Фактори соціалізації та соціальної адаптації дітей-інвалідів у сучасному суспільстві

Міністерство освіти Республіки Білорусь

Заклад освіти «Білоруський Державний педагогічний

Університет імені Максима Танка »

Факультет соціально-педагогічних технологій

Кафедра соціальної роботи

Курсова робота

ФАКТОРИ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ТА СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ-ІНВАЛІДІВ У СУЧАСНОМУ СУСПІЛЬСТВІ

Басалига Тетяна Геннадіївна

Науковий керівник:

кандидат педагогічних

наук, доцент

Янчук Ольга Олександрівна

Мінськ, 2009

Зміст

Введення

Глава 1. Наукові підходи до соціалізації та соціальної адаптації дітей з ОПФР

1.1 Основні поняття соціалізації та соціальної адаптації дітей з ОПФР в психології, педагогіки і соціології

1.2 Установи освіти як основні суб'єкти соціальної адаптації дітей з ОПФР

1.3 Сім'я як основний агент соціалізації та соціальної адаптації дітей з ОПФР

Глава 2. Практична реалізація соціального включення на прикладі Республіки Білорусь

2.1 Теоретико-методологічні підстави вивчення задоволеність практикою соціального включення дітей-інвалідів у навчально-виховний процес

2.2 Задоволеність батьків і фахівців практикою соціального включення дітей-інвалідів у навчально-виховний процес: за результатами дослідження

Висновок

Список літератури

Додаток

Введення

Дана курсова присвячена актуальній темі «Чинники соціальної адаптації дітей-інвалідів у сучасному суспільстві», що має велике теоретичне і практичне значення.

Актуальність даного дослідження зумовлена ​​посиленням соціального розшарування суспільства, відтворенням різних форм соціальної нерівності, інтенсивності процесів маргіналізації цілих соціальних груп, територіальних спільнот населення в умовах кардинальних соціально-економічних перетворень. Разом з тим на тлі стійкості дегуманізаціонних практик спостерігається формування розуміння провідної ролі людських ресурсів у розвитку суспільства.

У структурі суспільства спостерігається стійке збільшення числа дітей з відхиленнями у розвитку, інвалідністю. В даний час Республіці Білорусі налічується понад 1 млн. дітей з обмеженими можливостями (8% усієї дитячої популяції), з них близько 700 тис. становлять діти-інваліди, чисельність яких постійно зростає. Якщо в 1995 р. в РБ налічувалося 458,6 тис. дітей-інвалідів, то у 2003 р. їх число наблизилося до 650,6 тис. чоловік. При цьому близько 80 тис. дітей мають порушення фізичного статусу, що ускладнює їх доступ до соціокультурних та освітніх ресурсів. Це свідчить про масштабність проблеми інвалідності та визначає необхідність прийняття на державному рівні комплексу заходів зі створення системи соціального захисту та соціальної інтеграції дітей з обмеженими можливостями.

В даний час можна спостерігати парадоксальну, але в цілому цілком типову для трансформаційного періоду ситуацію, яка характеризується наявністю досить розвинутого законодавства, яке декларує права неповносправної дитини на розвиток, освіту, соціальну інтеграцію і одночасно - практичною відсутністю механізмів їх реалізації. Здійснювана до теперішнього часу державна соціальна політика орієнтована на сегрегацію та ізоляцію дітей з проблемами в розвитку. Оптимальним варіантом соціалізації з позиції держави вважається їхнє приміщення в установи інтернатного типу. Негативними моментами перебування дитини в таких установах виступає його відірваність від широких соціальних контактів, сім'ї, обмеження кола міжособистісної взаємодії вихованцями, що мають порушення в розвитку, занижений рівень отриманої освіти, незатребуваного в суспільстві, низька конкурентоспроможність придбаних професій.

Відсутність сприятливого середовища для задоволення особливих потреб нетипових дітей, обмеження їх соціокультурної мобільності, життєвих шансів актуалізує питання розвитку, освіти, соціальної інтеграції та адаптації дітей з особливими потребами, дотримання їх конституційних прав, доступності ресурсів навколишнього світу. Це підкреслює необхідність визначення нових пріоритетів державної соціальної політики на основі принципів рівності, нормалізації життєдіяльності і включення осіб з обмеженими можливостями в суспільство. Таким чином, проблема вивчення чинників соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями здоров'я (дитини-інваліда) в сучасному суспільстві є вельми актуальною.

Мета дослідження: вивчити фактори соціальної адаптації дітей з обмеженими можливостями здоров'я (дитини-інваліда) в сучасному суспільстві.

Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити ряд наступних завдань:

- Розглянути основні поняття соціальної адаптації дітей з ОПФР в психології, педагогіки і соціології

- Визначити основні суб'єкти соціальної адаптації дітей з ОПФР,

- Розглянути сім'ю як основного агент соціальної адаптації дітей з ОПФР

- Визначити задоволеність надаваними послугами в допомозі та підтримці батькам дітей та молодих людей з особливостями психофізичного розвитку в Республіці Білорусь;

- Виявити успішні та проблемні області в роботі по наданню допомоги і підтримки дітям і молодим людям з ОПФР в Республіці Білорусь.

Об'єктом вивчення в цій роботі будуть діти з обмеженими можливостями та їх найближче оточення (батьки, соціальні педагоги, однокласники і т. д.) включені в єдиний процес соціалізації та соціальної адаптації.

Предметом дослідження будуть специфічні чинники процесу соціалізації та соціальної адаптації дітей з ОПФР.

Методи - вивчення науково-дослідної літератури, аналіз нормативно-правових документів, вивчення вітчизняного досвіду з даної проблеми, проведення соціологічного дослідження методом анкетного опитування.

РОЗДІЛ 1 НАУКОВІ ПІДХОДИ ДО СОЦІАЛІЗАЦІЇ ТА СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ З ОПФР

1.1 Основні поняття соціалізації та соціальної адаптації дітей з ОПФР в соціології, психології та педагогіці

У науковому співтоваристві існують різні підходи до визначення поняття соціалізація.

СОЦІАЛІЗАЦІЯ (від лат. Socialis - суспільний) - процес засвоєння і активного відтворення індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв'язків і відносин. За допомогою соціалізації люди навчаються жити спільно та ефективно взаємодіяти один з одним. Соціалізація передбачає активну участь самого індивіда в освоєнні культури людських відносин, в оволодінні рольовим поведінкою. Процес навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку носить соціальний характер. Школяр вчиться бути як всі і зберігати свою індивідуальність. Джерелами соціалізації є: передача соціального досвіду в родині, в школі; взаємний вплив школярів у процесі спілкування і спільної діяльності; первинний досвід, що здобувається в ранньому дитинстві; процес саморегуляції на основі інтеріоризації (внутрішнього присвоєння) соціальних установок і цінностей.

Наступним з основних понять, яким будемо керуватися в даній роботі це:

СОЦІАЛЬНА АДАПТАЦІЯ-процес активного пристосування індивіда до вимог суспільства [12, c .243].

СОЦІАЛЬНА АДАПТАЦІЯ-освоєння індивідом (або групою людей) нової соціальної середовища, що виникла в результаті соціальних і територіальних переміщень [10, с.269].

В даний час в багатьох країнах світу одним із головних засобів соціальної інтеграції вважається соціалізація особистості, тобто «Розвиток особистості людини у взаємодії і під впливом навколишнього середовища, обумовлене конкретними соціальними чинниками».

Процес соціалізації (за Л. М. Шіпіцин) здійснюється протягом всього життя людини і проходить в трьох сферах:

1. у діяльності - у людини розвиваються задатки і здібності, і відбувається їх реалізація;

2. у спілкуванні, що виникає у всіх сферах життєдіяльності, розвиваються комунікативні здібності, здатності взаємодії з оточуючими;

3. у самосвідомості, свідомості і розумінні самого себе, у розвитку правильної самооцінки [14, с.152].

Для дітей з важкими та (або) множинними порушеннями розвитку основним завданням є соціальна адаптація.

У силу свого комплексного характеру проблема інтеграції дітей з відхиленнями у розвитку є загальним предметним полем різних наук, розташовуючись на перетині теоретичної соціології, дефектології, медицини, загальної, спеціальної та соціальної психології, соціальної антропології, соціології освіти, соціальної педагогіки, соціології сім'ї.

Проблема соціальної інтеграції особистості як соціокультурного феномену досліджувалась як класиками соціології, так і сучасними вченими. Методологічні підходи та теоретичні передумови до розробки теми і розуміння соціального простору, аналізу соціального порядку, соціальної інтеграції закладені у фундаментальних класичних і сучасних роботах: М. Вебера, О. Конта, Д. Локвуда, Т. Парсонса, П. Сорокіна, Дж. Хоманса , а також російських вчених: В. Іванова, Л. Іоніна, В. Радаєва, О. Філіппова, О. Шкаратана, В. Ярською. Розгорнутий аналіз проблем соціальної інтеграції представлений в аспекті глобалізації як макроінтеграціонного процесу в роботах таких авторів, як У. Бек, В. Мур, І. Валлерстайн, Н. Луман, Г. Терборн, М. Уотерс. Серед російських вчених тут слід назвати Д. Іванова, М. Лебедєву, М. Покровського, С. Татунц, М. Халікова. Аналіз специфіки процесів соціальної стратифікації, соціальної нерівності, можливостей доступу представників соціально-вразливих груп до ресурсів суспільства, утворення представлений в роботах класиків соціології і сучасних зарубіжних вчених: Б. Барбера, Г. Беккера, Р. Будона, П. Бурдьє, Т. Гарра , Дж. Девіса.Среді російських авторів ці проблеми аналізували Т. Добровольська, В. Ільїн, Є. Мартинова, Т. Самсонова, Є. Тарасенко, Н. Шабаліна, а також представники саратовській соціології В. Печонкін, П. Романов, Т. Черняєва, Є. Ярська-Смирнова. Методологічно цінними для автора в контексті аналізу соціальної нерівності стали ідеї: Є. Балабанової про інституціалізації нерівності; М. Вебера про нерівність життєвих шансів людей; Д. Костянтинівського про динаміку нерівності; К. Маркса про прогресуючу поляризацію суспільства; С. Гоарда про детерминантах соціальної сегрегації ; П. Штомпки про доступ до бажаних благ і цінностей; В. Шубкіна про соціальної диференціації та мобільності [9, с.8-11].

У контексті розширення дискурсивних практик у відношенні процесів соціальної інклюзії та соціальної ексклюзії особистості проводяться дослідження зарубіжними (П. Абрахамсон, Г. Рум, Г. Уайт, К. Філпс, А. Хаан, Ю. Хамалайнен, У. Хеллінкс) і російськими авторами ( М. Елютін, Ю. Зубок, М. Тихонова, Є. Ярська-Смирнова). Значний ряд публікацій вітчизняних авторів представляє поліморфізм підходів до аналізу особливостей трансформації державної соціальної політики в аспекті визнання прав і свобод кожної людини, створення громадянського суспільства, побудови соціальної держави (3. Голенкова, І. Гусєв, Н. Калашников, І. Лапушанскій, Т. Малєва, Г. Осадча, Ф. Шарков, В. Шахов). Підкреслюється необхідність реалізації антропоцентрірованной соціальної політики, посилення практик соціальної допомоги та підтримки осіб з обмеженими можливостями, надання їм сприяння в ході інтеграції в суспільство. При цьому багато авторів звертають увагу на низький ступінь соціальної захищеності дітей і підлітків, особливо мають відхилення у розвитку. У цілому проблематика дитинства як соціокультурного універсуму досліджується зарубіжними вченими (Ф. Аріс, Р. Зоммер, Є. Каан, Л. Лейнгстед, Дж. Маклайндж, М. Мід) і російськими авторами (І. Кон, І. Палілова, Є. Проніна , Г. Сілласте, М. Стельмашук, С. Щеглова).

Найбільш глибоко проблема соціальної інтеграції дітей з обмеженими можливостями досліджена за кордоном (Ф. Вуд, Д. Вудрон, Г. Гремпп, Дж. Лауве, Т. Келлер, К. Крофт). У Росії ця проблема привертає все більшу увагу дослідників (В. Гончарова, О. Громова, Р. Діменштейн, А. Зотова, С. Краснов, Є. Мартинова, А. Станєвскі, Л. Шіпіцин). Важливе місце в дискурсі проблем інклюзії особистості в суспільні відносини належить роботам Л. Виготського, чиї ідеї про зв'язок соціальної активності, соціального оточення та індивідуального розвитку людини заклали методологічні основи соціально-освітньої інтеграції дітей з особливими потребами. Соціологічні підходи до нетиповість як соціокультурним феноменам розглядають аномію, хвороба як специфічну роль, нав'язувану людині соціальним оточенням. У рамках соціокультурної концепції нетиповість та соціальної моделі інвалідності обмежені можливості, інвалідність розглядаються в якості соціологічних категорій, детермініруемих не стільки критеріями диференціальної діагностики і завданнями педагогічної корекції, скільки особливим соціальним статусом осіб з обмеженими можливостями психічного і фізичного здоров'я (Т. Добровольська, Н. Шабаліна , Ю. Елланскій, Є. Ярська-Смирнова) [9, с.13-17].

Питання визначення структури соціальної інтеграції як процесу системи розглядаються в працях учених фамілістіческого напрямку за кордоном (Е. Бейкай, Є. Дюваль, М. Келлуен, Р. Кемпбел, Дж. Ленгмейер, У. Хеллінкс) і в Росії (О. Антонов, А. Вишневський, Л. Грачов, С. Дармодехін, В. Солодовников, Н. Лур 'є, Н. Проніна). Рефлексія структури інтеграції в контексті інституціального традицій представлена ​​в роботах сучасних вчених: С. Іконникова, І. Кон, В. Левічева, В. Нечаєв, В. Ярська розглядають освіту як інституту соціальної інтеграції, адаптації особистості. Необхідність ціннісної переорієнтації мотивацій у сфері освіти як стратегічний напрям його реформування підкреслюється в роботах О. Лаврової, Ю. Тарського, Ю. Усиніна.

Проблема підвищення ступеня доступності освіти для представників різних соціальних груп відбивається в працях Д. Костянтинівського, М. Красильникової, Т. Малєв, П. Міхеєва, О. Омельченко, Д. Романенкова, Я. Рощиною, С. Шишкіна, Є. Ярською-Смирнової . У ряді робіт артикульовано необхідність розвитку практик безперервної освіти як фактора, що підвищує освітні шанси особистості (Г. Конничева, А. підганянь, А. Сурін, Е. Чеканова, Н. Шевченко). В даний час у рамках модернізації системи білоруського освіти, посилення гуманізації соціокультурних відносин, підвищення уваги до індивідуального розвитку особистості багато вчених приходять до необхідності інституціалізації інтегрованої освіти як освіти, найбільш відповідного принципам правової соціальної держави. Інтегроване освіта розглядається в якості одного з найважливіших інститутів включення дітей з різним рівнем психічного і фізичного розвитку в суспільство як за кордоном (Т. Бут, Д. Дарт, Д. Лукас, К. Мейджер, М. Олівер) [9, с.18 -20], так і в Республіці Білорусь (С. С. Бубен, Т. В. Варенова, Т. А. Григор 'єва, В. П. Гріханов, З. Г. Єрмолович, М. Є. Кобринський, Т.Л. Лещинська, В. А. Шинкаренко, А. М. Конопльова, Т. Л. Лещинська, А.М Змушко, Т. В. Лісовська). Специфіка організації інтегрованого навчання дітей з обмеженими можливостями та ступінь його ефективності репрезентовані в дослідженнях багатьох російських вчених: І. Гілевич, Л. Корабльової, Є. Кузьмичова, Л. Носкової, Л. Тигранова, І. Цукермана (шкільна інтеграція дітей з порушенням слуху) , Л. Волкової, Ю. Кузьміної, 3. Медведєвої, Л. Лопатин (інтеграція дітей з порушеннями мови), Г. Махортова (інтеграція дітей з порушенням зору), Г. Алфьоровою, А. Бітов, Е. Танюхіной (інтеграція дітей з порушенням опорно-рухового апарату). Економічні аспекти институциализацииинтегрированного освіти представлені в публікаціях Р. Діменштейн, П. Кантора, І. Ларікова. Проблема підвищення кваліфікації педагогів освітніх установ загального типу, важливість дефектологическое освіти вчителів та вихователів, задіяних в системі соціально-освітньої інтеграції нетипових дітей, піднімається в працях учених як за кордоном (С. Піджл, Д. Дешлер, Дж. Сумейк), так і в нашій країні (А. Н. Конопльової, Т. Л. Лещинської, А.М Змушко, Т. В. Лісовської, Т. В. Варенова). Загалом, незважаючи на явний інтерес вчених до проблеми соціальної інтеграції, зокрема соціальної інклюзії дітей з обмеженими можливостями, ступінь опрацювання даних соціокультурних феноменів у вітчизняних дослідженнях незначна. Соціологічний підхід до проблеми інтеграції в суспільство дітей з відхиленнями у розвитку не отримав до теперішнього часу повного теоретико-емпіричного оформлення. У працях вітчизняних вчених практично не представлений розгорнутий теоретико-методологічний аналіз проблеми інтеграції особистості в суспільство, що ускладнює розвиток наукових досліджень в даному напрямку, а також трансформацію соціальної політики з урахуванням потреб, потреб нетипових дітей.

