіз змісту перерахованих вище питань дав можливість автору роботи умовно розділити їх на три групи. Це питання, що формують:
1. вміння оцінювати героя;
2. вміння розуміти причини вчинків героїв;
3. вміння визначати наслідки вчинків персонажів.
Прикладами питань, що відносяться до першої групи, можуть бути віднесені такі питання, як:
- Визначте основні риси характеру героя (А. Толстой «Акула»)
- Яким вам представився Гаральд? Опишіть його («Незнаний рай» Шведська народна казка)
- Чи сподобався вам оповідач? Чи можна назвати його позитивним героєм? (Н. Носов «Мишкова каша»)
- Чи відповідає зовнішнє опис Нептуна його внутрішнього світу? Чому ви так думаєте? (І. Панькин «Легенда про матерів»)
Формуванню вміння розуміти причини вчинків сприяє система таких питань, як:
- Чим і чому пожертвували матері заради своїх синів? (І. Панькин «Легенда про матерів»)
- Чому батько сказав Колі: «Дивися портрет самого дурного товариша?» (Дм.Мамін-Сибіряк «Поганий товариш»)
- Подумайте, чому старий артилерист впав і закрив обличчя руками? (Л. Толстой «Акула»)
- Чому Вася хотів бути грубіяном, тертим калачем, стріляним горобцем? (Ю. Коваль «Вуса і поросята»)
І до третьої групи питань можна віднести питання такого характеру, як:
- Змінювалося ваше ставлення до героя оповідання по ходу читання? Чому? (С. Вольф «Вік його не забуду»)
- Коли ви переживали? Коли раділи? (Н.Гарін-Міхайловсікй «Тема і Жучка»).
Наступним параметром, за яким здійснювався аналіз підручника, виступає аналіз тематики завдань для самостійної роботи. Прикладами таких завдань є.
1. Розкажіть, які малюнки ви б зробили до казки («нечемний син». Білоруська народна казка).
2. Складіть характеристику Нільса з прочитаного уривку.
а) Зовнішній вигляд;
б) Риси характеру;
в) Вчинки Нільса;
г) Взаємна зв'язок характеру героя і його вчинків;
д) Ваше ставлення до героя (Сельма Лагерльоф «Лісовий гном»)
3. Напишіть листа, яке Нільс міг би послати своєї матері з подорожі (Сельма Лагерльоф «Лісовий гном»).
4. Підберіть визначення до слова мама (І. Панькин «Легенда про матерів»).
5. Подумайте, як треба читати слова бабусі, онука, клоуна, автора. Розподіліть ролі і перечитайте оповідання (С. Вольф «Вік його не забуду»).
6. Які б ви прислів'я вжили, характеризуючи героя? (Дм.Мамін-Сибіряк «Поганий товариш»).
7. Перекажіть розповідь від імені героя (Дм.Мамін-Сибіряк «Поганий товариш»).
8.Сделайте малюнки до кожної частини. Підпишіть словами з тексту і зробіть діафільм (Ю. Коваль «Вуса і поросята»).
9. Придумайте свою історію, яка могла б статися з Пеппі (Астрід Ліндгрен «Пеппі Як оселилася у віллі" Курка ").
10. Придумайте свій варіант продовження повісті. Які нові герої в ній з'являться? Чим вони будуть займатися? (Е. Успенський «Хутряний інтернат відкривається»).
Отже, спираючись на вищесказане не важко помітити, що підручник для читання в 3-му класі в своєму розпорядженні невеликою кількістю творчих завдань, завдань для самостійної роботи (близько десяти), які можуть сприяти формуванню у молодших школярів навичок розуміння іншої людини. Крім цього слід відзначити і нерівномірність розподілу даних завдань по урокам. У підручнику переважають тексти, які позбавлені творчих завдань («Незнаний рай» шведська народна казка, «Казка про попа і про працівника його Балду» А. С. Пушкіна, «Мишкова каша» Н. Носова, «Шиворот-навиворіт» В. Драгунського , «Акула» Л. Толстого та ін), в результаті чого не можна говорити про тематичному розвитку навичок розуміння іншої людини молодшими школярами. Таким чином, можна зробити наступний висновок: підручник з літературного читання для 3-го класу містить недостатню кількість художніх творів, багатих людськими знаннями, і відповідно слаборазработанную систему запитань, завдань творчого характеру та завдань для самостійної роботи. Винятком є ​​казка Сельма Лагерльоф «Лісовий гном», де пропонується більш широкий перелік питань і творчих завдань, спрямованих на з'ясування емоційного стану, мотивів поведінки героя, оцінку його вчинків. Це такі питання, як:
- Чи відчули ви ставлення письменниці до свого героя? Яке воно?
- Яким був Нільс до події?
- Які вчинки хлопчика свідчать про його жорстокість?
- Жалкував чи Нільс про своїх злих вчинках?
- Чи можна сказати, що Нільс був ледачий?
- Визначте основні риси характеру героя.
- Що відчував Нільс після перетворення на маленького чоловічка?
Як завдань для самостійної роботи пропонується:
1. Скласти характеристику Нільса з прочитаного уривку.
а) Зовнішній вигляд.
б) Риси характеру.
в) Вчинки Нільса.
г) Взаємна зв'язок характеру героя і його вчинків.
д) Ваше ставлення до героя.
2. Написати лист, який Нільс міг би послати своєї матері з подорожі.
