Теоретичний аналіз до підходу вивчення дітей із затримкою психічного розвитку

Теоретичний аналіз до підходу вивчення дітей із затримкою психічного розвитку

Під терміном "затримка психічного розвитку" розуміється відставання в психічному розвитку, яке з одного боку, вимагає спеціального корекційного підходу до навчання дитини, з іншого - дає (як правило, за наявності цього спеціального підходу) можливість навчання дитини за спільною програмою засвоєння ним державного стандарту шкільних знань. Прояви затримки психічного розвитку включають в себе і сповільнений емоційно-вольове дозрівання у вигляді того чи іншого варіанту інфантилізму, і недостатність, затримку розвитку пізнавальної діяльності, при цьому прояви цього стану можуть бути різноманітні.

Спочатку проблему затримки психічного розвитку у вітчизняних дослідженнях обгрунтували клініцисти. Термін «затримка психічного розвитку» запропонований Г.Є. Сухарева. Досліджуваний феномен характеризується насамперед уповільненим темпом психічного розвитку, особистісної незрілістю, негрубі порушення пізнавальної діяльності, за структурою та кількісними показниками відрізняються від олігофренії, з тенденцією до компенсації і зворотному розвитку. На цій підставі Г.Є. Сухарєва виділила шість типів станів, які слід відокремити від поняття «олігофренія»:

1) інтелектуальні порушення, які спостерігаються у дітей з уповільненим (або затриманим) темпом розвитку у зв'язку з несприятливими умовами середовища і виховання;

2) інтелектуальні розлади при тривалих астенічних станах, обумовлених соматичними захворюваннями;

3) порушення інтелектуальної діяльності при різних формах інфантилізму;

4) вторинна інтелектуальна недостатність у зв'язку з ураженням слуху, зору, дефектами мови, читання та письма;

5) інтелектуальні порушення, які спостерігаються у дітей у резидуальної стадії і віддаленому періоді інфекцій та травм центральної нервової системи;

6) інтелектуальні порушення при прогредієнтних нервово-психічних захворюваннях.

Важливим етапом у вивченні дітей з ЗПР стали дослідження К.С. Лебединської та співробітників її лабораторії у 70 - 80-і рр.. Виходячи з етіологічного принципу, вона виділила чотири основні варіанти затримки психічного розвитку, які й сьогодні використовуються найбільш продуктивно в наданні корекційної допомоги дітям у спеціальних установах:

1) затримка психічного розвитку конституційного походження;

2) затримка психічного розвитку соматогенного походження;

3) затримка психічного розвитку психогенного походження;

4) затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу.

В якості основного чинника формування ЗПР у вітчизняній психологічній літературі (М. І. Буянов, К. С. Лебединська) розглядається сімейний фактор, по суті поєднує біологічні та психологічні детермінанти. Так, значна частина дітей з ЗПР виховується батьками, які мають певні розумові порушення. Крім того, відносини в таких сім'ях характеризуються високою конфліктністю, емоційною нестабільністю, анархічних виховання. У таких сім'ях не виключається ризик ранньої алкоголізації дітей. В умовах зловживання алкоголем одним чи обома батьками у дитини не тільки виникає ЗПР, але і прискорюється даний процес. У цілому А.І. Захаров визначає наступні особливості батьків дітей з ЗПР:

1) сенситивность як підвищена емоційна вразливість;

2) схильність фіксуватися на травмуючих переживаннях, відносити до себе будь-яке неприємне подія;

3) невпевненість у собі;

4) тривожність - непереносимість очікування, невідомості;

5) внутрішня конфліктність - суперечливість почуттів і бажань;

6) моральний дискомфорт, психічна напруженість, проблеми самоконтролю;

7) егоцентризм - зосередженість на своїх переживаннях;

8) негнучкість у поведінці;

9) гіперсоціальность;

10) проблеми соціально-психологічної адаптації. ¹

У клініко-психологічної структурі кожного з перелічених варіантів затримки психічного розвитку є специфічне поєднання незрілості емоційної та інтелектуальної сфери.

У спеціальних дослідженнях використовується поняття психічного інфантилізму, під яким розуміють варіант затриманого розвитку, який проявляється у невластивій віком незрілості фізичного та психічного статусу, не супроводжується грубим порушенням інтелекту.

Час виникнення ЗПР пов'язано, як правило, з ранніми віковими етапами, і віковий фактор може швидше змінити характер і динаміку ЗПР, посилюючи або ж, навпаки, пом'якшуючи її прояв.

Виходячи з особливостей і суперечливості підліткового віку, його ролі у подальшому розвитку особистості, ряд дослідників розглядають специфіку даного періоду як умовну можливість формування аномалій розвитку (А. І. Захаров, В. В. Ковальов, І. С. Кон).