Широка поширеність станів психічного недорозвинення і особливо легких його форм, є для суспільства додатковим джерелом серйозних проблем, до основних з яких можна віднести неповноцінну соціальну інтеграцію осіб з порушеннями психічного розвитку, з супутніми їй зростанням злочинності серед неповнолітніх, а також зі зниженням якості трудових ресурсів . Якщо грунтуватися на клінікосоціальних критеріях, то до легких станам психічного недорозвинення слід відносити не тільки так звані прикордонні форми інтелектуальної недостатності, включаючи затримки психічного розвитку різного генезу (В. В. Ковальов, 1995), але і олігофренію в ступені дебільності Якість інтеграції цих осіб у суспільстві визначається рівнем їх соціально-психічної адаптації, механізми якої формуються і реалізуються на рівні цілісної особистості в процесі онтогенетичної соціалізації [8, с.3].

Розроблена та створена зусиллями вітчизняних дефектологів система спеціалізованої допомоги дітям з різними формами психічного недорозвинення досягла значних успіхів у вирішенні завдань діагностики та корекції порушень пізнавальної діяльності у дитячому віці. Проте в набагато меншому ступені приділялася увага вивченню генези та специфіки власне особистісних проблем, що неминуче виникають у цих дітей в процесі соціалізації. Тим часом саме такого роду проблеми, фокусуючи в собі складне з'єднання органічних і соціальних факторів розвитку дитини, оформляються в різні феномени порушення поведінки, загальної або часткової дезадаптації, нерідко досягають рівня клінічної чи кримінальної виразності і, відповідно, потребують втручання правоохоронних органів, з одного боку , і дитячих психіатрів, з іншого боку. Ефективність втручання перших фактично зводиться до нуля, других невисока і нетривала, так як сферою впливу в обох випадках є не стільки причинні фактори, що лежать в основі аномалій особистісного розвитку, скільки зовнішні і, найчастіше, вторинні прояви цих аномалій на поведінковому рівні [8, с.4].

У зв'язку з цим заслуговує уваги вивчення процесу соціалізації дітей з порушеннями психічного розвитку, з одного боку, виступає як джерело умов і впливів, що визначають процес становлення особистості і, з іншого боку, спирається на соціальну адаптацію як на один зі своїх основних соціально-психологічних механізмів . Специфічні особливості процесу соціалізації у аномальних дітей, на концептуальному рівні, представлені у відомих працях Л.С. Виготського, аж до цього часу виступають у цій галузі в якості надійних методологічних орієнтирів. Однак навряд чи можна говорити про достатній мірі конкретизації цих ідей, придатної для успішного вирішення завдань сучасної психолого-педагогічної практики, головними з яких є соціальна адаптація цієї категорії дітей і тісно пов'язана з нею завдання профілактики відхиляється. Різним аспектам цих проблем як у нашій країні, так і за кордоном присвячені численні дослідження як психолого-педагогічної, так і клініко-психологічної орієнтації. При відносному подібність позицій різних авторів у розумінні загальних закономірностей цього процесу, відзначаються деякі розбіжності як в оцінці ролі окремих факторів, в ньому беруть участь, так і механізмів їх взаємодії. Висування на перший план патобіологіческіх, психологічних або соціальних аспектів цієї проблеми перешкоджало виділенню системоутворюючого її ланки, з одного боку, поєднує в собі ознаки основних впливів, що визначають особливості розвитку індивіда, і, з іншого боку, дозволяє оцінити рівень його актуальних і потенційних адаптивних можливостей [ 8, с.4].

Клінічна модель розумової відсталості, протягом багатьох десятиліть лежить в основі панівної парадигми в цій галузі, не тільки не є, на наш погляд, адекватної концептуальною схемою для вирішення завдань профілактичної, діагностичної та корекційної допомоги дітям з легкими порушеннями психічного розвитку, а й породжує додатковий ряд специфічних проблем їх соціально-психічної адаптації. Сюди, перш за все, можна віднести гіпердіагностику олігофренії з усіма відомими її наслідками, що проявляються як на всьому протязі шкільного навчання, так і на етапі вступу в самостійне життя. Звідси ж походить і спрощене розуміння змісту корекційних впливів, а також недооцінка реальної ролі як негативних, так і позитивних соціальних впливів не тільки в діагностичному, але і в прогностичному планах [3].

Результатом багатьох досліджень, виконаних у контексті обговорюваних проблем (формування особистості, соціальна адаптація при розумовій відсталості) є констатація тих чи інших тенденцій, заснована, в одних випадках, на статистичному аналізі розподілу і взаємозв'язку досліджуваних факторів, в інших випадках, на спільному описі типових особливостей протікання цих процесів. При цьому в обох випадках приділяється недостатня увага питанням практичної, прикладної психодіагностики, орієнтованої на своєчасне виявлення спектру найбільш значущих особистісно-індивідуальних проблем дитини, визначення їх психологічної структури і ймовірного генезису.

З урахуванням інтенсивного розвитку психологічної служби в школі, в тому числі і в спеціальній, з розширенням мережі психолого-медико-педагогічних консультацій, а, отже, і з появою можливостей для поглибленого вивчення і кваліфікованої корекції порушень особистісного розвитку дітей, методичні аспекти такого роду діагностики набувають особливої ​​актуальності. Недооцінка ж значення особливостей процесу соціалізації дитини з інтелектуальною недостатністю тягне за собою не тільки загальний дефіцит об'єктивних уявлень про його особистості, але і збіднення, а часто і невірну інтерпретацію ознак виявляються у нього порушень психосоціального розвитку. У зв'язку з цим потенційні корекційні можливості спеціальної школи нерідко залишаються нереалізованими, а основна її стратегічне завдання - соціальна адаптація такої дитини - вирішується далеко не завжди успішно [4].

Подолання цих труднощів можливе лише на основі реалізації особистісного підходу як у розумінні, так і у вивченні феномена психічного недорозвинення, що передбачає, перш за все, зсув акцентів досліджень з патобіологіческіх його детермінант на клініко-соціально-психологічні.

Діти з ОПФР ще недавно розглядалися як нездібних з позиції ефективності їх включення в організовану освітнє середовище.

Право на освіту пов'язане з правом на життя. Хто погоджується з тим, що люди з особливостями психофізичного розвитку мають право на життя, той повинен визнати і їх право на освіту. Це право означає, що виховання і освіта не залежать від того, наскільки розвинені комунікаційні або інтелектуальні здібності людини.

У Законі Республіки Білорусь «Про освіту осіб з особливостями психофізичного розвитку (спеціальну освіту)» (ст.3) визначена одна з основних задач спеціальної освіти - соціальна адаптація та реабілітація осіб з особливостями, в тому числі і дітей, що мають важкі та (або) множинні порушення розвитку [2]. (Додаток А)

Проблема соціальної адаптації актуальна для дітей з важкими та (або) множинними порушеннями розвитку. У учнів недостатній досвід взаємодії з оточуючими. 80% з них все своє життя перебували у вузькому колі сім'ї, або в школі-інтернаті. Соціальна адаптація є одним з етапів інтеграції в суспільстві. Таким чином, завдання соціальної адаптації та інтеграції в суспільстві осіб з особливостями психофізичного розвитку є пріоритетною в спеціальній освіті.

Різні аспекти соціалізації осіб з особливостями психофізичного розвитку відображені в працях Л.І. Акатова, Л.І. Аксьонової, Н.Ф. Деменьтьевой, Т.В. Демьяненок, М.Є. Кобринського, О.М. Конопльової, І.А. Коробейникова, Т.Л. Лещинської, С.М. Лихачової, А.Р. Малера, М.М. Малофєєва, Є.М. Мастюкова, Є.С. Слепович, Є.І. Холостовой, В.А. Шинкоренко, Л.М. Шипіцина, Ю.М. Кислякова, С.Є. Гайдукевич, Т.В. Лісовської.

Т.М. Лещинська зазначає, що основна функція вчителя-дефектолога полягає в тому, щоб забезпечити формування соціалізованої особистості, скоррегировать психофізичний розвиток і створити сприятливі умови для навчання відповідно пізнавальним можливостям учня [7, с. 8]. Навчаючи дитину, ми покращуємо якість його життя.

Навчання в умовах центру має сприяти соціальній адаптації дітей. «Соціальна повноцінність є кінцева цільова точка виховання, тому що всі процеси сверхкомпенсации спрямовані на завоювання соціальної позиції» (Л. С. Виготський). Цей процес являє собою цілісну систему, і він буде ефективний, якщо спрямований на розвиток всіх психічних функцій. Системний підхід припускає постійний облік і використання в процесі пізнання і практичної діяльності закономірних зв'язків, властивих системам. Жоден психічний процес, жодна сторона психіки, жодне психічне утворення не розвивається самостійно, ізольовано один від одного, вони розвиваються в системному зв'язку один з одним. На це вказували Н. А. Бернштейн, Б. Г. Ананьєв, С. Я. Рубінштейн, А. Н. Леонтьєв та багато інших.

Найбільш значні результати в корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, які навчаються в умовах центру корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації, досягаються при комплексному підході. Важлива умова комплексного впливу - узгодженість дій фахівців різного профілю: лікарів, педагогів, психологів, інструкторів ЛФК, соціальних працівників. Необхідна їх загальна позиція при обстеженні, лікуванні, психолого-педагогічної корекції. Ефективність лікувально-педагогічних заходів визначається своєчасністю, взаємопов'язаністю, безперервністю, наступністю у роботі різних ланок. Комплексний характер корекційно-розвивальної роботи передбачає постійний облік взаємовпливу рухових, мовних і психічних порушень у динаміці триваючого розвитку дитини. Внаслідок цього необхідна спільна стимуляція розвитку всіх сторін психіки, мови і моторики, а також попередження і корекція їх порушень.

Потребностний підхід. При визначенні змісту освіти дітей в умовах центру приймається до уваги значимість їх соціальної адаптації, особливі потреби, зумовлені обмеженими можливостями. Це вимагає від педагогів створення належних умов, які варіюються, змінюються стосовно до потреб дітей. При роботі з дітьми, які навчаються в центрі, враховується їх потребу в посиленні і стимулювання різних подразників. У зв'язку з цим створюються умови для полісенсорна основи пізнання, тобто навчання будується з опорою на всі аналізатори, з обов'язковим включенням кінестетичного. Створюються умови для різноманітного сприйняття демонстрованих об'єктів, що сприяє формуванню об'єктивного образу предмета. Враховується підвищена чутливість деяких дітей до подразників. Такі діти потребують особливої ​​просторово-часовому середовищі (наприклад, відгороджена спеціальна кабінка, виділене робоче місце). Враховується й те, що більшість дітей, що навчаються в центрі, погано розуміють вербальні засоби спілкування, тому що самі мало ними користуються. Тому педагог у процесі навчання використовує як вербальні, так і невербальні засоби спілкування і створює умови для підтримуючої комунікації [13]. Наведені приклади свідчать про особливі потреби дітей, що навчаються в умовах центру. Дорослі виявляють і враховують ці потреби, разом з тим навчання підпорядковується завданням формування життєво необхідних функцій. Навчальні цілі визначаються, з одного боку, відповідно до стану психофізичного розвитку і загальними тенденціями розвитку учня, з іншого - зі справжніми і майбутніми його потребами у соціалізації і можливостями життя в суспільстві.

Прагматичний підхід (педагогіка прагматизму, по Джону Дьюї). Педагог оцінює досліджуваний матеріал з позиції практичного застосування, життєвої затребуваності формованих умінь і навичок. Ще Г. М. Дульнєв в 1960 році писав, що «... навчання цих дітей грамоті і рахунку займає певне місце в загальній системі навчально-виховної роботи з ними, однак ці види занять не можуть стати ведучими, так як, навчившись читати й писати, глибоко відсталі не можуть самостійно використовувати ці вміння в своїй практичній діяльності ... Цілком очевидно, що центральною ланкою в загальній системі занять з глибоко відсталими дітьми будуть заняття, що готують дітей до праці ». Тому перше місце в навчальному плані для дітей, що навчаються в центрі, займає предметна область «Основи життєдіяльності», зміст якої спрямовано на підготовку дітей до виконання нескладних операцій з самообслуговування, за вмінням контактувати з оточуючими, правильно вести себе в навколишньому просторі.

Інтегративний підхід. Діти цієї категорії надзвичайно важко самостійно використовувати наявні в них знання. Перенос отриманих знань і умінь, застосування їх у кілька умовах, що змінилися, самостійний аналіз ситуації, вибір рішення нескладних життєвих завдань - усе це майже непереборні труднощі для них, що, в кінцевому рахунку, і відрізняє їх від нормально розвиваються дітей. Слід всіляко розширювати обмежений досвід дітей, розвивати їх сприйняття, вміння встановлювати зв'язки між предметами, тому навчання передбачає паралельне проходження одних і тих самих тем на різних уроках за допомогою різних засобів і методів. Так, наприклад, на уроці «Основи життєдіяльності» діти знайомляться з явищами навколишнього світу, на цьому ж матеріалі йде формування комунікативних умінь на предметі «Комунікація», і його ж беруть в основу уроку з предмету «Предметно-практична діяльність» або «Образотворча діяльність »[11].

З точки зору соціальної педагогіки соціальна адаптація - це не комплекс методів і прийомів у корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, а особливий шлях підтримки і допомоги дитині у вирішенні завдань розвитку, виховання, навчання, соціалізації в силу можливостей кожного учня.

У даному параграфі я розглянула основні поняття соціалізації та соціальної адаптації дітей з ОПФР в психології, педагогіки і соціології і визначила, що всі наукові дослідження та аналіз проблем соціальної інтеграції представлені в аспекті глобалізації, але приділяється недостатня увага питанням практичного спектру з поглибленого вивчення і кваліфікованої корекції порушень особистісного розвитку дітей. Навчання дітей з ОПФР методологічно повинно бути пов'язано, перш за все, з позначилися змінами в суспільній свідомості: визнання самоцінності кожної дитини, її невід'ємне право на самореалізацію у відповідності з власним фізичним, інтелектуальним потенціалом.

1.2 Установи освіти як основні суб'єкти соціальної адаптації дітей з ОПФР

Основними суб'єкти соціальної адаптації дітей з ОПФР на сучасному етапі розвитку суспільства є: держава зі свій правовою базою у даній галузі, система освіти зі своїми структурними підрозділи, система праці та соціального захисту зі своїми структурними одиницями.

Ось уже протягом ряду років щорічно збільшується кількість дітей з особливостями психофізичного розвитку. Необхідність сприяння фізичному, психічному розвитку таких дітей, попередження у них виникнення вторинних відхилень у розвитку, забезпечення особистісно-орієнтованої, різнорівневої корекційної роботи не викликає сумніву. Рішення проблем, що виникають у неповносправної дитини, створення своєрідного розвивального «поля», яке б сприяло компенсації дефектів у розвитку, тобто власне психолого-педагогічний супровід, веде до благополучної соціальної адаптації дитини в суспільстві.

Комплексний супровід в освітній установі - система професійної діяльності «команди» фахівців, спрямованої на створення соціально-психологічних умов для успішного навчання і розвитку кожної дитини незалежно від рівня його здібностей і життєвого досвіду, в конкретному соціальному середовищі.

Основні характеристики цієї системи:

-Законодавчо закріплений пріоритет інтересів дитини при дотриманні гарантованих прав батьків;

-Мультидисциплінарної (комплексність), тобто здійснення супроводу з участю різних фахівців;

-Наступність при переході дитини з ДОП в школу;

-Незалежність і автономність кожного фахівця при дотриманні принципу послідовності і наступності в роботі з дитиною.

Концепція супроводу як нова освітня технологія розроблена Є. І. Казакової. Вихідним положенням для формування теорії і практики комплексного супроводу став системно-орієнтаційний підхід, за яким розвиток розуміється як вибір і освоєння суб'єктом розвитку тих чи інших інновацій.

Є. І. Казакова дає наступне визначення супроводу: «Під супроводом розуміється метод, який забезпечує створення умов для прийняття суб'єктом розвитку оптимальних рішень в різних ситуаціях життєвого вибору. При цьому під суб'єктом розвитку розуміється як розвивається людина, так і розвивається. Ситуація життєвого вибору - множинні проблемні ситуації, при вирішенні яких суб'єкт визначає для себе шлях прогресивного або регресивного розвитку »[5, с.46].

У теорії супроводу важливим положенням виступає твердження, що носієм проблеми розвитку дитини в кожному конкретному випадку виступає і сама дитина, і його батьки, і педагоги, і найближче оточення дитини.

Суб'єктний чотирикутник за Є. І. Казакової.

дитина-педагоги

батьки-найближче оточення

Слід розрізняти поняття:

Процес супроводу - сукупність послідовних дій, що дозволяють суб'єкту визначитися з ухваленням рішення і нести відповідальність за реалізацію рішення.

Метод супроводу - спосіб практичного здійснення процесу супроводу.

Служба супроводу - це об'єднання фахівців різного профілю, що здійснюють процес супроводу.

Основні принципи супроводу дитини.

Рекомендаційний характер рад супроводжуючого: всі рішення центру супроводу можуть носити тільки рекомендаційний характер, відповідальність за вирішення проблеми залишається за дитиною, її батьками або особами що їх замінюють, педагогами, близьким оточенням. Чим більш компетентний дитина у вирішенні своїх проблем, тим більше прав на остаточне рішення має бути саме в нього.

Пріоритет інтересів супроводжуваного, «на боці дитини»: спеціаліст супроводу покликаний прагнути вирішити кожну проблемну ситуацію з максимальною користю для дитини.

Безперервність супроводу: спеціаліст супроводу припинить підтримку тільки тоді, коли проблема буде вирішена або підхід до вирішення буде очевидний.

Мультидисциплінарної (комплексний підхід) супроводу: потрібно злагоджена робота «команди» фахівців, які проповідують єдині цінності.