Аналогічно вищенаведеним аналізу автором дипломної роботи був вивчений підручник по літературному читання і для 4-го класу. У результаті встановлено, що кількість художніх творів, які мають людськими знаннями, складає всього лише 10% від загального змісту підручника.
Прикладами таких текстів є: «Ворони Ут-Реста» норвезьке легендарна оповідь, «Хлопчик-зірка" О. Уайльда, «Ні в парадний ні в чорний» К. Чуковського, «Країна вулканічного походження» Л. Кассіля, «Дитинство Микити» А . Толстого, «День народження» Г. Скребицкого. Недостатньо розробленими, як і в попередньому класі, залишаються система питань, спрямованих на виявлення емоційного стану героїв, і перелік завдань творчого характеру, що вимагають пояснення причин поведінки іншого. В якості підтвердження цього автор роботи пропонує ознайомитися з нижченаведеними таблицею і змістом завдань творчого характеру.
Таблиця 2.

Назва художнього твору	Питання, спрямовані на з'ясування емоційного стану, мотивів поведінки людини
Норвезьке легендарна оповідь «Ворони Ут_Реста»	1. Матіас. Що це за людина? Знайдіть у тексті слова і вирази, які допомагають вам охарактеризувати Матіаса.
О. Уайльд «Хлопчик-зірка»	1. Чому Хлопчик-зірка пішов на пошуки матері? 2. Які риси характеру були притаманні Хлопчику-зірці на початку і в кінці казки?
К. Чуковський «Ні в парадний ні в чорний»	1. Співчували ви героєві? Чому? 2. Які факти свідчать про те, що оповідач хороша людина?
Л. Кассиль «Країна вулканічного походження»	1. Справедливий чи був батько по відношенню до дітей? 2. Як вчинки хлопчиків характеризую їх?
А. Толстой «Дитинство Микити»	1. Що можна сказати про героя повісті? Який він? 2. Чому Микита не хотів займатися?
Г. Скребицкий «День народження»	1. Які почуття випробовував Юра, коли чекав подарунок і коли отримав його? 2. Дружна чи у хлопчика сім'я? Чому?

Завдання творчого характеру:
1. продовжите друг - це ... (Норвезьке легендарна оповідь «Ворони Ут-Реста»);
2. придумайте продовження казки; прочитайте казку і порівняйте свій варіант з авторським (О. Уайльд «Хлопчик-зірка»);
3. перекажіть текст від імені Тимка (К. Чуковський «Ні в парадний ні в чорний»);
4. розкажіть про свій самому близького друга (К. Чуковський «Ні в парадний ні в чорний»).
Таким чином, підводячи підсумки всього вище сказаного, слід зазначити, що підручники з літературного читання для 3-го і 4-го класів мають у своєму розпорядженні недостатньою кількістю художніх творів, багатих людськими знаннями. Недостатньо розроблені і система питань і завдання для самостійної роботи, спрямованих на розвиток емпатійних і рефлексивних здібностей школяра. Слід відзначити і те, що обсяг даного матеріалу при переході з класу в клас не збільшується, а, навпаки, зменшується. Якщо в підручнику для 3-го класу оповідання і казки про людей становили 17% від усього змісту, то в 4-му класі ця цифра знизилася до 10%, що, у свою чергу, ще раз підтверджує думку Н. К. Крупської про те , що в школі велику увагу приділяється спостереженнями над природою, а не над живими людьми і їх взаємовідносинами.

2.2 Організація цілеспрямованого спостереження молодших школярів за людськими характерами в навчальному процесі
Уроки російської мови, літературного читання, вивчення курсу «Людина і суспільство» дозволяють включати в дидактичний процес організацію навмисного спостереження над людськими характерами. Методами організації таких спостережень є:
1) тести на виявлення здібностей до емпатії;
2) метод вирішення психолого-педагогічних завдань;
3) робота з піктограмою - визначення стану людини за виразом його обличчя.
Перераховані методи були реалізовані у двох 3-х і двох 4-их класів СШ № 14 м. Барановичі. Загальна кількість піддослідних склало 93 людини. В якості першого хлопцям було запропоновано тест, що в психології означає стандартизоване психологічне випробування, в результаті якого робиться спроба оцінити той чи інший психічний процес або особистість у цілому [19, с.343]. Даний тест ставив перед собою мету: дослідження рівня емпатії (співпереживання), тобто вміння поставити себе на місце іншої людини та здатності до довільної емоційної чуйності на переживання інших людей. Для цього випробовуваним було запропоновано 36 тверджень (див. Додаток 1) і 6 варіантів відповідей: «не знаю», «ні, ніколи», «іноді», «часто», «майже завжди», «так, завжди». Кожен варіант відповіді відповідав певній кількості балів:
- Не знаю - 0
- Ні, ніколи - 1
- Іноді -2
- Часто -3
- Майже завжди -4
- Так, завжди -5.
Перед підрахунком отриманих результатів була проведена перевірка ступеню відвертості учнів.
Для цього твердженнями 3, 9, 11, 13, 28, 36 не повинен відповідати відповідь «не знаю», а твердженнями 11, 13, 15, 27 - відповідь «так». Після цього були підсумовані всі бали, приписані відповідям на пункти: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 і 32 і результати кожного учня співвіднесені зі шкалою розвиненості емпатійних тенденцій (див. Додаток 1).