Контингент дітей, що мають як психоневрологічні, так і соматичні проблеми при зниженні комунікативних можливостей і здібностей до взаємодії з дорослими і в умовах дитячого колективу, вимагає акценту на деяких значущих факторах:

-Необхідності максимально ретельних зусиль фахівців на етапі діагностики (диференціювання проблем дитини, безпосередньо пов'язаних із захворюванням (порушенням розвитку), від проблем педагогічної занедбаності, соціальної депривації і дезадаптації);

-Додаткових зусиль з адаптації дітей в незвичних умовах;

-Чіткої взаємодії всіх фахівців установи на всіх етапах супроводу з особливим урахуванням рекомендацій лікарів;

-Необхідності поєднання освітньої, корекційної та лікувальної діяльності;

-Відпрацьованої динамічної системи гнучкого перекладу з одного варіанта навчання на інший залежно від динаміки та можливостей дитини;

-Включення батьків у діяльність установи як учасників реабілітаційного процесу.

Незалежно від організаційної форми, основні напрями організаційно-методичного забезпечення освітнього та корекційного процесу в закладах освіти наступні:

-Розробка й уточнення індивідуального освітнього маршруту для кожної дитини з урахуванням його актуальних можливостей;

-Розробка, уточнення з урахуванням даних динамічного обстеження-і реалізація схем і програм супроводу;

-Гігієнічне нормування навантажень;

-Забезпечення наступності та послідовності у роботі з дитиною;

-Організація та проведення психолого-медико-педагогічних консиліумів (ПМПК).

Специфіка супроводу в установах освіти така, що весь колектив співробітників бере участь у створенні умов для сприятливого розвитку дитини. Працюючи в ідеології «команди», кожен фахівець виконує свої чітко визначені цілі і задачі в області своєї предметної діяльності.

1. Вчитель-дефектолог:

-Педагогічна і логопедична діагностика та уточнення індивідуальних освітніх маршрутів;

- Корекція розвитку мовлення;

-Забезпечення індивідуальних, підгрупових і групових занять з дітьми у відповідності з обраними програмами.

2.Педагог-психолог:

-Психологічна діагностика;

-Психологічне консультування;

-Психотренінг;

-Психокорекція та психотерапія;

-Розробка і оформлення рекомендацій іншим фахівцям з організації роботи з дитиною з урахуванням даних психодіагностики.

3.Соціально педагог:

-Об'єктивне вивчення умов життя і сімейного виховання дитини;

-Вивчення соціально-психологічного клімату та стилю виховання в сім'ї;

-Забезпечення законодавчо закріплених пільг дітям з порушеннями у розвитку та їх сім'ям;

-Вирішення конфліктних соціальних проблем у межах компетенції.

4.Воспітатель:

-Визначення рівня розвитку різних видів діяльності дитини;

-Визначення особливостей комунікативної культури й активності;

-Визначення рівня сформованості цілеспрямованої діяльності (насамперед, за даними оцінки образотворчої та трудової діяльності);

-Визначення навичок самообслуговування згідно віковою етапу;

-Реалізація рекомендацій вчителя, психолога, лікаря (організація режиму, розвиваючих та корекційних ігор і т. д.)

5. Лікар:

-Організація медичної діагностики і проведення її окремих елементів у відповідності з рівнем кваліфікації та спеціалізації;

-Організація та контроль антропометрії;

-Уточнення схем медикаментозного, фізіо-та фітотерапевтичного лікування, лікувальної фізкультури і масажу з динамічним контролем;

- Розробка медичних рекомендацій інших фахівців.

6.Старшая медична сестра:

-Забезпечення повсякденного санітарно-гігієнічного режиму;

- Щоденний контроль за психічним і соматичним станом дітей;

-Проведення фізіотерапевтичних процедур;

-Контроль за харчуванням дітей.

7.Фізрук:

-Реалізація програм фізичного виховання з урахуванням рекомендацій інших фахівців.

8.Музикальний керівник:

-Реалізація програм музичного виховання;

-Реалізація програм додаткової освіти з елементами музейної, музичної, танцювальної, креативною, театральної терапії з урахуванням рекомендацій педагога-психолога і обов'язковим поданням для психологічного аналізу продуктів дитячого творчості як проективного матеріалу.

9. Представник адміністрації - керівник служби супроводу:

-Перспективне планування діяльності служби;

-Координація діяльності та взаємодії фахівців;

-Контроль за організацією роботи, аналіз ефективності.

Цикл організації індивідуального супроводу дитини досить наочно і повно розкритий М. Р. Битяновой (1997). Видається доцільним визначити в якості пріоритетних наступні області діяльності:

-Базова і динамічна діагностика;

-Організаційно-методичне забезпечення освітнього та корекційного процесу;

-Організація взаємодії з батьками та їх навчання.

Етапи індивідуального супроводу дитини:

1 етапом із супроводу дитини є збір інформації про дитину.

2 етап - аналіз отриманої інформації.

3 етап - спільне вироблення рекомендацій для дитини, педагога, батьків, фахівців, складання плану комплексної допомоги для кожного «проблемного» вихованця.

4 етап - консультування всіх учасників супроводу про способи вирішення проблем дитини.

5 етап - вирішення проблем. Виконання рекомендацій кожним учасником супроводу.

6 етап - аналіз виконаних рекомендацій всіма учасниками

7 етап - подальший аналіз розвитку дитини.

Дана модель психолого-педагогічного супроводу дітей з ОПФР включає в себе два розділи:

-ЦКРОіР - організатор і координатор процесу психолого-педагогічного супроводу в системі спеціальної освіти;

-Установа освіти - команда спеціалістів, які здійснюють комплексне психолого-педагогічний супровід дитини з ОПФР.

Матриця психолого-педагогічного супроводу дитини з ОПФР як процесу представлена ​​наступними етапами: діагностичний, організаційний, методичного забезпечення, інформаційно-аналітичний.

Матриця комплексного супроводу дитини з ОПФР в установі включає в себе: організаційно-методичне забезпечення освітнього та корекційного процесу; базову і динамічну діагностику психолого-педагогічного супроводу; організацію взаємодії з батьками.

Виділяється три рівня психолого-педагогічного супроводу дитини з ОПФР:

Рівень ЦКРОіР. На даному рівні роботи фахівцями ЦКРОіР проводиться діагностика дітей з ОПФР, вибудовується його освітній маршрут, надається допомога в організації процесу психолого-педагогічного супроводу в закладі освіти. Їх педагогічної діяльність базується на науково-методичних аспектах по проблемі соціальної адаптації осіб з особливостями психофізичного розвитку.

Рівень установи. Робота ведеться педагогом-психологом, вчителем-дефектологом, соціальним педагогом, адміністрацією, виявляють проблеми у розвитку та надають допомогу в подоланні труднощів у навчанні, взаємодії з учителями, батьками, однолітками. На даному рівні реалізуються профілактичні програми, здійснюється експертна, консультативна, освітня робота з вчителями, батьками. Діє шкільний консиліум.

Рівень класу. Провідну роль відіграють вчитель-дефектолог інтегрованого класу, основний учитель у початковій ланці (класний керівник у середній ланці), вчителі-предметники (фізрук, музичний керівник і т.д.), що забезпечують необхідну педагогічну підтримку у вирішенні завдань соціалізації, навчання і виховання. Основна мета їхньої діяльності - запобігання дезадаптації дитини, розвиток самостійності у вирішенні проблемних ситуації і т.д.

У даному параграфі я розглянула установи освіти як основні суб'єкти соціальної адаптації дітей з ОПФР та їх взаємодію між собою. Визначила, що основними суб'єктами установи освіти для соціальної адаптації дітей з ОПФР є корекційно-розвиваючі та навчально-освітні установи, а так само батьки, самі діти-інваліди та найближче оточення. Взаємодії між усіма цими суб'єктами носить супровідний комплексний характер і є індивідуальним для кожної дитини з ОПФР.

Використання «командного підходу», який передбачає професійний, системний підхід до соціальної роботи з сім'єю в цілому, що дуже ефективно.

1.3 Сім'я як основний агент соціалізації та соціальної адаптації дітей з ОПФР

Сім'я як суспільний інститут здійснює функцію соціалізації дитини. Однак безперечно визнано наявність деструктивних змін у таких сім'ях, які виховують дітей з особливостями розвитку. І, у зв'язку з тим, що саме в сім'ї складаються перші уявлення про людські цінності, норми поведінки, характер взаємин між людьми, необхідно ретельне вивчення таких сімей.

У сім'ї діти не лише наслідують близьким, але й орієнтуються на їх соціальні та моральні установки. Рівень психологічної зрілості батьків, їхні ідеали, досвід соціального спілкування часто відіграють вирішальну роль у розвитку дитини.

Дитина з фізичними та розумовими обмеженнями займає особливе місце в суспільстві, серед інших людей, якщо порівняти його з нормально розвиваються дітьми. З боку оточуючих до нього складається специфічне ставлення. Дитина обмежений у проявах власної активності (фізичної, розумової, активності у спілкуванні), він також реалізує особливі відносини з оточуючими, бо потребує більшої уваги, турботи і догляду, особливих умовах навчання і виховання. По відношенню до такого дитині легко формується позиція гіперопіки, коли дорослі виконують за дитину, замість дитини навіть те, що об'єктивно він здатний виконати самостійно [88, с.49]. Ця позиція формується тому, що дитина дійсно об'єктивно не може виконувати різні дії, не володіє багатьма уміннями за віком, з боку оточуючих зменшуються вимоги до дитини, знижуються соціальні очікування щодо його досягнень. Дитина досить швидко засвоює позицію опікуваного, і сам прагне до її реалізації. Спостерігається взаємний вплив один на одного дитини і дорослого; дитина демонструє, знижені можливості, а дорослий змушений враховувати це у своїй поведінці по відношенню до дитини. Діти з порушеннями у розвитку є менш активними і менш ініціативними, тому ініціатива більше належить матері, а не дитині. Матері стають більш активними ще й тому, що вони прагнуть зберегти деяку подібність протікання взаємодії, реалізуючи своє бажання бачити дитину такою ж, як його нормально розвиваються однолітки, і своїми діями моделюючи його поведінку. Підвищена активність матері є такжерезультатом її подання про дитину як про слабку і безпорадному, і в цих випадках матері демонструють гиперопеку по відношенню до нього [18, с.50].

Порушення в процесі раннього взаємодії виявляються і в тому, що дорослі не здатні прочитати «сигнали», що посилаються їм дитиною, і забезпечити на їх основі оптимальне спілкування з дитиною, особливо якщо це дитина з вадами у фізичному і розумовому розвитку. Якщо в нормі з розвитком дитини збільшується черговість взаємодії матері і дитини в діаді, то в ситуації аномальної дитини із збільшенням його віку діади стають менш успішними у взаємній адаптації та регуляції поведінки.

Результатом відсутності підстроювання у взаємодії є і інформаційне перевантаження дітей за рахунок «перестімуляціі» і «передомінірующего» поведінки матері, що може призвести до стресу у дітей. Таким чином, взаємодія матері і дитини з фізичними та розумовими вадами будується за принципом «замкнутого кола»: матері стають більш активними у міру того, як дитина залишається неактивним і нечуйність. Активність дорослого непродуктивна, тому що вона призводить до меншої, а не до більшої реакції з боку дитини [1, с.82]. У той же час якщо батьки стають більш чутливими до сигналів немовлят і краще передбачають їх поведінку, то вони стають і більш впевненими у собі як у батьках.

У процесі взаємодії важлива роль належить не тільки дорослим, а й самій дитині, який вносить свій специфічний внесок у складаються взаємини в діаді. Таким чином, дитина з психофізіологічними особливостями розвивається у специфічній ситуації розвитку. У нашому суспільстві батьки покладають на майбутню дитину багато надій. Вони бачать у своїй дитині фізичне і духовне продовження або продовження самих себе.

Здатність дати життя здоровій дитині важлива для нашого почуття власної гідності. Найчастіше батьки дивляться на дитину як на втілення своїх власних достоїнств. Дитина своїми досягненнями може побічно доставляти своїм батькам насолоду і радість. У більшості батьків є мрії про майбутнє своїх дітей, іноді вони очікують, що діти здійснять їхні власні надії. Через дітей вони можуть отримати такий життєвий досвід, придбати який у них самих не було можливості або здібності. Батьки бачать себе в тому майбутньому, в якому їм самим жити не доведеться, але їхня дитина поведе рід, прізвище і традиції далі.

Місяць за місяцем розвиваються і міцніють стосунки між батьками і дитиною. І не тільки батьки задовольняють потреби дитини, а й дитина все більше задовольняє потреби батьків: виникає взаємна любов і прихильність. Позитивні очікування батьків, пов'язані з дитиною, відіграють важливу роль у розвитку взаємовідносин з ним, а фізичний і психічний розвиток дитини виправдовує очікування батьків.

У батьків, чия дитина народилася з особливостями психофізичного розвитку, ситуація складається зовсім інакше. Це дуже важке і серйозне випробування, яке глибоко зачіпає батьків, воно змінює їхнє життя назавжди.

Як правило, обмеження дитини виявляється несподівано і батьки, особливо мати, не підготовлені ні морально, ні фізично. Ця звістка вражає їх глибоко, вони відчувають сильне потрясіння. Вони чекали, що народження дитини стане одним з найяскравіших епізодів у їх життя, а замість цього воно виявилося найважчим подією. Багато батьків описують свій стан як падіння з висоти щасливого очікування в бездонну прірву відчаю. Небагато життєві ситуації вимагають від людини такої мужності та вміння адаптуватися.

У батьків є два можливі виходи: або змінити свій погляд на дитину або посилити психологічні захисту, які допоможуть виживати в такій важкій ситуації.

Звістка про те, що їхня дитина невиліковно хворий або у нього є особливості у психофізичному розвитку, викликають у батьків психологічну кризу.

У міру протікання кризи, дія засобів психологічного захисту знижується, що дозволяє людині вопринималось дійсність такою, яка вона є.

У ситуації кризи батькам допомагає можливість поговорити про свої почуття. Їм потрібно знову і знову пережити те, що трапилося - і наодинці з собою, і один з одним, і з іншими людьми. Оточуючі повинні поставитися до них з повагою, теплом і розумінням. Вони не завжди мають потребу в втіхою і схвалення, іноді їм потрібно чути про інші батьків, які люблять своїх дітей з обмеженнями і живуть разом з ними щасливим життям. Їм потрібно дати зрозуміти, що вони мають право на прояв всіх своїх почуттів - гніву, горя, провини, образи та ін Вони повинні почути про те, що саме так реагують інші батьки, у яких теж народилася дитина з особливостями, про те, що їхні почуття не такі вже неприродні, а самі вони не погані, якщо їм важко відразу полюбити дитину такою, якою вона є.

Пошук інших сімей з подібною долею, встановлення з ними контактів, отримання своєї «соціальної ніші» є відомою формою соціальної адаптації сімей з аномальними дітьми.

Як показує практика, часто такі сім'ї є неповними, батьки не витримують труднощів і незручностей повсякденному житті, пов'язаних з вихованням дитини з особливими потребами. У сім'ях відзначаються якісні зміни, що відбуваються в різних сферах. В області психологічного та психічного здоров'я членів сім'ї відзначаються порушення, викликані хворобою дитини, хронічним стресом, психотравмуючими впливами постійного характеру. Нерідко у батьків спостерігаються соматичні зміни у зв'язку з переживаннями. Відбуваються зміни і на соціальному рівні: сім'я звужує свої контакти, мати змушена залишити роботу, відносини між подружжям деформуються. Тут потрібна кваліфікована допомога, адже сім'я складає найближче оточення дитини і визначає соціальну ситуацію його розвитку. Олешкевич В.І. показує, що у батьків у залежності від їхнього освітнього рівня констатують наявність двох крайніх позицій. У тих, хто має достатньо високий освітній рівень і професійний статус, частіше спостерігаються гіперопіка дитини та переживання власної провини. У батьків з більш низьким рівнем освіти частіше простежується надія на допомогу ззовні «хорошого лікаря», проблеми дитини ігноруються, не помічаються [6, с.6]. Все це призводить до того, що батьки, стоять осторонь від питань соціального розвитку і соціальної реабілітації дитини. Завдання спеціальної школи - включити батьків в активний процес соціальної реабілітації дітей, що дозволяє останнім жити серед людей, працювати з ними та дотримуватися правил поведінки, прийняті в суспільстві. Головне, щоб батьки зрозуміли, що процес соціальної реабілітації дитини є складним, багатогранним і тут багато що залежить від їхніх постійних зусиль.

В даний час робота з сім'єю - це важливий напрямок в системі медико-соціальної і психолого-педагогічного супроводу дітей з відхиленнями у розвитку. Через оптимізацію внутріродинною атмосфери, гармонізацію міжособистісних, подружніх, батьківсько-дитячих та дитячо-батьківських відносин проблемному дитині виявляється диференційована та адресна допомога [6, с.85]. Для цього дуже важливим є психологічне вивчення сім'ї, яка виховує дитину з відхиленнями у розвитку виховує дитину з відхиленнями у розвитку. Психологічне вивчення сім'ї, яка виховує дитину з особливостями психофізичного розвитку, передбачає системний підхід, який включає визначення основних цілей, завдань, принципів вивчення сім'ї, а також напрямів психологічної діагностики [8, с.47].

Сучасний підхід до сім'ї, яка виховує дитину з відхиленнями у розвитку, розглядає її як реабілітаційну структуру, здатну створити максимально сприятливі умови для розвитку та виховання дитини. При цьому особлива увага приділяється позитивному впливу близьких на дитину, створення адекватних умов для його навчання не тільки в спеціальній установі, але і вдома. Внутрісімейна атмосфера, яка своїм гармонійним впливом розвиває дитину, формує в ньому моральні особистісні якості, добре ставлення до світу, розглядається як корекційна. Ткачова В.В. основною метою психологічного вивчення сім'ї виділяє - виявлення причин, що порушують гармонійну життєдіяльність сім'ї та перешкоджають адекватному розвитку в ній дитини з психофізичними порушеннями [8, с.47].

В якості завдань психологічної діагностики сім'ї розглядаються:

- Визначення ступеня відповідності умов, в яких росте і виховується дитина вдома, можливостям його розвитку;

- Виявлення внутрішньосімейних відносин і факторів як сприяють, так і перешкоджають гармонійному розвитку дитини в сім'ї;

- Встановлення причин, що дестабілізують внутрисемейную атмосферу і міжособистісні відносини; - визначення шляхів соціалізації даної категорії сімей. Сім'ї, в яких виховуються діти з відхиленнями у розвитку, живуть під тягарем численних проблем. Це ускладнює внутрисемейную атмосферу.

Не кожен батько виявляється здатним прийняти недуга дитини й адекватно реагувати на постійно виникають проблеми. Відомо, що пролонгована психотравматична ситуація надає психогенне, фрустрирующее вплив на психіку батьків хворих дітей і опосередковано негативно впливає на їхнє ставлення до дитини [8, с.48]. Одні батьки переносять вплив стресу дуже важко, і трагічність ситуації ламає їхні долі. Інші знаходять в собі сили протистояти йому. Таким чином, при подібних варіантах «фрустраційної навантаження» реактивні здібності і адаптаційні можливості у різних батьків проявляються різному [8, с.48]. Саме особистісні характеристики батьків багато в чому визначають ступінь його соціалізації та адаптації в житті, тобто його майбутнє. Характерологічні особливості дозволяють визначити, чи володіє батьківська особистість стресостійкими якостями, необхідними для підтримки дитини. Їх відсутність свідчить про нездатність батьків здійснювати виховання та соціальний супровід дитини з ОПФР протягом всього його життя.

Вивчення характерологічних властивостей матерів і батьків дозволяє також визначити, чи здатні вони тісно взаємодіяти з фахівцями різного рівня або ж схильні до аутизации (тобто до обмеження контактів, як з дитиною, так і з оточуючим соціумом).

Психологічне вивчення батьків (осіб, які їх замінюють) та членів сім'ї дитини з відхиленнями у розвитку визначається за такими напрямками:

- Особистісних особливостей батьків та членів сім'ї, яка виховує дитину з відхиленнями у розвитку; внутрісімейного клімату; міжособистісних контактів;

- Факторів, що впливають на батьківські позиції (батьківську і материнську) по відношенню до дитини з відхиленнями у розвитку;

- Рівня педагогічної компетентності батьків, які виступають в якості педагогів своїх дітей; їх виховних якостей і, здібностей, професійних педагогічних умінь;

- Соціально-культурних умов життя родини на різних вікових етапах розвитку дитини;

- Ціннісних орієнтації батьків, що відносяться до різних соціально-культурних груп, у відношенні дитини з відхиленнями у розвитку;

- Основних типів взаємодії в сім'ях; моделей виховання в сім'ях;

- Форм батьківського участі у формуванні навичок соціальної та трудової адаптації дитини;

- Впливу батьківської позиції на формування особистості дитини;

- Мотиваційно-потребової сфери батьків;

- Характер внутрішніх особистісних переживань батьків (близьких осіб), пов'язаних з порушеннями розвитку дитини;

- Впливу фактора присутності в сім'ї дитини з психофізичними порушеннями на розвиток його здорових братів і сестер;

- Особливостей ставлення здорових братів і сестер до дитини з відхиленнями у розвитку;

- Динаміки дитячо-батьківських відносин під впливом психокорекції;

- Батьківських позицій батьків і матерів дітей з відхиленнями у розвитку;

- Впливу релігійних і культурних традицій сім'ї на батьківське ставлення до дитини з відхиленнями у розвитку.

Отримані дані необхідні для залучення батьків до активної і плідної участі в корекційно-розвиваючому процесі, що дозволяє оптимізувати умови життя дитини в сім'ї.

У даному параграфі я розглянула сім'ю як основний агент соціалізації та соціальної адаптації дітей з ОПФР. Визначила, що основною сходинкою соціалізації та соціальної адаптації дітей з психофізичними порушеннями в суспільстві є адаптація його сім'ї. Розглянула особливості сім'ї, яка виховує аномальної дитини, а також програми з вивчення таких сімей.

Сім'я - це мікросоціум, у якому формуються моральні якості дитини, його ставлення до світу людей і уявлення про характер міжособистісних зв'язків. Цей факт необхідно враховувати як у діагностичної, так і в подальшій корекційної роботи з дитиною, які мають порушення розвитку. При цьому сім'ю розглядати як основний стабілізуючий фактор соціальної адаптації дитини ОПФР.

РОЗДІЛ 2 ПРАКТИЧНА РЕАЛІЗАЦІЯ СОЦІАЛЬНОГО ВКЛЮЧЕННЯ НАПРИКЛАД РЕСПУБЛІКИ БІЛОРУСЬ

2.1 Теоретико-методологічні підстави вивчення задоволеність практикою соціального включення дітей-інвалідів у навчально-виховний процес

До числа найбільш уразливих категорій населення відносяться сім'ї, що виховують дітей-інвалідів. За останні роки чисельність дітей-інвалідів в Республіці Білорусь збільшилася і згідно з прогнозами, вже в найближчі десять років число їх досягне 1,2 - 1,5 млн. В останні роки були зроблені значні зусилля щодо вдосконалення законодавчих норм, що регулюють положення дітей-інвалідів, що дозволило добитися певних позитивних результатів. Разом з тим, соціальна підтримка сімей, які виховують дітей-інвалідів, поки ще залишається недостатньою. У результаті значна частка сімей, що мають дітей-інвалідів з важкими обмеженнями життєдіяльності, залишається менш захищеною в області соціального включення.

У даній роботі нами проведено дослідження для вивчення задоволеністю батьків і фахівців практикою соціального включення дітей-інвалідів у навчально-виховний процес.

Проблема. Необхідно шукати нові підходи до вирішення проблеми соціального захисту та соціального включення цієї категорії громадян, для цього необхідно з'ясувати на скільки сім'ї цих дітей задоволені практикою соціального включення дітей з ОПФР у навчально-виховний процес і рівень професійних кадрів, які працюють з дітьми-інвалідами

Мета дослідження полягає у вивченні задоволеністю батьків і фахівців практикою соціального включення дітей-інвалідів у навчально-виховний процес, а також у розробці пропозицій щодо вдосконалення соціального включення дітей-інвалідів у навчально-виховний процес.

У відповідності з метою в даному дослідженні ставляться такі завдання:

-Вивчити задоволеність батьків процесом соціального включення дітей-інвалідів у навчально-виховний процес;

-Вивчити фактори, що впливають на соціальне включення дітей-інвалідів у навчально-виховний процес;

- Вивчити рівень професійних кадрів, які працюють з дітьми-інвалідами;

- Розробити пропозицій щодо вдосконалення соціального включення дітей-інвалідів у навчально-виховний процес.

- Виявити успішні та проблемні області в роботі по наданню допомоги і підтримки дітям-інвалідам

Предметом дослідження є механізми соціально-включення дітей-івалідов у навчально-виховний процес

Об'єктом дослідження є сім'ї, які мають дітей-інвалідів, фахівці, що працюють з даною категорією дітей.

В якості методу збору соціологічної інформації був обраний анкетне опитування та розроблено відповідний інструментарій (анкета Додаток Б, В)

2.2 Задоволеність батьків і фахівців практикою соціального включення дітей-інвалідів у навчально-виховний процес: за результатами дослідження

Характеристика вибіркової сукупності батьків. Опитування проводилося протягом місяця на базі шкіл м. Мінська, які мають спеціальні або інтегровані класи, в ​​яких навчаються діти з ОПФР. Всього було опитано 30 респондентів-20% чоловіки і 80% жінок. З них 64,5% - батьки дітей у віці 4-11 років і 35,5% - батьки дітей у віці 12-17 років.

Вік батьків від от25 до 30лет (24.5%) 31 до 40 років (27,5%) та від 41 до 50 років (47,8%).

З точки зору освіти вибіркова сукупність батьків характеризується наступними параметрами:

Освіта	%
Базову середню освіту (9 класів)	6,3%
Повна загальна середня освіта	34,4%
Середня спеціальна освіта	39,3%
Вищу, незакінчену вищу освіту	20%

За відповідями респондентів, 70,8% з них проживають з чоловіком (дружиною), тобто виховують дітей у повній сім'ї.

52,4% опитаних мають двох дітей, 18,1% - трьох і більше. І майже у третини опитаних - 29,5% - дитина з особливостями розвитку є єдиним в сім'ї.

Більшість опитані батьки (70%) згодні з висловлюванням про те, що становище дітей з особливостями розвитку в нашому суспільстві поліпшується.

Як показали результати опитування, більшість батьків вважають, що знають (повною мірою або частково) права своїх дітей з особливостями психофізичного розвитку. Лише 17,2% батьків, за їх самооцінками, цих прав не знають.

З документів, в яких декларовані права дітей, батьки Білорусь (37,4%. Потім опитані вибирали документи, що декларують права дитини, в такому порядку: Закон РБ «Про соціальний захист інвалідів в Республіці Білорусь» - відповідно 27,9%, Закон РБ «Про права дитини» - 25,2%, Закон Республіки Білорусь «Про освіту осіб з особливостями психофізичного розвитку» - 13,0%. Досить високий кількісний показник 40,2% опитаних), кому важко назвати документи, в яких декларовані права дитини, що свідчить про певний розбіжності самооцінки знань з фактичним станом справ.

Більше половини опитаних батьків дітей зазначили, що права їхніх дітей дотримуються 63,1%

Період життя, до якого дитині-інваліду було надано найбільша допомога і підтримка, більшість батьків вказали шкільний вік 75%, 20% назвали дошкільний вік і лише 5% назвали після шкільний вік.

53,4% батьків дітей відповіли позитивно на питання про можливість отримання комплексної допомоги та підтримки з боку фахівців охорони здоров'я, освіти, соціального захисту. Більшість батьків дітей років на це ж питання дали негативну відповідь - 59,1%.

На питання «Чи є узгодженість у роботі різних фахівців з надання допомоги і підтримки Вам і Вашій дитині?»: «Скоріше так, ніж ні» відповіли 32,8% батьки дітей і «так» відповіло-19%; «скоріше ні, ніж так »- 27,1% і« ні »відповіло-30, 5%

Діти, опитаних батьків в основному (60%) відвідують спеціальну групу або спеціальний клас у загальноосвітніх закладах, 20% - інтегрований клас, 10% - загальноосвітній клас, 10%-ЦКОРіР

Батьки обох вікових груп дітей вказали, що при виборі програми навчання визначальним є рівень можливостей дитини (відповідно 53,8% і 51,2%), діагноз (відповідно 5% і 7%), специфічні особливості і потреби (відповідно 41,2% і 41,8%)

Відповіді батьків на питання «Чи знайомі вони з педагогічними технологіями, що дозволяють ефективно взаємодіяти з дитиною?» Розподілилися наступним чином. Більшість (61,6%) батьків обох груп дітей відповіли, що вони частково знайомі з такими технологіями, а 38,4% відповіли, що з педагогічними технологіями не знайомі.

44,6% (більшість) батьків дітей відповіли позитивно на запитання «Обговорюють з Вами фахівці корекційну програму розвитку Вашої дитини?» І 55,4% батьків дітей на це питання дали негативну відповідь.

Характеризуючи професійну підготовку фахівців, респонденти відзначили, найбільш високий ступінь професійної підготовленості мають фахівці-педагоги (дефектологи). Їх підготовку оцінюють як більш високу 70% опитаних.

З тим висловом, що фахівці не завжди володіють достатніми знаннями та особистими якостями для роботи з дітьми з особливостями розвитку батьки обох груп не згодні (41,1% та 39,6%) і згодні з цим висловом (58,9% і 60, 4%)

Більшість батьки обох вікових груп дітей (90%) вказали, що зустрічали негативне ставлення однолітків до дітей з особливостями.

Вони повністю згодні з тезою, що ставлення однолітків до дітей з особливостями було б значно краще, якби дорослі були терпиміше і добрішим 97% і 3% при відповіді на це питання відповіли, що не знаю.

46,4% опитаних батьків дітей згодні з тим, що їхні діти в установах спеціальної освіти отримують хорошу освітню підготовку. Повністю не згодні з цим висловом тільки 27% і 26,6% батьків дітей відповіли, що не знають.

З висловлюванням про те, чи задовольняє трудова підготовка дітей у спеціальних установах освіти, погодилися тільки 9,7% опитаних батьків дітей. 59% опитаних з цим висловлюванням скоріше не згодні. 31,3% батьків дітей, що не знають.

Відповідаючи на запитання «Як часто доводилося Вам, при вирішенні питань лікування, навчання та виховання дітей з особливостями розвитку стикатися з такими явищами як ...?» Батьки дітей обіх груп на першому місці вказали, що часто доводилося стикатися з підтримкою і допомогою 54,6% , на другому місці, іноді - з байдужість 49,9%, практично ніколи з дискримінацією 58,5%

При відповіді на запитання «Наскільки Ви задоволені ставленням до Вашої проблеми з боку ...?» На перше місце батьки обох груп висувають відповідь: повністю задоволені ставленням з боку педагогів

55%, потім медичних працівників - 60,0%, на третьому місці соціальних працівників - 59,8%.

70% батьків повністю згодні з тим, що необхідно взаємодію громадських організацій, Рад батьків із закладами освіти, де виховуються і навчаються діти з особливостями розвитку, не згодні з цим твердженням 20% і 10% не змогли при відповіді.

При на відповіді на запитання «Чи доводиться Вам стикатися з неправильним рішенням проблем своєї дитини з особливостями розвитку?» 38,2% батьків дітей згодні з тим, що регулярно стикаються з неправильним рішенням проблем своєї дитини з особливостями розвитку; »так, але нечасто» -39.3%, відповіли негативно-10%, важко відповісти -12.5%.

Разом з тим, більшість респондентів відзначають, що, на їхню думку, дітям з ОПФР, молодим інвалідам, а також їх батькам вдається користуватися своїми правами лише частково -67,1%, стикаючись з проблемами безбар'єрного середовища, недосконалістю законодавчої бази, професійною підготовкою дітей -інвалідів

Характеристика вибіркової сукупності фахівців. Всього було опитано 30 респондентів.

Вік фахівців від 25 до 34 років (40,2%), від 35 до 44 років (32,0% і від 45 до 50 (27.8%). Всі опитані фахівці жінки.

З точки зору характеру і рівня освіти вибіркова сукупність фахівців має наступні параметри:

Статус з управління сукупності респондентів такий:

20,1% опитаних мають вищу кваліфікаційну категорію, 40,6% - першу кваліфікаційну категорію, 23,7% - другу кваліфікаційну категорію, 15,6% респондентів не мають категорії.

За стажем роботи з особами з особливостями психофізичного розвитку сукупність опитаних фахівців має наступну структуру:

Стаж	%
До 1 року	8,4
До 5 років	29,4
До 10 років	31,1
До 20 років	18,8
До 30 років	7,3
Понад 30 тел	5,0

У сукупності опитаних представлені фахівці, що працюють з усіма категоріями осіб з ОПФР. У таблиці відображено процентне співвідношення опитаних фахівців, що працюють з дітьми та молодими людьми з різними особливостями розвитку.

Дослідження показує, що становище дітей і молодих людей з особливостями психофізичного розвитку (далі з ОПФР) в нашому суспільстві повільно, але поліпшується. З цим твердженням згодні 89,4% опитаних фахівців і 10,6% не змогли відповісти на це питання.

Практично всі фахівці, які взяли участь у дослідженні, вважають, що знають права дітей та інвалідів у повній мірі (99,4%).

З документів, в яких прописані права дітей ОПФР, фахівці в першу чергу називають Конституцію (основний закон) Республіки Білорусь 69.3% Потім опитані вибирали документи, що декларують права дитини, в такому порядку: Закон Республіки Білорусь «Про освіту осіб з особливостями психофізичного розвитку» - 100%, Закон РБ «Про права дитини» - 72%. Закон РБ «Про соціальний захист інвалідів в Республіці Білорусь» - 58%.

Розгляд допомоги дітям з особливостями психофізичного розвитку (далі з ОПФР) та дітям-інвалідам у контексті безперервного психолого-педагогічного супроводу процесу їх розвитку дало можливість виділити як найбільш успішні, так і проблемні області. До успішних областям роботи з дітьми з ОПФР та дітьми-інвалідами були віднесені: корекційно-розвивальна (59,8%), навчально-виховна (52,3%), консультативна (32,4%).

Проблемними областями роботи, які вимагають значного удосконалення, респонденти вважають насамперед працевлаштування дітей у майбутньому (58,9%) і надання ранньої (від 0 до 3-х років) корекційної допомоги (41,1%).

Опитані респонденти бачить невирішені проблеми у наданні сімейно-побутовий (42,3%), психологічної (39,2%), медичної (19,5%) допомоги дітям з ОПФР та дітям-інвалідам.

На питання «Погоджено чи дії фахівця і сім'ї?» (38%) з фахівців відповіли, що так; (34,7%) відповіли, що ні; (20,3%), відповіли, що скоріше ні, ніж так; ( 7%) відповіли, скоріше так, ніж ні.