Отримані результати показали, що в 3 «Б» класі мають (див. Додаток 2):
а) дуже високий рівень емпатії - 1 особа;
б) високий рівень емпатії - 7 осіб;
в) нормальний рівень емпатії - 13 осіб.
У 3 «А» класі (див. Додаток 3):
а) високий рівень емпатії - 3 особи;
б) нормальний рівень емпатії - 18 осіб;
в) низький рівень емпатії - 1 особа;
У 4 «А» класі (див. Додаток 4):
а) високий рівень емпатії - 7 осіб;
б) нормальний рівень емпатії - 18 осіб;
в) низький рівень емпатії - 1 особа;
У 4 «В» класі (див. Додаток 5):
а) високий рівень емпатії - 17 осіб;
б) нормальний рівень емпатії - 7 осіб;
Спираючись на отримані результати по класах, можна відзначити, що у молодшому шкільному віці спостерігається 4 рівня емпатії: дуже високий, високий, нормальний і низький, що переважає серед яких є нормальний рівень емпатії. З 93 випробуваних даним рівнем володіють 56 учнів. Це хлопці, яких не можна назвати «товстошкірими», але в той же час вони не відносяться до числа особливо чутливих осіб. У міжособових стосунках вони судять про інших по вчинках, а не за своїми особистими враженнями. У спілкуванні уважні, намагаються зрозуміти більше, ніж сказано словами, але при зайвому зіслання почуттів співрозмовника втрачають терпіння. Вважають за краще не висловлювати свою точку зору, не будучи впевненими, що вона буде прийнята. При читанні художніх творів та перегляді фільмів частіше стежать за дією, ніж за переживанням героїв. У них немає розкутості почуттів, що і заважає повноцінному сприйняттю людей.
Загальна кількість досліджуваних з високим рівнем емпатії становить 34 людини. Це хлопці, які чутливі до потреб і проблем оточуючих, великодушні, схильні багато чого їм прощати. З непідробним інтересом ставляться до людей. Їм подобається «читати» їх особи і «зазирати» в їхнє майбутнє. Вони емоційно чуйні, товариські, швидко встановлюють контакт і знаходять спільну мову. Такі хлопці намагаються не допускати конфлікту і знаходити компромісні рішення. У центрі подій більше довіряють своїм почуттям та інтуїції, ніж висновків. Воліють працювати з людьми, ніж поодинці.
Отримані результати показали, що є серед молодших школярів хлопці і з дуже високим рівнем емпатії. Однак кількість їх зовсім незначно: 1 на 93 випробовуваних. Це хлопці з болісно розвиненим співпереживанням. У спілкуванні вони тонко реагують на настрій співрозмовника, ще не встиг сказати ні слова. Погано відчувають себе в оточенні «важких» людей. Нерідко відчувають комплекс провини, побоюючись заподіяти людям клопіт. Занепокоєння за рідних і близьких не покидає їх. Дуже вразливі. Можуть страждати при вигляді покаліченого тварини.
Незначна кількість випробовуваних (2 особи) мають і низький рівень емпатії. Такі хлопці відчувають труднощі у встановленні контактів з людьми, незатишно почувають себе в галасливій компанії. Емоційні прояви у вчинках оточуючих часом здаються їм незрозумілими і позбавленими сенсу. Віддають перевагу відокремленим занять конкретною справою, а не роботі з людьми.
Таким чином, результати тесту дають можливість говорити про несформованість вміння поставити себе на місце іншої людини та здатності до довільної емоційної чуйності на переживання в інших людей у ​​62% піддослідних.
Наступним методом організації умисного спостереження за людьми є метод розв'язання психолого-педагогічних завдань. Сюжет завдань вибирався близький досвіду молодших школярів і що мав місце в реальному житті і тому переконливий і цікавий для учнів.
Як правило, це були публікації в періодичній пресі. У питаннях, пропонованих до цих завдань, враховувалися механізми каузальної атрибуції та ідентифікації.
Каузальна атрибуція - це причинне пояснення вчинків іншої людини шляхом приписування йому почуттів, намірів, мотивів поведінки.
Ідентифікація - усвідомлене чи несвідоме уподібнення себе іншій людині.
При аналізі результатів рішення психолого-педагогічних завдань ми відзначаємо вміння фіксувати в поведінці людини мало помітні, але психологічно значущі деталі. Зміст завдань наступне:
Завдання 1.
У нас у дворі сушилася білизна. Один з хлопчиків ножиком розрізав мотузку, і чиста білизна впало в калюжу. Всі розсміялися і розбіглися.
Питання: чому хлопчик це зробив? Як би ви вчинили, будучи в компанії цих хлопців?
Завдання 2.
В газету «Прапор юності» надійшло такого листа: «Під час війни я водив потяги на лінії фронту, довгі роки працював шахтарем. В останні роки тяжко захворів. Лікарі порадили мені пити відвар гарбуза, яку я став вирощувати на своїй ділянці. Виходячи вранці, я милувався жовтими дзвіночками, а от вчора вийшов і побачив, що всі гарбузи розтоптані, а на вологій землі сліди дитячих ніг ».
Питання: чому вони це зробили?
Наведемо результати аналізу завдання 1.