Комплексний характер допомоги дітям з ОПФР є важливою умовою її ефективності. Вивчення думки фахівців з цього питання показало, що тільки трохи більше половини респондентів (53,8%) вважає, що допомога дітям з ОПФР є комплексною, частина опитаних фахівців не змогла відповісти на це питання (22,6%) і майже такий же відсоток респондентів (23,6%) вважає, що сьогодні допомога дітям з ОПФР комплексної не є.

Для удосконалення якості діагностики порушення розвитку необхідно підвищення кваліфікації (43,8%), вдосконалення діагностичного інструментарію (30,4%), використання комп'ютерних методів (20%), забезпечення комплексного дослідження (5,8%).

У фахівців знаходить підтримку Державна політика, спрямована на розвиток освітньої інтеграції та впровадження дітей з ОПФР в середу нормально розвиваються однолітків. Більшість опитаних (69,8%) вважають за необхідне подальший розвиток класів інтегрованого навчання, (30,2%) вважають за необхідне подальший розвиток спеціальних класів для ефективної соціалізації та навчання дітей з ОПФР.

Більшість фахівців вважають, що вони знають (56,0%) або частково знають (35,6%) сучасні технології роботи з дітьми з ОПФР, 8,4% вагалися з відповіддю на це питання.

Дещо гірше опитані фахівці обізнані у галузі технологій роботи з сім'єю, яка виховує дітей з ОПФР та дітей-інвалідів: знають ці технології (26,1%), частково знають (48,9%), вагалися з відповіддю (25%).

Свою професійну підготовку 30% фахівців оцінили як високу, 68%-оцінило як достатню, 2%-оцінило як низьку.

Поряд з навчанням в установах підвищення кваліфікації фахівці, що працюють з дітьми з особливостями психофізичного розвитку та дітьми-інвалідами, активно займаються самоосвітою. Так на запитання «Яка форма підвищення свій професійної підготовки для вас найбільш прийнятна?», Опитані фахівці відповіли, що регулярно вивчають методичну літературу, публікації у фахових журналах (58,3%), бере участь у роботі методичних об'єднань установ освіти (27,7% ); у семінарах і практикумах (12%); беруть участь в інноваційних освітніх проектах (2%).

Фахівці виявляють зацікавленість у більш активній участі батьків дітей з ОПФР в роботі установ спеціальної освіти і згодні, що необхідно участь громадських організацій, Рад батьків у спостереженні за діяльністю установ, де утримуються та навчаються діти з ОПФР та діти-інваліди 76,2% опитаних фахівців , 23% вагалися з відповіддю.

Проаналізувавши думки та судження фахівців, що працюють з дітьми з особливостями розвитку, а також думки батьків, які виховують дітей-інвалідів, виражені ними в рамках двох опитувань, я прийшла до наступних рекомендацій:

-Права дітей та молодих людей з особливостями розвитку батьки знають, але лише частково. У порівнянні з ними фахівці більш компетентні в цьому питанні. З документів більшість усіх опитаних виділяють Конституцію (основний закон) Республіки Білорусь. При цьому до 40% опитаних батьків не знають жодних документів, в яких декларовані права дітей з особливостями, тому необхідно удосконалити роботу фахівців з освітою батьків, які мають дітей з ОПФР про правових документах, в яких декларовані права дітей з особливостями, щоб батьки були більш впевнені в свій силах, при вихованні своїх дітей на правовому рівні;

-Більшість батьки називають шкільний період як період життя їхньої дитини, у який виявляється найбільша допомога і підтримка, залишаючи дошкільний період і період життя після школи відповідно на другому і третьому місці у процентному співвідношенні. У зв'язку з цим необхідно переглянути надання допомоги в дошкільний період життя і після школи і визначити найбільш ефективні і значущі механізми допомоги в ці періоди;

-По разом опитування батьків та фахівців можна визначити, що ще недосконала можливість отримання комплексної допомоги та підтримки з боку різних фахівців, тому необхідна більш тісні міжвідомчі відносини між певними структурами при соціалізації таких дітей;

- Батьки також скоріше погоджуються з тим, що фахівці не завжди володіють достатніми знаннями та особистими якостями для роботи з дітьми з особливостями розвитку, тому необхідно здійснювати більш індивідуальний і кваліфікований підбір кадрів, відповідно до сучасного запитом;

- Батьки повністю згодні з тим, що ставлення однолітків до дітей з особливостями було б значно краще, якби дорослі були терпиміше і добрішим, тому необхідно фахівцям проводити роботу з громадськістю щодо соціалізації та адаптації дітей з ОПФР та їх батьків;

- Досягнувши періоду дорослішання, людина з обмеженнями повинен мати можливість продовжувати своє навчання і здобувати професії, а також працювати. Це його конституційне право, яке гарантується нашою державою. Однак, як показало дослідження, більшість людей з обмеженнями такої можливості не мають. Необхідно сконцентрувати зусилля спеціальних служб для вирішення цього питання, насамперед відкриття спеціалізованих майстерень у всіх регіонах країни. Потрібно вдосконалення трудового навчання у спеціальних школах, різноманітність видів професій, а також можливість професійного навчання в установах освіти, так як соціалізації і адаптація дітей-інвалідів у сучасному суспільстві не буде ефективною без трудової підготовки;

- Батьки і фахівці цілком згодні з необхідністю взаємодії громадських організацій, Рад батьків із закладами освіти, де виховуються і навчаються діти з особливостями розвитку, тому необхідно в кожному навчальному закладі створювати такі поради і тісно взаємодіяти з громадськими організаціями, проводити різні семінари з обміну досвідом з соціалізації та адаптації дітей ВПФ;

-В цілому рівень професійної підготовки фахівців є достатнім і задовольняє запитам сьогоднішньої освітній практиці. Однак, необхідно більш активне включення педагогів масових загальноосвітніх шкіл, педагогів-психологів, соціальних педагогів у перепідготовку та підвищення кваліфікації змістовно орієнтованих на питання допомоги дітям і молодим людям з ОПФР.

ВИСНОВОК

При вивченні факторів соціалізації та соціальної адаптації дітей-інвалідів у сучасному суспільстві я:

- Розглянула основні поняття соціалізації та соціальної адаптації дітей з ОПФР в психології, педагогіці, соціології та визначила, що в науковому співтоваристві існують такими поняттями як «соціалізація», «соціальна адаптація», «соціалізація особистості», «процес супроводу», «метод супроводу »,« соціальна захищеність »і« соціальна активність »які актуальні в даній роботі і складають основу дослідження.

Вивчення соціального оточення сім'ї дитини з відхиленнями у розвитку та факторів, що впливають на його соціальну адаптацію передбачає вивчення:

• відносини різних соціальних груп населення до дітям, підліткам та особам з психофізичними порушеннями;

• впливу здорових однолітків на характер і динаміку розвитку дитини з відхиленнями;

• макросоціальних умов, що визначають розвиток і соціально-трудову адаптацію дітей, підлітків та молодих людей з психофізичними порушеннями;

• макросоціальних умов, що визначають максимально можливу реабілітацію сімей, в яких виховуються і живуть діти, підлітки та молоді люди з психофізичними порушеннями. Результати цього вивчення дозволять впливати на фактори, що визначають соціальну адаптацію дитини. Різноманітність соціальних навичок вимагає не меншої розмаїття напрямів і методів щодо їх розвитку.

Концептуальний підхід до психологічного вивчення сім'ї, яка виховує дитину з відхиленнями у розвитку, вимагає реалізації певних мети, завдань, принципів, напрямків психічної діагностики. Здійснення даного підходу дозволить розробити програму комплексної та всебічної допомоги родинам даної категорії з урахуванням специфіки кожного конкретного випадку. Реалізація програм, заснованих на ретельній психодіагностику, забезпечить у свою чергу максимально можливу адаптацію дитини (а потім і молодої людини з психофізичними порушеннями) в соціальному середовищі, знизить «фрустрационную» навантаження у членів сім'ї та підвищить її реабілітаційні можливості.

Спектр проблем, може бути включений в розряд міждисциплінарних досліджень: вони вивчаються не тільки соціологом, психологом, а й іншими фахівцями (соціальним педагогом і соціальним працівником);

- Розглянула установи освіти як основні суб'єкти соціальної адаптації дітей з ОПФР та їх взаємодію між собою. Визначила, що основними суб'єктами установи освіти для соціальної адаптації дітей з ОПФР є корекційно-розвиваючі та навчально-освітні установи, а так само батьки, самі діти-інваліди та найближче оточення.

Освіта є найбільш адекватною формою соціалізації дитини. Чим важче стан дитини, тим більше він має потребу в навчанні. Правильно організоване середовище і відповідає рівню розвитку дитини програма навчання надає на дитину лише позитивний вплив і є тим стимулюючим фактором, який сприяє розкриттю здібностей дитини.

Доросле життя і майбутнє дітей з особливостями в розвитку - це одна з найбільш глобальних проблем батьків у нашому суспільстві. Можливостей самостійного і незалежного проживання у людей з обмеженнями в нашій країні поки що немає. Тому батьки дуже часто орієнтують своїх здорових дітей на турботу і догляд за своїми хворими братами або сестрами. Народження і виховання дитини з обмеженнями впливає на відносини з їх власними батьками, бабусями і дідусями дитини. Незважаючи на свої обмеження, така дитина є повноправним членом сім'ї, з потребами якого необхідно рахуватися і враховувати. Сильна взаємна любов, яка з часом розвивається і міцніє між батьками і дитиною, є найбільшим придбанням в їхньому житті. Саме вона допоможе в майбутньому впоратися з багатьма з очікують труднощів. Однак дуже часто існує велика практична і психологічна залежність від батьків, яка ускладнює процес соціалізації та соціальної адаптації дітей з ОПФР.

Взаємодії між усіма цими суб'єктами носить супровідний комплексний характер і є індивідуальним для кожної дитини з ОПФР для успішної соціалізації та соціальної адаптації в сучасному суспільстві;

- Розглянула сім'ю як основний агент соціалізації та соціальної адаптації дітей з ОПФР і визначила, що в сучасному суспільстві сім'ї, які мають дітей з особливостями, все ще залишаються досить закритими, намагаються самі, поодинці, справитися зі своїми проблемами. Лише деякі з них беруть участь у групах батьківського взаємодопомоги. Це ускладнює соціально-психологічний стан сім'ї, перешкоджає емоційного контакту та обміну практичним досвідом між людьми, що мають одні і ті ж проблеми і є великою перешкодою для соціалізації та соціальної адаптації дітей-інвалідів;

- Розробила та провела дослідження по вивченню задоволеністю батьків і фахівців практикою соціального включення дітей-інвалідів у навчально-виховний процес, а також для розробки пропозицій щодо вдосконалення соціального включення дітей-інвалідів у навчально-виховний процес.

Дослідження показало, що спостерігаються позитивні зміни у відносинах суспільства та фахівців до проблем дітей та молодих людей з ОПФР. Позитивна динаміка цих відносин значною мірою зумовлена ​​реалізацією Закону Республіки Білорусь «Про освіту осіб з особливостями психофізичного розвитку (в спеціальну освіту)», збудованому на новій Концепції «Суспільство для всіх» і «Освіта для всіх». Закон передбачає комплексне регулювання суспільних відносин у сфері спеціальної освіти, визначає правові, економічні, соціальні та організаційні основи спеціальної освіти і спрямована на створення умов, які забезпечують особам з ОПФР рівні зі здоровими однолітками можливості отримання освіти.

Спостерігається активізація позиції батьків у вирішенні питань навчання, виховання та соціалізації дітей з ОПФР. В даний час здійснюється пошук найбільш ефективних форм спілкування в системі «батько-дитина-педагог» для встановлення співпраці з сім'єю, яка виховує дітей з обмеженими можливостями. Педагогічні колективи і фахівці освітніх установ вирішують завдання комплексного супроводу дитини з ОПФР за умови включення батьків у процес прийняття рішень про стратегію навчання, розвитку дитини та надання їй допомоги.

Фахівці мають можливість регулярно підвищувати кваліфікацію. Їм пропонуються різноманітні форми підвищення кваліфікації в державних освітніх установах, активно розвиваються процеси самоосвіти фахівців (участь у методичних об'єднаннях, у роботі семінарів, самостійне вивчення спеціальної літератури, участь в інноваційних освітніх проектах та ін.)

Найбільш проблемною областю допомоги дітям з ОПФР є трудова, професійно-трудова підготовка, а також працевлаштування молодих людей з множинними порушеннями розвитку. Як показує практика, випускник установи спеціальної освіти не є конкурентноздатною на сучасному ринку праці. У свою чергу без вирішення питання професійно-трудової підготовки і бронювання робочих місць для цих категорій громадян неможлива їх соціалізація.

В основі сучасної державної політики освіти лежить ідея інтеграції дітей з ОПФР в суспільство. Для інтеграції створена і вдосконалюється нормативна правова база, розробляються технології інтегрованого навчання. Ідея інтеграції дітей у суспільство широко підтримується педагогічною громадськістю.

Актуальним є посилення міжвідомчого діалогу, спрямованого на комплексне вирішення проблем навчання, виховання і підготовки до самостійної життєдіяльності дітей з ОПФР.

Потребує подальшого розвитку безперервне психолого-педагогічний супровід розвитку дітей з ОПФР. У цьому контексті важливим є прийняття концепції ранньої (від 0 до 3-х років) допомоги дітям з ОПФР і дотримання принципу безперервності цього супроводу.

Необхідною є озброєння фахівців у галузі корекційної педагогіки сучасними технологіями навчання, виховання дітей з ОПФР, а також супровід сімей, які виховують дітей з обмеженими можливостями. Широкий спектр відхиляється розвитку вимагає від педагога творчого перетворення свого педагогічного досвіду, пошуку здоров'язберігаючих та особистісно орієнтованих технологій навчання.

На сучасному етапі розвитку теорії та практики корекційної педагогіки значимим є створення в установах освіти адаптивної середовища, що відповідає потребам дітей з ОПФР, сприяє корекції вад розвитку та становленню особистості дитини.

ЛІТЕРАТУРА

1.Акатов Л. І. Соціальна реабілітація дітей з обмеженими можливостями здоров'я / Л.І. Акатов. -М., 2003.-123с.

2.Аксенова Л.І. Правові основи спеціальної освіти і соціального захисту дітей з відхиленнями у розвитку / Л.І.Аксенова / / Дефекталог i я. - 1997. - № 1. -С. 3 -10.

3.Воспітаніе і навчання дітей та підлітків з важкими і множинними порушеннями розвитку / під ред. І. М. Бгажнокова .- М., 2007.-154с.

4.Гайдукевіч С.Є. Організація освітнього середовища для дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах інтегрованого освіти: навчально-методичний посібник / С.Е.Гайдукевіч.-Мн., 2006.-96с.

5. Зайцева Л.А., Кунцевич Т.П. Особливості освітнього процесу в центрі корекційно-розвивального навчання та реабілітації / Л.А.Зайцева, Т.П. Кунцевич .- Мн., 2005.-155 с.

6.Зінкевіч-Євстигнєєва Т. Д. Як допомогти «особливому» дитині / Т.Д.Зінкевіч-Євстигнєєва, Л.А. Нісневіч, А.П. Воронова, Т.А. Нілова. -СПб: Питер, 1998. -348с.

7.Коноплева О.М., Лещинська Т.Л. Інтегроване навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку / А. М. Конопльова, Т. Л. Лещинська .- Мн., 2003.-205с.

8 Коробейников І.А. Порушення розвитку та соціальна адаптація / І. А. Коробейников .- ПЕРСЕ, 2002. - 192 с.

9.Корнюшіна Р. В. Зарубіжний досвід соціальної роботи / Р.В.Корюшіна.-Владивосток: Видавництво Далекосхідного університету ,2004-85С.

10 Кунгурова Н.І. Соціальна робота / Н.І. Кунгурова, В.К. Терехов.-Мн,: МФЦП.-2007.448с.: Іл.

11.Лісовская Т.В. Науково-методичні підходи до освітньої діяльності в умовах ЦКРОіР / Т. І. Лісовська / / Дефекталог i я. - 2007. - № 4. -С. 6 -14.

12.Освітня інтеграція та соціальна адаптація осіб з обмеженими можливостями / О.М. Конопльова [и др.]; наук. ред. Т. Л. Лещинська - Мінськ: НДО, 2005 - 260 с.

13.Современние педагогічні технології в спеціальній освіті / під ред. А.М. Змушко .- Мн., 2005.-257с.

14.Шіпіцина Л. М. «нездібних» дитина в сім'ї та суспільстві. Соціалізація дітей з порушенням інтелекту / Л.М. Шіпіцин .- СПб: Питер, 2005.-202с.

ДОДАТКИ

Додаток А

Законодавство про освіту

ЗАКОН РБ "Про освіту осіб з особливостями психофізичного розвитку (спеціальну освіту)

Дата публікації 15-грудень-2004:.

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНІ ПОЛОЖЕННЯ

Стаття 1. Основні терміни та їх визначення

1. У цьому Законі використовуються такі основні терміни та їх визначення:

1.1. спеціальна освіта - процес навчання і виховання осіб з особливостями психофізичного розвитку, що включає спеціальні умови для отримання відповідної освіти, надання корекційної допомоги, соціальну адаптацію та інтеграцію зазначених осіб у суспільство;

1.2. особа з особливостями психофізичного розвитку - особа, яка має фізичний та (або) психічне порушення, що перешкоджають отриманню освіти без створення для цього спеціальних умов;

1.3. дитина з особливостями психофізичного розвитку - особа з особливостями психофізичного розвитку у віці до 18 років;

1.4. фізична та (або) психічне порушення - відхилення від норми, що обмежують соціальну діяльність і підтверджені у порядку, встановленому законодавством;

1.5. множинні фізичні і (або) психічні порушення - два і більше фізичних і (або) психічних порушень, підтверджених у порядку, встановленому законодавством;

1.6. важкі фізичні і (або) психічні порушення - фізичні і (або) психічні порушення, підтверджені в порядку, встановленому законодавством, виражені в такій мірі, що отримання освіти відповідно до освітніх стандартів (у тому числі спеціальними) є недоступним і можливості навчання обмежуються отриманням основ знань про навколишній світ, придбанням навичок самообслуговування, отриманням елементарних трудових навичок і елементарної професійної підготовки;

1.7. рання комплексна допомога - система заходів, що включає виявлення, обстеження, корекцію фізичних і (або) психічних порушень, індивідуалізоване навчання дитини з особливостями психофізичного розвитку у віці до трьох років з психолого-медико-педагогічним супроводом в умовах сім'ї, закладів освіти та організацій охорони здоров'я;

1.8. корекція фізичних і (або) психічних порушень - система психолого-педагогічних і медико-соціальних заходів, спрямованих на виправлення або ослаблення фізичних і (або) психічних порушень;

1.9. психолого-медико-педагогічне обстеження - вивчення з використанням спеціальних методів і методик індивідуальних особливостей особистості дитини, розвитку її пізнавальної та емоційно-вольової сфер, потенційних можливостей та стану здоров'я з метою визначення спеціальних умов для отримання освіти;

1.10. спеціальні умови для отримання освіти - умови навчання та виховання, в тому числі спеціальні навчальні програми і методики навчання, індивідуальні технічні засоби навчання, спеціальні підручники та навчальні посібники, адаптована середовище життєдіяльності, а також педагогічні, медичні, соціальні та інші види допомоги, без яких неможливе або утруднене освоєння відповідних навчальних програм особами з особливостями психофізичного розвитку;

1.11. установа освіти загального типу - установа освіти, створене для навчання і виховання осіб, які не мають фізичних і (або) психічних порушень, що перешкоджають отриманню освіти без створення спеціальних умов;

1.12. інтегроване навчання і виховання - організація спеціальної освіти, при якій навчання і виховання осіб з особливостями психофізичного розвитку здійснюються в установах освіти загального типу, що створили спеціальні умови для перебування та отримання освіти такими особами;

1.13. спеціальний заклад освіти - заклад освіти, створене для навчання і виховання осіб з особливостями психофізичного розвитку;

1.14. навчання вдома - організація спеціальної освіти, при якій освоєння відповідних навчальних програм особою з особливостями психофізичного розвитку, за станом здоров'я тимчасово або постійно не відвідують заклад освіти, здійснюється вдома.

2. Визначення інших термінів містяться в окремих статтях цього Закону.

Стаття 2. Законодавство Республіки Білорусь про спеціальну освіту

1. Законодавство Республіки Білорусь про спеціальну освіту базується на Конституції України і складається із Закону Республіки Білорусь від 29 жовтня 1991 року "Про освіту" (Ведамасцi Вярхоўнага Савета Республiкi Білорусь, 1991 р., № 33, ст.598; Національний реєстр правових актів Республіки Білорусь , 2002 р., № 37, 2 / 844), цього Закону та інших актів законодавства.

2. Якщо міжнародним договором Республіки Білорусь встановлено інші правила, ніж ті, що містяться у цьому Законі, застосовуються правила міжнародного договору.

Стаття 3. Цілі спеціальної освіти

Цілями спеціальної освіти є:

реалізація прав осіб з особливостями психофізичного розвитку на здобуття освіти та корекційної допомоги шляхом забезпечення їх доступності та створення для цього спеціальних умов;

соціальна адаптація та інтеграція зазначених осіб в суспільство, в тому числі придбання навичок самообслуговування, підготовка до трудової і професійної діяльності, родинного життя.

Стаття 4. Державна політика у сфері спеціальної освіти

1. Державна політика у сфері спеціальної освіти спрямована на:

1.1. створення сприятливих правових, економічних, соціальних та організаційних умов для реалізації права осіб з особливостями психофізичного розвитку на отримання освіти;

1.2. розвиток системи спеціальної освіти;

1.3. забезпечення особам з особливостями психофізичного розвитку умов для отримання освіти у відповідності з їх станом здоров'я і пізнавальними можливостями на всіх рівнях основного освіти;

1.4. створення умов для своєчасного виявлення дітей з особливостями психофізичного розвитку, надання їм ранньої комплексної та корекційно-педагогічної допомоги;

1.5. створення умов для розвитку інтегрованого навчання і виховання;

1.6. соціально-психологічну підтримку сімей, які виховують осіб з особливостями психофізичного розвитку.

2. Організаційною основою здійснення державної політики у сфері спеціальної освіти є державні програми розвитку спеціальної освіти. Державні програми розвитку спеціальної освіти осіб з особливостями психофізичного розвитку розробляються уповноваженими органами державного управління із залученням громадських організацій (об'єднань) не рідше одного разу на десять років і затверджуються Урядом Республіки Білорусь.

Стаття 5. Права осіб з особливостями психофізичного розвитку на освіту

1. Особи з особливостями психофізичного розвитку мають право на отримання освіти відповідно до їх пізнавальними можливостями в адекватній їх здоров'ю середовищі навчання.

2. Реалізація прав осіб з особливостями психофізичного розвитку на отримання спеціальної освіти здійснюється на підставі висновку державного центру корекційно-розвивального навчання та реабілітації у відношенні дитини і висновку медико-реабілітаційної експертної комісії щодо дорослого, якщо інше не встановлено цим Законом або іншими законодавчими актами.

Стаття 6. Міжнародне співробітництво у сфері спеціальної освіти

1. Міжнародне співробітництво у сфері спеціальної освіти здійснюється в рамках міжнародних договорів Республіки Білорусь, міжнародних та національних проектів і програм у сфері освіти, а також договорів фізичних та юридичних осіб, які здійснюють діяльність у сфері спеціальної освіти, з міжнародними організаціями, іноземними фізичними та юридичними особами.

2. Фізичні та юридичні особи, які здійснюють діяльність у сфері спеціальної освіти, здійснюють міжнародне співробітництво шляхом:

2.1. встановлення зв'язків з міжнародними організаціями, іноземними фізичними та юридичними особами, які здійснюють діяльність у сфері спеціальної освіти, в тому числі з підготовки фахівців, обміну технологіями навчання, програмами, досвідом організації спеціальної освіти;

2.2. запрошення фахівців іноземних держав для участі в педагогічній, психологічної, медичної, дослідницької діяльності у сфері спеціальної освіти;

2.3. направлення спеціалістів в іноземні держави з метою здійснення педагогічної, психологічної, медичної, дослідницької діяльності у сфері спеціальної освіти;

2.4. проведення спільно з міжнародними організаціями, іноземними фізичними та юридичними особами або за їх замовленням досліджень у сфері спеціальної освіти у порядку, встановленому законодавством;

2.5. організації та участі в міжнародних конгресах, конференціях, симпозіумах, а також у роботі міжнародних організацій та асоціацій;

2.6. здійснення зовнішньоекономічної діяльності, спрямованої на виконання завдань, визначених цим Законом, а також на розвиток міжнародних контактів відповідно до законодавства.

РОЗДІЛ 2. СИСТЕМА СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ

Стаття 7. Структура системи спеціальної освіти

1. Система спеціальної освіти включає:

1.1. учасників освітнього процесу;

1.2. освітні стандарти та розроблені на їх основі навчальні плани і навчальні програми;

1.3. установи, що забезпечують отримання спеціальної освіти, науково-методичні та інші

організації, що забезпечують ефективне функціонування системи спеціальної освіти;

1.4. республіканські органи державного управління і місцеві виконавчі і розпорядчі

органи в межах їх повноважень з управління у сфері спеціальної освіти.

2. Спеціальна освіта може здійснюватися на наступних рівнях основного освіти:

2.1. дошкільна освіта;

2.2. загальне базову освіту;

2.3. загальну середню освіту;

2.4. професійно-технічну освіту;

2.5. середня спеціальна освіта;

2.6. вища освіта;

2.7. послевузовское освіту.

3. Спеціальна освіта може здійснюватися при отриманні додаткової освіти, у тому числі позашкільного виховання і навчання, підвищення кваліфікації та перепідготовки кадрів.

Стаття 8. Освітні стандарти спеціальної освіти

1. Освітні стандарти спеціальної освіти визначають обов'язковий мінімум змісту спеціальної освіти, оптимальний обсяг навчального навантаження, терміни навчання відповідно до типу установи освіти стосовно до різних категорій осіб з особливостями психофізичного розвитку, містять вимоги до рівня підготовки випускників з урахуванням соціальної адаптованості і до документів про освіту.

2. Розробку освітніх стандартів спеціальної освіти здійснює Міністерство освіти Республіки Білорусь спільно з іншими республіканськими органами державного управління. У розробці освітніх стандартів спеціальної освіти можуть брати участь інші зацікавлені державні органи (організації), громадські організації (об'єднання).

3. Порядок розробки та затвердження освітніх стандартів спеціальної освіти встановлюється Урядом Республіки Білорусь.

Стаття 9. Науково-методичне забезпечення системи спеціальної освіти

1. Науково-методичне забезпечення системи спеціальної освіти включає підручники, навчальні посібники, навчально-методичні комплекси, засоби навчання, тести та освітні технології, навчально-методичні, інформаційно-аналітичні матеріали.

2. Установи, структурні підрозділи, що здійснюють науково-методичне забезпечення системи спеціальної освіти, і їх функції визначаються Міністерством освіти Республіки Білорусь.

Стаття 10. Форми отримання спеціальної освіти

1. Здобуття спеціальної освіти особами з особливостями психофізичного розвитку здійснюється з урахуванням їх потреб і можливостей у формі отримання відповідного рівня основної освіти, а також додаткової освіти.

2. Для осіб з особливостями психофізичного розвитку допускаються поєднання різних форм отримання освіти, а також навчання за індивідуальними навчальними планами.

Стаття 11. Порядок і особливості прийому до закладів освіти, перекладу та підсумкової атестації осіб з особливостями психофізичного розвитку, їх працевлаштування та патронату

1. Прийом дітей з особливостями психофізичного розвитку в установи, що забезпечують спеціальної освіти на рівнях дошкільної, загальної базового, загальної середньої освіти,

здійснюється за згодою їх законних представників на підставі висновку державного центру корекційно-розвивального навчання та реабілітації.

2. Прийом осіб з особливостями психофізичного розвитку в установи, що забезпечують здобуття професійно-технічної, середньої спеціальної, вищої і післявузівської освіти

здійснюється відповідно до правил прийому, затверджуваними в порядку, встановленому законодавством, з урахуванням Переліку показань і протипоказань до отримання професій та спеціальностей, що затверджується Міністерством охорони здоров'я Республіки Білорусь.

3. При проведенні прийому осіб з особливостями психофізичного розвитку в установи, що забезпечують здобуття професійно-технічної, середньої спеціальної, вищої і післявузівської освіти, створюються спеціальні умови для проходження вступних випробувань (сурдопереклад, використання технічних засобів соціальної реабілітації та ін.) Дані умови для осіб з особливостями психофізичного розвитку зберігаються і при проведенні централізованого тестування.

4. Переведення дітей з особливостями психофізичного розвитку з однієї установи, що забезпечує отримання спеціальної освіти на рівнях дошкільної, загальної базового, загальної середньої освіти, до іншої установи освіти відповідного рівня здійснюється за згодою законних представників на підставі висновку державного центру корекційно-розвивального навчання та реабілітації та за погодженням з місцевим виконавчим і розпорядчим органом за місцем знаходження приймаючої установи освіти у порядку, встановленому Міністерством освіти Республіки Білорусь.

5. Переведення осіб з особливостями психофізичного розвитку з однієї установи, що забезпечує здобуття професійно-технічного і середньої спеціальної освіти, до іншої установи освіти відповідного рівня здійснюється за їх згодою та за погодженням з місцевим виконавчим і розпорядчим органом за місцем знаходження приймаючої установи освіти у порядку, встановленому Міністерством освіти Республіки Білорусь.

6. У разі припинення діяльності установи, що забезпечує отримання спеціальної освіти, засновник здійснює переведення осіб з особливостями психофізичного розвитку в іншу установу освіти відповідного рівня в порядку, встановленому законодавством.

7. Порядок і особливості проведення підсумкової атестації осіб з особливостями психофізичного розвитку, що освоїли відповідні навчальні програми певного рівня освіти, присвоєння кваліфікації та видачі документів про освіту визначаються Міністерством освіти Республіки Білорусь.

8. Місцеві виконавчі і розпорядчі органи спільно з установами освіти приймаю т заходи з працевлаштування осіб з особливостями психофізичного розвитку.

9. Установи освіти забезпечують патронат осіб з особливостями психофізичного розвитку протягом двох років після закінчення закладу освіти. Зміст і порядок здійснення патронату визначаються Міністерством освіти Республіки Білорусь.

РОЗДІЛ 3. УЧАСНИКИ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ, ЇХ ПРАВА І ОБОВ'ЯЗКИ

Стаття 12. Учасники освітнього процесу

До учасників освітнього процесу у сфері спеціальної освіти відносяться:

навчаються і вихованці з особливостями психофізичного розвитку;

законні представники осіб з особливостями психофізичного розвитку;

фахівці та інші працівники, які здійснюють діяльність у сфері спеціальної освіти.

Стаття 13. Права і обов'язки учнів і вихованців з особливостями психофізичного розвитку

1. Навчаються і вихованці з особливостями психофізичного розвитку мають право:

1.1. на отримання безкоштовного дошкільної, загальної базового, загальної середньої, професійно-технічної освіти відповідно до їх пізнавальними можливостями в державних установах, що забезпечують отримання спеціальної освіти, а також на конкурсній основі - на отримання середньої спеціальної та вищої освіти;

1.2. на вибір установи освіти з урахуванням стану здоров'я і рекомендацій державного центру корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації;

1.3. на безкоштовне психолого-медико-педагогічне обстеження, що проводиться в державних центрах корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації;

1.4. на безкоштовну психолого-медико-педагогічну корекцію фізичних і (або) психічних порушень у державних установах, що забезпечують отримання спеціальної освіти;

1.5. на створення спеціальних умов при отриманні освіти з урахуванням наявних особливостей психофізичного розвитку;

1.6. на навчання за індивідуальними навчальними планами та програмами;

1.7. на підвезення до закладів освіти на спеціально обладнаних транспортних засобах. Порядок організації підвозу визначається Урядом Республіки Білорусь або уповноваженим ним органом;

1.8. на безкоштовне користування підручниками і навчальними посібниками;

1.9. на дистанційне навчання. Умови та порядок організації дистанційного навчання визначаються Урядом Республіки Білорусь або уповноваженим ним органом.

2. Навчаються і вихованці з особливостями психофізичного розвитку зобов'язані:

2.1. виконувати вимоги навчальних планів і програм;

2.2. дотримуватися статут і правила внутрішнього розпорядку відповідного закладу освіти.

3. Інші права та обов'язки учнів і вихованців з особливостями психофізичного розвитку у сфері спеціальної освіти визначаються законодавством і статутом установи, що забезпечує отримання спеціальної освіти.

Стаття 14. Права і обов'язки законних представників осіб з особливостями психофізичного розвитку

1. Законні представники осіб з особливостями психофізичного розвитку мають право:

1.1. одержувати повну і достовірну інформацію про види, методи та хід проведення психолого-медико-педагогічного обстеження дитини з особливостями психофізичного розвитку та його результати;

1.2. бути присутнім при проведенні психолого-медико-педагогічного обстеження дитини особливостями психофізичного розвитку в державному центрі корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації, обговорювати результати обстеження;

1.3. на перегляд висновку державного центру корекційно-розвивального навчання та реабілітації в порядку, встановленому цим Законом;

1.4. вибирати заклад освіти, форму отримання спеціальної освіти з урахуванням рекомендацій державного центру корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації;

1.5. брати участь у розробці та реалізації індивідуальних освітніх і корекційних програм, бути присутнім на навчальних і корекційних заняттях;

1.6. отримувати консультації та відвідувати організовані установою освіти заняття з метою придбання спеціальних знань з питань навчання і виховання осіб з особливостями психофізичного розвитку.

2. Законні представники осіб з особливостями психофізичного розвитку зобов'язані створити необхідні умови для розвитку, навчання і виховання, отримання освіти особами з особливостями психофізичного розвитку відповідно до їх пізнавальними можливостями, зміцнення здоров'я, їх соціальної адаптації та інтеграції в суспільство.

3. Інші права та обов'язки законних представників осіб з особливостями психофізичного розвитку у сфері спеціальної освіти визначаються законодавством.

Стаття 15. Фахівці та інші працівники, які здійснюють діяльність у сфері спеціальної освіти

1. Педагогічні працівники, які здійснюють діяльність у сфері спеціальної освіти, повинні мати спеціальну професійно-педагогічну підготовку. Кваліфікаційні вимоги до педагогічних працівників визначаються кваліфікаційними характеристиками, затвердженими в порядку, встановленому законодавством.

2. Медичні працівники, які здійснюють діяльність у сфері спеціальної освіти, повинні мати спеціальну медичну підготовку. Кваліфікаційні вимоги до медичних працівників визначаються кваліфікаційними характеристиками, затвердженими в порядку, встановленому законодавством.

3. Помічники вихователя і інші працівники надають допомогу в організації процесу виховання та навчання осіб з особливостями психофізичного розвитку. Кваліфікаційні вимоги до помічників вихователя і іншим працівникам визначаються кваліфікаційними характеристиками, затвердженими в порядку, встановленому законодавством.