Аналізуючи думки учнів з приводу першої ситуації, було відмічено декілька варіантів відповідей. Серед них: «для сміху», «це він зробив зі зла», «тому що хлопчик шкідливий і невихований», «тому що він водиться з поганою компанією», «не знаю» (див. Додаток 6). Причому, хто вагався, а, отже, відповіли «не знаю» 47% піддослідних. Після невеликого обговорення першого завдання хлопцям було запропоновано завдання 2. Наведемо результати аналізу другого завдання. Як і в першому випадку, тут спостерігається декілька варіантів відповідей: «вони захотіли, щоб він помер», «тому що квіти гарбуза їм не сподобалися», «не хотіли, щоб він одужав», «вони безжальні», «діти зробили це випадково »,« тому що діти не поважають старших »,« не знаю »(див. Додаток 6). У даній ситуації важко відповісти на запитання 38% піддослідних. Якщо зіставити отримані дані першої та другої задач, то можна помітити значне зменшення кількості хлопців, що не впоралися із завданням. Це говорить про те, що необхідна систематична робота з учнями щодо формування у них вміння оцінювати поведінку інших, розуміти причини того чи іншого вчинку.
В якості методу організації умисного спостереження виступає і робота з піктограмами - визначення стану людини за виразом його обличчя.
Хлопцям пропонувалися зображення восьми осіб у різних емоційних станах (див. Додаток 7). Завдання випробовуваних полягала в тому, щоб правильно визначити стан. Причому за кожну правильну відповідь нараховувався один бал і в результаті клас ділився на три групи:
1. 7-8 балів - високий рівень розвитку здатності визначати стан людини по його виразу обличчя.
2. 4-6 балів - середній рівень
3. 0-3 бала - низький рівень
Обробка результатів показала, що у 3 «Б» класі мають (див. Додаток 8):
а) високий рівень - 0 осіб
б) середній рівень - 15 осіб
в) низький рівень - 6 осіб
У 3 «А» класі мають (див. Додаток 9):
а) високий рівень - 0 осіб
б) середній рівень - 17 осіб
в) низький рівень - 5 осіб
У 4 «В» класі мають (див. Додаток 10):
а) високий рівень - 2 осіб
б) середній рівень - 21 осіб
в) низький рівень - 1 людина
У 4 «А» класі мають (див. Додаток 11):
а) високий рівень - 1 людина
б) середній рівень - 16 осіб
в) низький рівень - 9 осіб
Таким чином, загальна кількість випробовуваних які мають:
а) високий рівень - 3 людини
б) середній рівень - 69 осіб
в) низький рівень - 21 осіб
Отже, спираючись на проведені нами дослідження, можна сказати, що учні молодших класів мають середній рівень розвитку навичок розуміння іншої людини, уміння визначати його емоційний стан, мотиви поведінки і здатності до довільної емоційної чуйності на переживання інших людей. А оскільки емпатія сприяє збалансованості міжособистісних відносин і робить поведінку людини соціально обумовленим, то тому вона розглядається як важлива якість учнів. А значить, як зазначав В. О. Сухомлинський, «вчителю слід починати з елементарного, але разом з тим і наітруднейшее - з формування здатності відчувати душевний стан іншої людини, вміти ставити себе на місце іншого в самі різні ситуації». І далі: «Глухий до інших людей - залишиться глухим до самого себе: йому буде недоступне найголовніше в самовихованні - емоційна оцінка власних вчинків».

2.3 Розвиток молодшого школяра як суб'єкта пізнання інших людей в позакласній роботі
Робота з розвитку молодших школярів як суб'єкта пізнання інших людей повинна продовжуватися і в позакласній діяльності. Тут можливі наступні напрямки:
1) використання тренінгів з формування спостережливості по відношенню до іншої людини;
2) робота щодо забезпечення більш повного сприйняття позитивних якостей однокласників, перш за все знаходяться в ізольованому положенні, що мають вкрай обмежене коло спілкування в класі.
Існує цілий ряд методик з розвитку в молодших школярів спрямованості на іншу людину, без якої неможлива повнота сприйняття його вигляду. У передовій педагогічній практиці використовуються наступні вправи:
1. «Усмішка».
Ознайомити учасників тренінгу з різноманіттям смислів, закодованих в художньому описі посмішки. Потім провести роботу з розширення тезауруса понять, що використовуються для позначення ЕС, які висловлюються в усмішці людини: радісна, мила, довірлива, вимучена, дерев'яна, безтурботна, жалюгідна, принижена; посмішка радості і болі, лобова, торжествуюча, переможна, презирлива, зворушлива, ласкава , сором'язлива, блаженна, привітна, бадьора, світла і т. д.
Потім перейти до виконання більш складних вправ:
а) віднімати психологічний зміст опису усмішки в запропонованих фрагментах текстів;
б) віднімати психологічний зміст опису усмішки, аналізуючи портретну живопис;
в) використовуючи наявний тезаурус понять, пропонується учасникам тренінгу зобразити посмішку:
- Сумну
- Гірку
- Блаженну
- Лагідну
- Усмішку розчулення
- Захоплення і т. д.;
г) скласти психологічну партитуру опису посмішок, реально зображених самими учасниками тренінгу.
2. «Очі. Погляд ».
Заняття проводиться приблизно за тим же сценарієм, що і попереднє. Додатково можна запропонувати домашнє завдання:
а) поспостерігати за зміною виразу очей (посмішкою) якоїсь людини і скласти партитуру його ЕС;
б) визначити і описати ЕС героїв телепередачі (ще краще - одного з героїв телефільму);
в) зробити замальовки власних ЕС, виражених в невербальному поведінці;
г) підібрати літературно-художні приклади ЕС, виражених за допомогою опису різних елементів зовнішньої експресії.
3. «Жести. Поза ».
Техніка виконання цієї вправи ідентична попереднім. Додатково пропонуються ті ж домашні завдання, але вже з завданням розкриття індикативних можливостей усіх названих елементів зовнішньої експресії. Можливе використання репродукцій портретного живопису, ілюстрацій до художніх творів, фотографій, аналіз мемуарної, біографічної та епістолярної літератури.
4. «Звуки голосу».
Використовуючи численні терміни-поняття, що позначають емоційні характеристики людських голосів, спочатку збагатити тезаурус відповідних понять, а потім розвинути здатність адекватного прочитання відповідних ЕС, виражених в звуках голосу. В якості домашнього завдання дітям пропонується:
- Скласти словник епітетів і метафор, які розкривають психологічний сенс інтонації;
- Підібрати художні тексти з відповідними індикативними можливостями;
- Записати власний голос (у певні проміжки часу або у спеціально модельованих ситуаціях);
- Записати голос дикторів телебачення чи радіо, акторів - учасників радіоспектаклів, а потім його інтерпретувати;
- Скласти сценарій гри «Дізнайся голосу» і т. д.
5. «Настрій».
Інструкція: зараз ви отримаєте видрукувані рядки і строфи віршів, що виражають певний настрій. Які з них вам найбільш близькі? Які ви ніколи не переживали, але хотіли б пережити? (Див. Додаток 12) Що кожен з вас відчував? Що відчували інші члени групи? Які вірші викликали у вас особливо сильні переживання? Як ви думаєте чому? Чи можна передати стан в кольорі? Зобразити в русі, жесті, міміці? Спробуйте зробити це.
6. «Візуалізація».
Інструкція: послухайте разом записані на магнітофон фрагменти різних художніх текстів. Спробуйте не тільки уявити почуте, але й пережити ті почуття, той настрій, який «диктує» нам автор.
7. "Вільний танець».
Дана вправа розвиває емпатію, здатність проникати у світ почуттів інших людей, є можливість більш глибокого усвідомлення власного внутрішнього світу і розуміння духовного життя інших людей.
Головне тут - не рівень танцювальної виконавства, а вміння виразити емоції через рухи.
8. Картина (малюнок).
Виконуючи цю вправу, можна ідентифікуватися з висить у кімнаті картиною або фотографією: програвши її сюжет, уявити емоційний стан зображених людей і увійти у світ їхніх переживань. Можна скласти розповідь, притчу, вірші.
9. «Подарунки».
Розслабтеся, постарайтеся згадати про подарунки, подарованих вам долею. Це можуть бути люди, предмети, події і т. д. Які почуття ви переживали, коли життя дарувала вам ці подарунки? Що переживаєте зараз, згадуючи про них?
10. «Сімейний альбом».
Хлопцям пропонується, ведучи вільну розповідь про фотографії сімейного альбому, зосередитися не стільки на сюжеті, скільки на аналізі переживання людей, зображених на фотознімку.
11. «Тренуємо емоції».
Дитина повинна насупитися, як:
- Осіння хмара;
- Розсерджений чоловік;
- Зла чарівниця;
Посміхнутися, як:
- Кіт на сонці;
- Саме сонце;
- Як Буратіно;
- Як хитра лисиця;
- Як радісний дитина;
- Як ніби ти побачив диво;
Позлитися, як
- Дитина, у якого забрали морозиво;
- Два барана на мосту;
- Як людина, яку вдарили;
Злякатися, як:
- Дитина, яка загубилася в лісі;
- Заєць, що побачив вовка;
Устань, як:
- Тато після роботи;
- Людина, що підняв важкий вантаж;
Відпочити, як:
- Турист, який зняв важкий рюкзак;
- Дитина, яка багато потрудився, але допоміг мамі;
- Як втомлений воїн після перемоги.
12. «Перстень».
Діти сідають у коло. Ведучий ховає в долонях колечко. Дитині пропонується дивитися уважно на обличчя сусідів і постаратися вгадати, хто з них отримав в свої долоньки колечко від ведучого. Вгадав стає ведучим.
13. "Очі в очі».
Діти розбиваються на пари, беруться за руки. Ведучий пропонує: «Дивлячись в очі і відчуваючи руки, спробуйте мовчки передати різні емоції:« Я сумний, допоможи мені! »,« Мені весело, давай пограємо! »,« Я не хочу з тобою дружити! »Потім діти обговорюють, в якій раз емоція передавалася і сприймалася.
14. «Як ти себе сьогодні почуваєш?»
Дитині пропонуються картки з зображенням різних відтінків настроїв (див. Додаток 7). Необхідно визначити за виразом обличчя стан кожного чоловічка, а потім вибрати з них ту, яка найбільшою мірою схожа на його власний настрій, на настрій його мами, тата, друга і т. д.
Розвиток молодших школярів як суб'єктів розуміння іншої людини дозволяє успішно подолати роз'єднаність дітей у класному колективі, змінити положення ізольованих дітей, які перебувають на периферії класної життя.