Стаття 16. Права та обов'язки фахівців та інших працівників у сфері спеціальної освіти

1. Фахівці та інші працівники, які здійснюють діяльність у сфері спеціальної освіти, мають право на підвищення:

1.1. кваліфікації в порядку, встановленому законодавством;

1.2. ставки (окладу) залежно від типів і видів закладів освіти, а також від складності виконуваної роботи в порядку і на умовах, визначених Урядом Республіки Білорусь.

2. Фахівці та інші працівники, які здійснюють діяльність у сфері спеціальної освіти, зобов'язані:

2.1. здійснювати освітню діяльність з дотриманням спеціальних умов, необхідних для навчання і виховання осіб з особливостями психофізичного розвитку;

2.2. здійснювати свою діяльність з дотриманням прав осіб з особливостями психофізичного розвитку при гуманному до них ставлення;

2.3. здійснювати свою діяльність у взаємодії з організаціями охорони здоров'я.

3. Інші права та обов'язки фахівців та інших працівників, що здійснюють діяльність у сфері спеціальної освіти, визначаються законодавством, статутом відповідного закладу освіти, посадовими інструкціями.

ГЛАВА 4. ОРГАНІЗАЦІЯ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ. УСТАНОВИ, ЗАБЕЗПЕЧУЮТЬ ОТРИМАННЯ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ

Стаття 17. Організація спеціальної освіти

Організація спеціальної освіти здійснюється:

в установах, що забезпечують отримання спеціальної освіти;

на дому;

в умовах організацій охорони здоров'я;

в умовах установ соціального обслуговування.

Стаття 18. Установи, що забезпечують отримання спеціальної освіти

До установам, що забезпечує отримання спеціальної освіти, відносяться:

спеціальні установи освіти;

установи освіти загального типу, які створили умови для отримання освіти особами з особливостями психофізичного розвитку.

Стаття 19. Спеціальні установи освіти

1. До спеціальних установам освіти відносяться:

1.1. спеціальні дошкільні установи;

1.2. спеціальні загальноосвітні школи (школи-інтернати);

1.3. допоміжні школи (школи-інтернати);

1.4. центри корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації;

1.5. інші спеціальні установи освіти.

2. У залежності від фізичних і (або) психічних порушень спеціальні установи освіти створюються для осіб:

2.1. з інтелектуальною недостатністю;

2.2. з порушеннями мови;

2.3. з порушенням слуху;

2.4. з порушеннями зору;

2.5. з порушеннями психічного розвитку (труднощами в навчанні);

2.6. з порушеннями функцій опорно-рухового апарату;

2.7. з важкими та (або) множинними фізичними і (або) психічними порушеннями.

3. Спеціальні установи освіти можуть бути державними і приватними.

4. Спеціальний заклад освіти є юридичною особою і здійснює свою діяльність на підставі статуту, який затверджується засновником відповідно до законодавства.

5. Спеціальні установи освіти проходять атестацію та державну акредитацію в порядку, встановленому законодавством.

6. Ліцензування діяльності спеціальних установ освіти здійснюється в порядку, встановленому законодавством.

7. Порядок створення та функціонування спеціальних установ освіти, зазначених у пункті 1 цієї статті, визначається Міністерством освіти Республіки Білорусь.

Стаття 20. Установи освіти загального типу, які створили умови для отримання освіти особами з особливостями психофізичного розвитку

1. Установи освіти загального типу створюють умови для інтегрованого навчання і виховання осіб з особливостями психофізичного розвитку з урахуванням їх фізичних і (або) психічних порушень.

2. В установах освіти загального типу, які створили умови для отримання освіти особами з особливостями психофізичного розвитку, відкриваються:

2.1. спеціальні класи (групи);

2.2. класи (групи) інтегрованого (спільного) навчання і виховання;

2.3. пункти корекційно-педагогічної допомоги;

2.4. центри професійної і соціальної реабілітації в установах, що забезпечують здобуття професійно-технічної освіти.

3. Спеціальні класи (групи) для осіб з особливостями психофізичного розвитку можуть створюватися в установах, що забезпечують отримання дошкільної, загальної базового, загальної середньої та професійно-технічної освіти. У спеціальні класи (групи) зараховуються особи, які мають фізичні і (або) психічні порушення.

4. Класи (групи) інтегрованого (спільного) навчання і виховання можуть створюватися в освіти загального типу на всіх рівнях основного освіти для спільного навчання осіб з особливостями психофізичного розвитку та осіб, які не мають фізичних і (або) психічних порушень.

5. Пункти корекційно-педагогічної допомоги можуть створюватися в установах, що забезпечують отримання дошкільної, загальної базового, загальної середньої освіти, для надання своєчасної кваліфікованої корекційно-педагогічної допомоги дітям з особливостями психофізичного розвитку, мають стійкі або тимчасові труднощі в освоєнні навчальних програм.

6. Центри професійної та соціальної реабілітації можуть створюватися в установах, що забезпечують здобуття професійно-технічної освіти, та здійснюють функції щодо забезпечення професійно-технічного і середньої спеціальної освіти, професійної підготовки осіб з особливостями психофізичного розвитку відповідно до їх пізнавальними можливостями, а також щодо забезпечення умов для здійснення необхідної корекційно-реабілітаційної допомоги особам з особливостями психофізичного розвитку, професійної орієнтації та соціальної адаптації учнів і подальшої їх інтеграції в суспільство.

7. В установах освіти загального типу, які створили умови для перебування та отримання освіти особами з особливостями психофізичного розвитку, число осіб з особливостями психофізичного розвитку не повинна становити більше 20 відсотків від загального числа учнів.

8. Порядок відкриття та функціонування спеціальних класів (груп), класів (груп) інтегрованого (спільного) навчання і виховання, пунктів корекційно-педагогічної допомоги, центрів професійної та соціальної реабілітації визначається Міністерством освіти Республіки Білорусь.

Стаття 21. Спеціальні дошкільні установи

Спеціальні дошкільні установи відкриваються для навчання і виховання дітей з особливостями психофізичного розвитку і забезпечують здобуття дошкільної освіти, корекцію фізичних і (або) психічних порушень, формування особистості, підготовку до отримання освіти наступного рівня.

Стаття 22. Спеціальні загальноосвітні школи (школи-інтернати)

1. Спеціальні загальноосвітні школи (школи-інтернати) відкриваються для навчання і виховання в чащіхся з порушеннями мови, слуху, зору, психічного розвитку (труднощами в навчанні), функцій опорно-рухового апарату і забезпечують здобуття загальної базової і загальної середньої освіти.

2. Порядок і особливості отримання загального базового та загальної середньої освіти особами, зазначеними у пункті 1 цієї статті, визначаються Міністерством освіти Республіки Білорусь.

Стаття 23. Допоміжні школи (школи-інтернати)

1. Допоміжні школи (школи-інтернати) створюються для навчання і виховання, корекції фізичних і (або) психічних порушень та соціальної адаптації учнів з інтелектуальною недостатністю (розумовою відсталістю).

2. Допоміжні школи (школи-інтернати) забезпечують спеціальну освіту відповідно до пізнавальними можливостями учнів.

3. Порядок і особливості отримання освіти на рівні загального базової освіти особами, зазначеними у пункті 1 цієї статті, визначаються Міністерством освіти Республіки Білорусь.

Стаття 24. Центри корекційно-розвивального навчання та реабілітації. Психолого-медико-педагогічне обстеження дітей з особливостями психофізичного розвитку

1. Центри корекційно-розвивального навчання та реабілітації є спеціальними установами освіти та забезпечують створення комплексної системи надання психолого-медико-педагогічної допомоги особам з особливостями психофізичного розвитку, здобуття освіти особами з важкими та (або) множинними фізичними і (або) психічними порушеннями, здійснюють діагностичну, педагогічну, корекційно-розвиваючу, соціально-психологічну, методичну, консультативну та інформаційно-аналітичну діяльність.

2. Державні центри корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації створюються районними (міськими), обласними (міста Мінська) виконавчими і розпорядчими органами.

3. Державні центри корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації можуть створювати кабінети навчального обладнання та передавати в порядку, встановленому законодавством, у тимчасове користування особам з особливостями психофізичного розвитку, а також при необхідності установам, що забезпечує отримання спеціальної освіти, комп'ютерну техніку, засоби навчання та інше навчальне обладнання .

4. У державних центрах корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації створюються психолого-медико-педагогічні комісії для проведення психолого-медико-педагогічного обстеження дітей з особливостями психофізичного розвитку.

5. До складу комісії включаються фахівці, які мають вищу психологічну, педагогічну, медичну освіту, пройшли спеціальні курси підвищення кваліфікації, що підтверджується відповідним документом про освіту встановленого зразка. Керівник центру корекційно-розвивального навчання та реабілітації є головою психолого-медико-педагогічної комісії та несе відповідальність за її діяльність.

6. Психолого-медико-педагогічне обстеження проводиться за згодою і в присутності законних представників дітей з особливостями психофізичного розвитку після роз'яснення їх прав, пов'язаних з проведенням обстеження.

7. Психолого-медико-педагогічна комісія після колегіального обговорення результатів обстеження складає висновок, який містить кваліфікацію фізичного та (або) психічного порушень та рекомендації щодо організації освітнього процесу для дитини з особливостями психофізичного розвитку.

8. Первинне психолого-медико-педагогічне обстеження дітей з особливостями психофізичного розвитку проводиться районними (міськими) центрами корекційно-розвивального навчання та реабілітації. У випадках, встановлених законодавством, первинне обстеження може проводитися в обласному (міста Мінська) центрі корекційно-розвивального навчання та реабілітації.

9. У разі незгоди з висновком районного (міського) центру корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації за заявою законних представників проводиться повторне обстеження дитини особливостями психофізичного розвитку в обласному (міста Мінська) центрі корекційно-розвивального навчання та реабілітації.

10. У разі незгоди з висновком обласного (міста Мінська) центру корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації, в якому первинно обстежувався дитина, його повторне обстеження проводиться в іншому обласному (міста Мінська) центрі корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації за заявою та вибору законних представників.

11. Висновки обласних (міста Мінська) центрів корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації за результатами повторного обстеження можуть бути оскаржені законними представниками в порядку, встановленому законодавством.

12. При наявності клінічного діагнозу з ознаками явних фізичних і (або) психічних порушень територіальні організації охорони здоров'я направляють відомості про дитину за згодою законних представників у державний центр корекційно-розвивального навчання та реабілітації для надання корекційно-педагогічної допомоги в порядку, встановленому законодавством.

Стаття 25. Навчання вдома

1. Для осіб з особливостями психофізичного розвитку, які за медичними показаннями тимчасово або постійно не можуть відвідувати установи освіти, створюються умови для отримання освіти на дому на рівнях дошкільної, загальної базового, загальної середньої та професійно-технічної освіти.

2. Перелік показань до навчання на дому, порядок організації навчання на дому визначаються Міністерством освіти Республіки Білорусь за погодженням з Міністерством охорони здоров'я Республіки Білорусь, Міністерством праці та соціального захисту Республіки Білорусь.

3. Рішення про навчання на дому приймається управлінням (відділом) освіти місцевого виконавчого і розпорядчого органу на підставі заяви законних представників осіб з особливостями психофізичного розвитку, висновку лікарсько-консультативної комісії та висновку державного центру корекційно-розвивального навчання та реабілітації на рівнях отримання дошкільної, загальної базового, загальної середньої освіти та медико-реабілітаційної експертної комісії на рівні отримання професійно-технічної освіти.

4. Навчання вдома організується акредитованим закладом освіти за місцем проживання студента чи установою освіти, де він навчався до виникнення медичних показань для навчання на дому.

Стаття 26. Навчання в умовах організацій охорони здоров'я

1. Для осіб з особливостями психофізичного розвитку, що знаходяться на стаціонарному лікуванні в організаціях охорони здоров'я, створюються умови для отримання дошкільної, загальної базового, загальної середньої, професійно-технічної освіти в порядку, визначеному Міністерством освіти Республіки Білорусь за погодженням з Міністерством охорони здоров'я Республіки Білорусь.

2. Рішення про навчання осіб з особливостями психофізичного розвитку, що знаходяться на стаціонарному лікуванні в організаціях охорони здоров'я, приймається управлінням (відділом) освіти місцевого виконавчого і розпорядчого органу, на території якого знаходиться організація охорони здоров'я, на підставі відомостей, що подаються цією організацією охорони здоров'я.

3. Навчання осіб з особливостями психофізичного розвитку, що знаходяться на стаціонарному лікуванні в організаціях охорони здоров'я, здійснюється відповідним акредитованим закладом освіти за місцем знаходження організації охорони здоров'я.

Стаття 27. Навчання в умовах установ соціального обслуговування

1. Установи соціального обслуговування забезпечують отримання спеціальної освіти особами з особливостями психофізичного розвитку, прийнятими у дані установи.

2. Порядок організації навчання осіб з особливостями психофізичного розвитку в установах соціального обслуговування визначається Міністерством праці та соціального захисту Республіки Білорусь за погодженням з Міністерством освіти Республіки Білорусь і Міністерством охорони здоров'я Республіки Білорусь.

РОЗДІЛ 5. ОСВІТНІЙ ПРОЦЕС

Стаття 28. Організація освітнього процесу

1. Організація освітнього процесу в установах, що забезпечують отримання спеціальної освіти, передбачає створення спеціальних умов для отримання освіти особами з особливостями психофізичного розвитку, в тому числі дистанційне навчання з використанням інформаційних та комунікаційних технологій, додаткову корекційно-педагогічну допомогу, спрямовану на виправлення або подолання фізичних та ( або) психічних порушень.

2. Освітній процес здійснюється на основі відповідних навчальних планів і програм з використанням різних форм організації спеціальної освіти, засобів і методів навчання з урахуванням специфіки фізичних і (або) психічних порушень.

Стаття 29. Навчальні плани і програми спеціальної освіти

1. Навчальні плани і програми спеціальної освіти розробляються на основі освітніх стандартів відповідних рівнів основного освіти та освітніх стандартів спеціальної освіти.

2. До навчальних планів та програм спеціальної освіти відносяться:

2.1. програми ранньої комплексної допомоги;

2.2. програми корекційних занять;

2.3. спеціальні навчальні плани і програми для осіб з особливостями психофізичного розвитку;

2.4. індивідуальні навчальні плани та програми для дітей, для яких освіта відповідно до освітніх стандартів (у тому числі спеціальними) є недоступним і можливості навчання обмежуються отриманням основ знань про навколишній світ, придбанням елементарних трудових навичок.

3. Навчання за спеціальними навчальними планами і програмами здійснюється у спеціальних установах освіти, спеціальних класах (групах), класах (групах) інтегрованого (спільного) навчання і виховання установ освіти загального типу, які створили умови для отримання освіти особами з особливостями психофізичного розвитку.

4. Спеціальні навчальні плани розробляються на основі типових навчальних планів установ, що забезпечують отримання дошкільної, загальної базового, загальної середньої та професійно-технічної освіти, з урахуванням характеру фізичних і (або) психічних порушень відповідної категорії осіб з особливостями психофізичного розвитку і включають корекційний компонент. Корекційний компонент спеціальних навчальних планів передбачає проведення корекційних занять, спрямованих на виправлення та компенсацію фізичних і (або) психічних порушень.

5. Порядок розробки і затвердження навчальних планів і програм спеціальної освіти визначається Міністерством освіти Республіки Білорусь.

Стаття 30. Освітній процес для дітей з особливостями психофізичного розвитку у віці до трьох років

1. Освітній процес для дітей з особливостями психофізичного розвитку у віці до трьох років організовується в рамках надання ранньої комплексної допомоги в умовах сім'ї, організацій охорони здоров'я та установ освіти і включає виявлення фізичних і (або) психічних порушень, відновлення або компенсацію порушених структур і функцій організму, запобігання і (або) усунення обмежень активності, а також супроводження розвитку, навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку, консультування та навчання їх законних представників способам догляду та надання спеціальної допомоги таким дітям в умовах сім'ї.

2. Особливості організації освітнього процесу для дітей з особливостями психофізичного розвитку у віці до трьох років визначаються Міністерством освіти Республіки Білорусь і Міністерством охорони здоров'я Республіки Білорусь.

Стаття 31. Особливості організації освітнього процесу для деяких категорій осіб з особливостями психофізичного розвитку

1. Навчання осіб з порушеннями зору здійснюється з використанням тифлотехнічних засобів, спеціального обладнання при дотриманні санітарно-гігієнічних вимог до організації освітнього процесу для даної категорії осіб. Навчання незрячих (сліпих) здійснюється на основі рельєфно-точкової системи Брайля, слабозорих - по навчальних посібниках, виданим збільшеним шрифтом.

2. Навчання осіб з порушенням слуху на всіх рівнях основного освіти здійснюється з використанням звукопідсилюючої апаратури колективного та індивідуального користування, технічних засобів, що забезпечують передачу навчального матеріалу та іншої інформації на зорової основі. Навчання осіб з порушенням слуху в установах, що забезпечують здобуття професійно-технічної, середньої спеціальної та вищої освіти, здійснюється з використанням сурдоперекладу.

3. Залежно від ступеня втрати слуху освітній процес для осіб з порушенням слуху організується на двох відділеннях (перше і друге). Освітній процес на другому відділенні організується на білоруському або російською (в усній, письмовій, дактильної формах) та жестовому мовами. Порядок і особливості організації освітнього процесу на першому і другому відділеннях визначаються Міністерством освіти Республіки Білорусь.