Першим кроком у вирішенні цього завдання стало проведення соціометрії (методики вивчення соціального статусу учнів у системі міжособистісних взаємин) в двох 3-їх і двох 4-их класів СШ № 14 м. Барановичі. Дана методика розроблена в 1934 році Д. Мореном, а до наших умов адаптована в 60-і рр..
Проведення соціометрії включає в себе 2 етапи:
1. саме проведення методики;
2. обробку результатів.
При проведенні соціометрії хлопці ставляться в ситуацію вибору. У даному випадку їм треба було відповісти на питання: з якими трьома людьми ти хотів би сидіти. Після чого на кожен клас була складена соціометрична матриця і виділені статусні категорії дітей (див. Додатки 13, 14, 15, 16).
1. Соціометричні зірки: ≥ 6 виборів;
2. Прийняті: 3-5 вибору;
3. Нехтують: 1-2 вибору;
4. Ізольовані: про виборів.
У результаті отримали, що в кожному класі є ізольовані. Так, у 3 «А» - 2 людини, у 3 «Б» - 3 людини, в 4 «В» - 2 людини, в 4 «А» - 5 чоловік.
Причини ізольованого становища різні, але відомо, що початкових класах, де ведуть вчителі зі стійко-позитивним ставленням до дітей і які привертають увагу своїх вихованців до переваг кожного, ізольованих учнів не виявлено
Другий крок вимагає проведення тренінгів, які допомагають молодшим школярам побачити позитивні якості в ізольованих учнів. В якості таких тренінгів в шкільному досвіді добре себе зарекомендували наступні:
1) Чарівний стілець.
Мета: розвиток індивідуальності кожної дитини; формування інтересу одне до одного, гуманізації психологічного клімату в групі.
Один учень сідає на стілець перед класом, а всі інші називають тільки всі його добрі якості й вчинки, оскільки поганого «чарівний стілець» не висвічує.
2) Створення ситуації успіху шляхом включення в групову діяльність з наданням цим дітям престижної в очах однокласників позиції Іллі організації спеціального індивідуального доручення, який відповідає індивідуальними задатками.
Таким чином, спираючись на викладене вище, слід ще раз наголосити на необхідності проведення систематичної роботи з розвитку молодших школярів як суб'єктів пізнання інших людей не тільки на уроках російської мови, літературного читання, при вивченні курсу «Людина і суспільство», але і при проведенні позакласної роботи.
Організація спеціальних тренінгів дозволить розкритися кращим якостям ізольованих дітей і ці їхні особистісні прояви повинні стати об'єктом колективного сприйняття, що в свою чергу дасть можливість змінити становище таких дітей та успішно подолати роз'єднаність у класному колективі.

IV. ВИСНОВОК
Дослідження, проведені автором дипломної роботи, дозволяють зробити наступні висновки:
1. Повнота розуміння іншого є одним з важливих джерел соціального досвіду і джерелом розвитку моральних почуттів і дітей.
2. Психологи відзначають, що є два види спостереження за психологічним станом людей: ненавмисне, навмисне. Завдання школи - організувати в педагогічному процесі навмисне спостереження інших як пізнавальний процес, об'єктом якого стають події в житті іншої людини, його емоційні стани, мотиви його вчинків.
3. Нерозвиненість молодших школярів як суб'єктів розуміння інших є причиною їх агресивності, конфліктів як з однолітками, батьками, так і іншими оточуючими людьми. Отже, розуміння інших - це важливий механізм емоційно-морального розвитку зростаючої людини.
4. Дослідно-експериментальна робота показала, що підручнику по літературному читання для початкових класів не надають можливості розвивати навички розуміння іншої людини, оскільки містять недостатню кількість художніх творів, багатих людинознавчих знаннями, і відповідно, слабко розроблену систему запитань, завдань творчого характеру та завдань для самостійної роботи , спрямованих на розвиток емпатійних і рефлексивних здібностей школярів.
5. З метою організації умисного спостереження над людськими характерами в педагогічному процесі необхідно використовувати такі методи, як: тести на виявлення здібностей до емпатії; метод розв'язання психолого-педагогічних завдань; робота з піктограмами.
6. Робота з розвитку молодших школярів як суб'єктів пізнання інших людей повинна продовжуватися і в позакласній роботі з допомогою різних тренінгів по формуванню спостережливості по відношенню до іншої людини.
7. Необхідно здійснювати роботу щодо забезпечення більш повного сприйняття позитивних якостей однокласників, перш за все знаходяться в ізольованому положенні, що мають вкрай обмежене коло спілкування в класі, що дозволить змінити їхнє становище і успішно подолати роз'єднаність дітей у класному колективі.

V. ЛІТЕРАТУРА
1. Александрова М.Д. Про якісну характеристику просторових порогів зорового сприйняття / / Вчені записки ЛДУ. - 1953. - № 147
2. Біленька Л.І. Дитина і книга. Про читачі восьми-дев'яти років. - Москва: Просвещение, 1969. - С.167
3. Бернштейн Н.А. Нові лінії розвитку у фізіології та їх співвідношення з кібернетикою. - Москва: Просвещение, 1963.
4. Бодальов А.А. Особистість і спілкування. - Москва: Педагогіка, 1983. - С.88-133
5. Гавриловец К.В. Виховання людяності. - Мінськ: Університетське, 1985. - С.24-29
6. Зеньковський В.В. Психологія дитинства. - Єкатеринбург, 1995. - С.163
7. Каирова І.А., О. С. Богданова. Азбука морального виховання. - Москва: Просвещение, 1975. - С.21-25, 124-126
8. Коломинский Я.П. Пізнай самого себе. - Мінськ: Народна асвета, 1981. - С.9-16, 73-80
9. Коломинский Я.П. Людина серед людей .- К.: Народна асвета, 1987. - С.25-47
10. Коломинский Я.П. Людина: психологія. - Мінськ: Унiверсiтецкае, 1998. - С.5-37
11. Кульневич С.В., Лакоценіна Т.П. Виховна робота в сучасній школі. - Москва: Ростов-на-Дону, 2000
12. Кульчицька О.М. Генезис гуманних почуттів дітей / / Виховання учнів у дусі гуманізму. - Москва, 1968. - С.79
13. Левін В.А. Коли маленький школяр стає великим читачем. - Москва: Панда, 1994. - С.213
14. Львів М.Р., Горецький В.Г., Сосновська О.В. Методика викладання російської мови в початкових класах. - Москва: Академія, 2000. - С.368
15. Молдавська Н.Д. Літературний розвиток школярів у процесі навчання. - Москва: Просвещение, 1976. - С.224
16. Немов Р.С. Психологія. - Освіта: Владос, 1995. - С.493-499
17. Никифорова О.І. Психологія сприйняття художньої літератури. - Москва: Книга, 1972. - С.206
18. Радищев О.Н. Вибрані філософські та суспільно-політичні твори. - Москва: Просвещение, 1979. - С.309
19. Рахілло І. Московські зустрічі. - Москва: Просвещение, 1962. - С.16
20. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.І. Психологія і педагогіка. - Санкт-Петербург: Питер, 2000. - С.226
21. Рєпіна Т.А. Сприйняття дошкільнятами виразної боку малюнка та її вплив на ставлення дітей до героя книги / / Питання психології. - 1960. - № 5
22. Рожин Л.М. Художнє пізнання людини і розвиток особистості старшокласника. - Мінськ: Унiверсiтецкае, 1993. - С.31-42
23. Рожин Л.М. Художнє пізнання людини читачами-школярами. - Мінськ: Унiверсiтецкае, 1993. - С.11-70
24. Рожин Л.М. Психологічний аналіз в літературному творі. - Мінськ: Унiверсiтецкае, 1991. - С.3-16
25. Рубінштейн С.П. Основи загальної психології. - Санкт-Петербург: Питер, 1999. - С.226
26. Семенов І.М. Вибрані твори .- Москва: Ленінград, 1962
27. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1999. - С.143
28. Теплов Б.М. Психологія. - Москва: Просвещение, 1961. - С.127-128
29. Якобсон П.М. Психологія почуттів. - Москва: Просвещение, 1977

Додаток 1
Тест «Здатність дитини до емпатії»
Інструкція: «Необхідно, відповідаючи на кожне з 36 тверджень приписувати відповідям наступні числа: якщо ви відповіли« не знаю »- 0,« ні, ніколи »- 1,« іноді »- 2,« часто »- 3,« майже завжди » - 4, «так, завжди» - 5. Відповідати потрібно на всі пункти.
1. Мені більше подобаються книги про подорожі, ніж книжки із серії «Життя чудових людей».
2. Дорослих дітей дратує турбота батьків.
3. Мені подобається роздум про причини успіхів та невдач інших людей.
4. Серед усіх музичних телепередач віддаю перевагу «Сучасні».
5. Надмірна дратівливість і несправедливі закиди хворого треба терпіти, навіть їли вони тривають роками.
6. Хворій людині можна допомагати навіть словом.
7. Стороннім людям не слід втручатися в конфлікт між двома особами.
8. Старі люди, як правило, образливі без причин.
9. Коли в дитинстві слухав сумні історії, на мої очі самі по собі наверталися сльози.
10. Роздратований стан моїх батьків впливає на мій настрій.
11. Я байдужий до критики на мою адресу.
12. Мені більше подобається розглядати портрети, ніж картини з краєвидами.
13. Я завжди прощав все батькам, навіть якщо вони були неправі.
14. Якщо кінь погано тягне, її потрібно шмагати.
15. Коли я читаю про драматичні події в житті людей, то відчуваю, ніби це відбувається зі мною.
16. Батьки ставляться до своїх дітей справедливо.
17. Бачачи сваряться підлітків або дорослих, я втручаюся.
18. Я не звертаю уваги на поганий настрій своїх батьків.
19. Я довго спостерігаю за поведінкою тварин, відкладаючи інші справи.
20. Фільми і книги можуть викликати сльози тільки у несерйозних людей.
21. Мені подобається спостерігати за виразом облич і поведінкою незнайомих осіб.
22. У дитинстві я приводив додому бездомних кішок і собак.
23. Всі люди необгрунтовано озлоблені.
24. Дивлячись на сторонню людину, мені хочеться вгадати, як складеться його життя.
25. У дитинстві молодші за віком ходили за мною по п'ятах.
26. При вигляді покаліченого тваринного я намагаюся йому чимось допомогти.
27. Людині стане легше, якщо уважно вислухати його скарги.
28. Побачивши вуличне пригода, я намагаюся не потрапляти до числа свідків.
29. Молодшим подобається, коли я пропоную їм свою ідея, справа або розвага.
30. Люди перебільшують здатність тварин відчувати настрій свого господаря.