4. Вивчення іноземної мови особами з порушенням слуху, які навчаються на другому відділенні, та особами з вадами мовлення організовується за бажанням учнів.

5. У залежності від ступеня розумової відсталості освітній процес для осіб з інтелектуальною недостатністю організується на двох відділеннях (перше і друге). Навчання осіб з інтелектуальною недостатністю на другому відділенні, не здатних освоїти спеціальні навчальні програми, організовується за індивідуальними навчальними планами та програмами, які розробляються фахівцями, які здійснюють освітній процес, і затверджується керівником установи освіти. Порядок і особливості організації освітнього процесу на першому і другому відділеннях визначаються Міністерством освіти Республіки Білорусь.

Стаття 32. Терміни отримання освіти особами з особливостями психофізичного розвитку

1. Терміни отримання освіти особами з особливостями психофізичного розвитку визначаються в залежності від рівня отриманої освіти і встановлюються цим Законом та іншими актами законодавства.

2. Термін навчання осіб з особливостями психофізичного розвитку залежить від характеру, ступеня вираженості фізичних і (або) психічних порушень, можливості освоєння навчальної програми і складає для загальної початкової освіти 4-5 років, на рівні загального базової освіти - 10-11 років, на рівні загального середньої освіти - 12-13 років, у спеціальних вечірніх (змінних) школах - 14 років.

3. Термін отримання освіти особами з інтелектуальною недостатністю, які навчаються на першому відділенні у допоміжних школах (школах-інтернатах), в спеціальних класах (групах), класах інтегрованого (спільного) навчання і виховання, становить 10 років. Для осіб з інтелектуальною недостатністю, які навчаються на першому відділенні, можуть створюватися класи поглибленої соціальної та професійної підготовки з терміном навчання 1-2 роки.

4. Термін отримання освіти особами з інтелектуальною недостатністю, які навчаються на другому відділенні у допоміжних школах (школах-інтернатах), в спеціальних класах (групах), центрах корекційно-розвиваючого навчання і реабілітації, складає 9 років.

ГЛАВА 6. УПРАВЛІННЯ У СФЕРІ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ

Стаття 33. Державне управління у сфері спеціальної освіти

1. Державне управління у сфері спеціальної освіти здійснюють Президент Республіки Білорусь, Уряд Республіки Білорусь, республіканські органи державного управління, місцеві виконавчі і розпорядчі органи в межах їх компетенції.

2. Міністерство освіти Республіки Білорусь є республіканським органом державного управління, що проводить державну політику, здійснює регулювання, управління і державний контроль у сфері спеціальної освіти і координуючим діяльність інших республіканських органів державного управління у сфері спеціальної освіти.

Стаття 34. Управління установою, що забезпечує отримання спеціальної освіти

1. Управління установою, що забезпечує отримання спеціальної освіти, будується на поєднанні принципів єдиноначальності та самоврядування і здійснюється відповідно до законодавства та статуту даної установи освіти.

2. Безпосереднє управління установою, що забезпечує отримання спеціальної освіти, здійснює керівник, який призначається засновником у порядку, встановленому законодавством.

3. В установах, що забезпечують отримання спеціальної освіти, створюються органи самоврядування (ради, піклувальні ради). Порядок створення та функціонування органів самоврядування визначається Міністерством освіти Республіки Білорусь.

4. Управління установою, що забезпечує отримання спеціальної освіти, здійснюється у взаємодії з органами державного управління освітою, законними представниками осіб з особливостями психофізичного розвитку, відповідними громадськими організаціями (об'єднаннями).

ГЛАВА 7. ФІНАНСУВАННЯ І МАТЕРІАЛЬНО-ТЕХНІЧНА БАЗА УСТАНОВ, ЩО ЗАБЕЗПЕЧУЮТЬ ОТРИМАННЯ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ

Стаття 35. Фінансування установ, що забезпечують отримання спеціальної освіти

1. Фінансування державних установ, що забезпечують отримання спеціальної освіти, здійснюється за рахунок коштів республіканського і (або) місцевих бюджетів, фінансування приватних установ, що забезпечують отримання спеціальної освіти, - за рахунок коштів засновника.

2. Додатковими джерелами фінансування установ, що забезпечують отримання спеціальної освіти, є отримані відповідно до законодавства:

2.1. доходи від реалізації продукції, виконання робіт і надання послуг;

2.2. добровільні пожертвування юридичних і фізичних осіб;

2.3. інші джерела.

3. Вартість для приватних закладів, що забезпечують отримання спеціальної освіти, визначається відповідно до законодавства.

4. Установи, що забезпечують отримання спеціальної освіти, можуть здійснювати не суперечить законодавству підприємницьку діяльність лише остільки, оскільки вона необхідна для їх статутних цілей, заради яких вони створені, відповідає цим цілям і відповідає предмету їх діяльності та сприяє розвитку даних установ освіти.

Стаття 36. Матеріально-технічна база закладів, що забезпечують отримання спеціальної освіти

Матеріально-технічна база закладів, що забезпечують отримання спеціальної освіти, формується залежно від форми організації спеціальної освіти, рівня освіти, типу установи, що забезпечує отримання спеціальної освіти, і включає приміщення, споруди, обладнання, індивідуальні технічні та інші засоби, необхідні для організації навчання і виховання осіб з особливостями психофізичного розвитку.

ГЛАВА 8. ПРИКІНЦЕВІ ПОЛОЖЕННЯ

Стаття 37. Набуття чинності цього Закону

1. Цей Закон набирає чинності з дня його офіційного опублікування.

2. До приведення законодавства України у відповідність із цим Законом нормативно-правові акти Республіки Білорусь застосовуються в тій частині, в якій вони не суперечать цьому Закону, якщо інше не встановлено Конституцією Республіки Білорусь.

Стаття 38. Приведення законодавства у відповідність із цим Законом

Раді Міністрів Республіки Білорусь у шестимісячний строк з дня набрання чинності цим Законом:

підготувати та внести в установленому порядку пропозиції щодо приведення законодавчих актів України у відповідність із цим Законом;

привести свої нормативно-правові акти у відповідність із цим Законом;

забезпечити перегляд і скасування органами державного управління, підпорядкованими Раді Міністрів

Республіки Білорусь, їх нормативних правових актів, що суперечать цьому Закону;

вжити інших заходів, що забезпечують реалізацію цього Закону.

Додаток Б

Анкета для батьків

Здравствуйте, шановні батьки!

Студенти МДПУ кафедри «Соціально-педагогічні технології» пропонують Вам взяти участь у заповненні анкети на тему «Вивчення сімей, які виховують дітей-інвалідів, задоволеністю практикою соціального включення дітей з ОПФР у навчально-виховний процес». Всі результати дослідження будуть анонімними і будуть використовуватися тільки в науково-практичних цілях у загальному вигляді. Прізвище, ім'я, по батькові вказувати не треба.

Інструкції щодо заповнення.

При заповненні анкети прочитайте питання і варіанти відповіді. Номер вашого варіанта відповіді обведіть в гурток.

Заздалегідь вдячні за співпрацю.

1.Согласни ви, що становище дітей з особливостями розвитку в нашому суспільстві поліпшується?

1.1 Так

1.2 Ні

2.Знаете ви права дітей з особливостями психофізичного розвитку?

2.1 Так, в повній мірі

2.2 Частково

2.3 Ні не знаю

3.Какие ви знаєте документи, в яких прописані права дітей з особливостями психофізичного розвитку?

__________________________________________________________________________________________________________________________

4.Соблюдаются чи права ваших дітей?

4.1Да

4.2Частічно

4.3 Ні

4.4 Не знаю

4.5 Важко відповісти

5. Назвіть період життя, в який дитині-інваліду було надано найбільша допомога і підтримка?

5.1 Дошкільний вік

5.2 Шкільний вік

5.3 Після шкільний вік

6.Получаете Ви комплексну допомогу та підтримку з боку фахівців охорони здоров'я, освіти, соціального захисту

6.1 Так

6.2 Скоріше так, ніж ні

6.3 Скоріше ні, ніж так

6.4 Ні

7.Есть чи узгодженість у роботі різних фахівців з надання допомоги і підтримки Вам і Вашій дитині?

7.1 Так

7.2 Скоріше так, ніж ні

7.3 Скоріше ні, ніж так

7.4 Ні

8.Як типу освітній заклад відвідую ваші діти

8.1 спеціальну групу в ДДУ загальноосвітнього типу

8.1Общеобразовательную школу

8.2 Спеціальну школу

8.3 Установа закритого типу (інтернат)

8.4 Інтегровані клас в освітній школі

8.5ЦКРОіР

9.Прі виборі програми розвитку та навчання визначальним є:

9.1 Можливості дитини

9.2 діагноз

9.3 Специфічні особливості та потреби дітей-інвалідів

10.Знакоми ви педагогічними технологіями, що дозволяють ефективно взаємодіяти з дитиною?

10.1 Так

10.2 Частково

10.3 Ні

11. «Обговорюють з Вами фахівці корекційну програму розвитку Вашої дитини?»

11.1 Так

11.2 Ні

12.Хто з фахівців має більш високий ступінь професійної підготовленості при роботі з дітьми-інвалідами

12.1Спеціалісти - педагоги (дефектологи, психологи)

12.2 Шкільні вчителі

12.3 Фахівці в соціальній сфері

12.4 Фахівці-медики

12.5 Інші спеціалісти____________________________

13.Счітаете ви, що фахівці не завжди володіють достатніми знаннями та особистими якостями для роботи з дітьми з особливостями розвитку

13.1 Так

13.2 Ні

13.3 Свій варіант____________________

13.4Затрудняюсь відповісти

14 Чи зустрічали ви негативне ставлення однолітків до дітей з особливостями?

14.1Да

14.2Нет

15.Согласни чи з висловлюванням, що ставлення однолітків до дітей з особливостями було б значно краще, якби дорослі були терпиміше і добрішим

15.1 та

15.2Нет

15.3 Не знаю

16 Чи згодні ви, що діти в установах спеціальної освіти отримують хорошу освітню підготовку?

15.1 Так

15.2 Ні

15.3 Не знаю

17.Удовлетворяет Вас трудова підготовка дітей у спеціальних установах освіти,

17.1 Не знаю

17.2 Так

17.3 Швидше за все так, ніж ні

17.4 Швидше за все ні, ніж так

18. «Як часто доводилося Вам, при вирішенні питань лікування, навчання та виховання дітей з особливостями розвитку стикатися з такими явищами як ...?

шкала

18.1 Байдужістю

18.2 Підтримкою і допомогою

18.3 Дискримінацією

Розподіливши відповіді за шкалою 1 - більш часто

2-іноді

3-ніколи

19.На скільки Ви задоволені ставленням до Вашої проблеми з боку ....?

19.1Медіков

19.2Спеціальних педагогів

19.3Соціальних працівників

розподіліть фахівців зі ступеня задоволеності від найбільш задоволеного відносини до менш задоволеного

20 Чи згодні Ви з тим, що необхідно взаємодію громадських організацій, Рад батьків із закладами освіти, де виховуються і навчаються діти з особливостями розвитку?

20.1Да

20.2 Ні

20.3 Важко відповісти

21.Пріходітся Вам стикається з неправильним рішенням проблем своєї дитини з особливостями розвитку?

21.1 Так, регулярно

21.2 Так, але нечасто

21.3 Ні

21.4 Важко відповісти

21.5 Не знаю

22.С якими проблемами доводиться вам частіше зустрічається, при соціальному включенні дітей-інвалідів у навчально-виховний процес?

___________________________________________________________________________________________________________________________________

А тепер трошки про себе:

23.Ваш підлогу

23.1Муж.

23.2Жен.

24.Ваш вік (вкажіть кількість повних років на сьогоднішній день)

________________________

25.Уровень вашої освіти

25.1 Вища

25.2 Незакінчена вища освіта

25.3 Середня спеціальна освіта

25.4 Середнє професійно-технічна освіта

25.5 Повна загальна середня освіта

25.6 Базове середню освіту

26. Ваше місце проживання

26.1 Місто

26.2 Село

27. Ваш сімейний статус

27.1Замужем (одружений)

27.2 Не замужем (не одружений)

27.3 розлучена (розлучений)

28.Ваш склад сім'ї

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

28. На як віковому проміжку знаходиться на даний момент ваша дитина

28.1 У віці від 4-6 років

28.2В віці від 7-17 років

28 2В віці 18-25 років.

Початок анкетірованія_____________________

Кінець анкетірованія_______________________

Додаток В

Анкета для фахівців

Здравствуйте, шановні фахівці, що працюють з дітьми ОПФР!

Студенти МДПУ кафедри «Соціально-педагогічні технології» пропонують Вам взяти участь у заповненні анкети на тему «Вивчення практичної діяльності фахівців, що працюють з дітьми та молодими людьми з особливостями психофізичного розвитку. Всі результати дослідження будуть анонімними і будуть використовуватися тільки в науково-практичних цілях у загальному вигляді. Прізвище, ім'я, по батькові вказувати не треба.

Інструкції щодо заповнення.

При заповненні анкети прочитайте питання і варіанти відповіді. Номер вашого варіанта відповіді обведіть в гурток.

Заздалегідь вдячні за співпрацю

1Согласни ви, що становище дітей з особливостями розвитку в нашому суспільстві поліпшується?

1.1 Так

1.2 Ні

1.3 Важко відповісти

2.Знаете ви права дітей з особливостями психофізичного розвитку?

2.1 Так, в повній мірі

2.2 Частково

2.3 Ні не знаю

3.Какие ви знаєте документи, в яких прописані права дітей з особливостями психофізичного розвитку?

__________________________________________________________________________________________________________________________

4.Як область роботи з дітьми-івалідамі найбільш успішні

4.1коррекціонно-розвивається

4.2 навчально-виховна

4.3.косультатівная

4.4 професійно-трудова

4.5 важко відповісти

5 Яка область є найбільш проблемною

5.1 працевлаштування в майбутньому

5.2 надання раніше (від 0 до 3-х років) корекційної допомоги

5.3 не знаю

5. 4затрудняюсь відповісти

6. У наданні якої допомоги дітям з ОПФР існують проблеми

6.1 в сімейно-побутовий

6.2 психологічної

6.3 медичної

7. Погоджено чи дії спеціаліста та сім'ї

7.1 Так

7.2 Скоріше так, ніж ні

7.3 Скоріше ні, ніж так

7.4 Ні

8 Чи є допомога дітям з ОПФР комплексної з боку фахівців

8.1 Так

8.2 Частково

8.3 Ні

8.4 Не знаю

9 Що потрібно для удосконалення якості діагностики порушення розвитку

9.1 підвищення кваліфікації

9.2 вдосконалення діагностичного інструментарію

9.3іспользованіе комп'ютерних методів

9.4 забезпечення комплексного дослідження

10. Для ефективної соціалізації та навчання дітей з ОПФР навчання має здійснюватися

10.1 у спеціальних класах

10.2 в інтегрованих класах

10.3 у спеціальних школах

11 Чи знайомі ви з сучасними педагогічними технологіями, що дозволяють ефективно взаємодіяти з дитиною?

11.1 Так

11.2 Частково

11.3 Ні

11.4 Важко відповісти

12 Чи знайомі ви з сучасними педагогічними технологіями, що дозволяють ефективно взаємодіяти з батьками. виховують дитину ОПФР?

12.1 Так

12.2 Частково

12.3 Ні

12.4 Важко відповісти

13 Як ви оцінюєте свою професійну підготовку

13.1Високая

13.2 Достатня

13.3 Низька

14 Яка форма підвищення свій професійної підготовки для вас найбільш прийнятна

14.1 участь у методичних об'єднаннях

14.2 участь в роботі семінарів

14.3 самостійне вивчення спеціальної літератури

14.4 участь в інноваційних освітніх проектах

15 Чи згодні Ви з тим, що необхідно взаємодію громадських організацій, Рад батьків із закладами освіти, де виховуються і навчаються діти з особливостями розвитку?

15.1Да

15.2 Ні

15.3 Важко відповісти

А тепер трошки про себе:

16.Ваш підлогу

16.1Муж.

16.2Жен.

17.Ваш вік (вкажіть кількість повних років на сьогоднішній день)

________________________

18.Уровень вашої освіти

18.1 Педагогічна вищу освіту

18.2 Спеціальне педагогічне (дефектологическое) вищу

18.3 Перепідготовка з дефектології на базі вищої педагогічної освіти

18.4 Медичне вища

18.5 Педагогічна середня спеціальна

18.6 Спеціальне педагогічне (дефектологическое) середнє

18.7Медіцінское середня спеціальна

18.8 Інша вища

18.9 Інша середня спеціальна

19. Ваше місце роботи

19.1 Місто

19.2 Село

20. Ваш професійний статус.

20.1 Керівник установи

20.2 Керівник підрозділу

20.3 Спеціаліст (дефектолог, психолог, соціальний педагог)

20.4 вчитель

21. Фахівцем якої категорії ви є.

21.1 перший

21.2 другу

21.3 без категорії

22 Ваш стажу роботи з особами з особливостями психофізичного розвитку

22.1До 1года

22.2 До 5 років

22.3 до10 років

22.4 Більше 10 років

23. З якою категорій дітей ОПФР ви працюєте

23.1 Глухі

23.2 слабочуючі

23.3 Незрячі

23.4 Слабозорі

23.5 З інтелектуальною недостатністю

23.6 З труднощами в навчанні

23.7 З порушеннями мови

23.8С порушеннями опорно-рухового апарату

23.9 З множинними порушеннями

23.10С іншими порушеннями

Початок анкетірованія_____________________

Кінець анкетірованія_______________________