31. Зі скрутної конфліктної ситуації людина повинна виходити самостійно.
32. Якщо дитина плаче, на те є свої причини.
33. Молодь повинна завжди задовольняти будь-які прохання і дивацтва людей похилого віку.
34. Мені хотілося розібратися, чому деякі мої однокласники інколи були замислені.
35. Безпритульних домашніх тварин слід відловлювати та знищувати.
36. Якщо мої друзі починають обговорювати зі мною свої особисті проблеми, я намагаюся перевести розмову на іншу тему.
Перш ніж підрахувати отримані результати, перевірте ступінь відвертості, з якою Ви відповідали. Не відповіли Ви «не знаю» на деякі з тверджень під номерами: 3, 9, 11, 13, 28, 36, а також не помітили чи всі пункти 11, 13, 15, 27, відповідями «так, завжди?» Якщо це так, то Ви не побажали бути відвертими перед собою, а в деяких випадках прагнули виглядати в кращому світлі. Результатам тестування можна довіряти, якщо по всіх перерахованих тверджень Ви дали не більше трьох нещирих відповідей, при чотирьох вже слід сумніватися в їх достовірності, а при п'яти - можете вважати, що роботу виконали марно. Тепер підсумуйте всі бали, приписані відповідям на пункти: 2, 5, 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16, 19, 21, 22, 24, 25, 26, 27, 29 і 32. Зіставте результат зі шкалою розвиненості емпатійних тенденцій.
Якщо Ви набрали від 82 до 90 балів - це дуже високий рівень емпатійність. У Вас болісно розвинене співпереживання. У спілкуванні, як барометр, тонко реагуєте на настрій співрозмовника, ще не встиг сказати ні слова. Вам важко від того, що оточуючі використовують Вас як громовідвід, звалює на Вас свій емоційний стан. Погано відчуваєте себе у присутності «важких» людей. Дорослі і діти охоче довіряють Вам свої таємниці і йдуть за порадою. Нерідко відчуваєте комплекс провини, побоюючись заподіяти людям клопоти, не тільки словом, але навіть поглядом боїтеся зачепити їх. Занепокоєння за рідних і близьких не покидає Вас. У той же час самі дуже ранимі. Можете страждати при вигляді покаліченого тваринного або не знаходити собі місця від випадкового холодного привітання Вашого шефа. Ваша вразливість часом довго не дає заснути. Будучи в засмучених відчуттях, потребуєте емоційної підтримки з боку. При такому ставленні до життя Ви близькі до невротичних зривів. Потурбуйтеся про своє психічне здоров'я.
Від 63 до 81 бала - висока емпатійність. Ви чутливі до потреб і проблем оточуючих, великодушні, схильні багато чого їм прощати. З непідробним інтересом ставитеся до людей. Вам подобається «читати» їх особи і «зазирати» в їхнє майбутнє. Ви емоційно чуйні, товариські, швидко встановлюєте контакти і знаходите спільну мову. Мабуть, і діти тягнуться до Вас. Оточуючі цінують Вас за душевність. Ви прагнете не допускати конфлікти і знаходити компромісні рішення. Добре переносите критику на свою адресу. В оцінці подій більше довіряєте своїм почуттям і інтуїції, ніж аналітичним висновкам. Вважаєте за краще працювати з людьми, ніж поодинці. Постійно потребуєте в соціальному схваленні своїх дій. При всіх перерахованих якостях Ви не завжди акуратні в точній і копіткої роботи. Не варто особливих зусиль вивести Вас із рівноваги.
Від 37 до 62 балів - нормальний рівень емпатійність, притаманний переважній більшості людей. Оточуючі не можуть назвати Вас «товстошкірим», ні в той же час Ви не належите до числа особливо чутливих осіб. У міжособистісних відносини судити про інші більш схильні за їхніми вчинками, ніж довіряти їм особистих вражень. Вам не байдужі емоційні прояви, але в більшості своїй вони знаходяться під самоконтролем. У спілкуванні уважні, намагаєтеся зрозуміти більше, ніж сказано словами, але при зайвому зіслання почуттів співрозмовника втрачаєте терпіння. Вважаєте за краще делікатно не висловлювати свою точку зору, не будучи впевненим, що вона буде прийнята. При читанні художніх творів та перегляді фільмів частіше стежте за дією, ніж за переживаннями героїв. Важко прогнозувати розвиток відносин між людьми, тому, трапляється, їх вчинки виявляються для Вас несподіваними. У Вас немає розкутості почуттів, і це заважає Вашій повноцінного сприйняття людей.
12-36 балів - низький рівень емпатійність. Ви відчуваєте труднощі у встановленні контактів з людьми, незатишно почуваєте себе в галасливій компанії. Емоційні прояви у вчинках оточуючих часом здаються Вам незрозумілими і позбавленими сенсу. Віддаєте перевагу відокремленим занять конкретною справою, а не роботі з людьми. Ви - прихильник точних формулювань і раціональних рішень. Ймовірно, у Вас мало друзів, а тих, хто є, цінуєте більше за ділові якості і ясний розум, ніж за чуйність і чуйність. Люди платять Вам тим же. Буває, коли відчуваєте свою відчуженість; оточуючі не надто шанують Вас своєю увагою. Але це можна виправити, якщо Ви розкриєте свій панцир і станете пильніше вдивлятися в поведінку близьких і приймати їх потреби як свої.