Роль пубертатного періоду в ЗПР може бути різною - від преципитирующие (тобто підштовхує розвиток), патопластіческой до причинного, етіопатогенетичної. Виділення станів, що протікають як ЗПР у пубертатний період, принципово важливо для більш повного розуміння вікової динаміки різних форм ЗПР. ²

Проблема затримки психічного розвитку і труднощів у навчанні усвідомлюється як одна з актуальних психолого-педагогічних проблем психологами та педагогами всього світу. Разом з тим вивчення дітей цієї категорії розпочато порівняно недавно. Першим значним дослідженням в цій області була стала тепер класичною монографія О. Штрауса і Л. Летінен. Вона стосувалася найважливіші особливості дітей з мінімальними ушкодженнями мозку. У числі цих особливостей передусім називалися: стійкі труднощі у навчанні (якщо ці діти навчаються у звичайній школі), не цілком адекватна поведінка і при цьому у багатьох випадках достатньо високі, обережно інтелектуальні можливості. В якості етіологічного чинника вказувалося слабо виражене раннє ураження центральної нервової системи. А. Штраус і Л. Летінен відзначали як дуже важливу характеристику відносно високі, в межах норми, показники з інтелектуальних тестів багатьох дітей цієї категорії, хоча в той же час такі діти відчувають дуже великі труднощі у навчанні. ³

У нашій країні перші спроби спеціальної педагогічної роботи з дітьми з ЗПР були зроблені в кінці 50-х - і початок 60-х років в межах невеликих експериментальних груп при Інституті дефектології АПН СРСР, в яких такі діти, навчаючись в масовій школі, отримували додаткову підготовку . Але здебільшого вони, будучи спрямованими масовими школами на відбіркові комісії, потрапляли у допоміжні школи, що фактично закривало їм шлях до подальшого розвитку. Положення не могло бути іншим, оскільки спеціальні школи або класи для дітей цієї категорії відсутні внаслідок слабкої вивченості подібних дефектів розвитку. У той час діти з ЗПР досліджувалися переважно в клінічному плані. Провідне місце займала концепція, згідно з якою затримка психічного розвитку пов'язувалася з різними формами психофізичного та психічного інфантилізму, а також з рано виникли цереброастенічні станами. Психологічна характеристика давалася лише на основі клінічних і педагогічних спостережень, в яких у цих дітей насамперед відзначалися труднощі при оволодінні читанням, листом, рахунком, рішенням арифметичних завдань, недостатність сенсомоторної координації, загальна моторна незручність, наявність гіперкінезів (або, навпаки, гіпокінезія), імпульсивність, емоційна нестійкість, малий обсяг уваги, сильно виражена отвлекаемость і швидка стомлюваність.

Неуспішність, особливо якщо вона виявляється ще в початкових класах, істотно затрудняє оволодіння дитиною обов'язкової шкільної програми. Саме в початковий період навчання у дітей закладається фундамент системи знань, які поповнюються в подальші роки, в цей час формуються розумові та практичні операції, дії і навички, без яких неможливі подальші вчення і практична діяльність. Відсутність цього фундаменту, неволодіння цими знаннями та вміннями призводять до надмірних труднощів в оволодінні програмою середніх класів, в результаті такі діти нерідко випадають з навчання.

Причини неуспішності учнів в масовій загальноосвітній школі розглядалися багатьма педагогами і психологами (М. О. Данилов, В. І. Зиков, Н. А. Менчинська, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, А. Н. Леонтьєв, А . Р. Лурія, А.А Смирнов, Л. С. Смирнов). Серед таких називалися: непідготовленість до шкільного навчання, в крайній своїй формі виступаюча як соціальна і педагогічна занедбаність; соматична ослабленість дитини в результаті тривалих захворювань в дошкільний період; дефекти мови, невиправлені в дошкільному віці, вади зору і слуху; негативні стосунки з однокласниками і учителем. ⁴

Причини цієї форми порушення розвитку аналізувалися такими дослідниками, як М.С. Певзнер, К.С. Лебединська, М.Г. Рейдібойм, Т.А. Власова. Всі вони констатують зв'язок між ЗПР і резидуальні (залишковими) станами після перенесених у внутрішньоутробному розвитку або під час пологів, або в ранньому дитинстві слабовиражених органічних ушкоджень центральної нервової системи, а також генетично зумовленої недостатністю головного мозку. Слабо виражена органічна недостатність мозку веде до значного уповільнення темпу розвитку, особливо позначаються на психічному розвитку дітей. У результаті до початку навчання в школі у таких дітей виявляється несформованою готовність до шкільного навчання. Останнє поняття включає фізичну, фізіологічну і психологічну готовність дітей до здійснення нової по відношенню до періоду дошкільного дитинства діяльності.

Діти із ЗПР виявляються не готовими до шкільного навчання за всіма цими параметрами. Запас знань про оточуюче їх природної та соціальної середовищі у них вкрай мізерний, вони не можуть розповісти про властивості і якості предметів, навіть часто зустрічаються в їхньому досвіді; Розумові операції недостатньо сформовані, зокрема вони не вміють узагальнювати і абстрагувати ознаки предметів; мовна активність дуже низька, словник бідний, висловлювання односкладові, а їх граматичне оформлення неповноцінно; інтерес до навчальної діяльності не виражений, пізнавальна спрямованість або не виявляється, або дуже слабка і нестійка, переважає ігрова мотивація; погано розвинена довільна регуляція поведінки, в слідстві чого дітям важко підкоритися вимогам вчителя і виконувати шкільний режим, що заважає нормальному здійсненню навчальної діяльності. Труднощі в навчанні, пов'язані з непідготовленістю дітей, поглиблюються ослабленим функціональним станом їх центральної нервової системи, що веде до низької працездатності, швидку стомлюваність легкої отвлекаемости.

Подальші систематичні дослідження психологічних особливостей дітей з ЗПР, що проводилися вже не тільки Інститутом дефектології, були в основному присвячені вивченню пізнавальної діяльності, а саме деяких особливостей їх сприйняття, пам'яті, мислення, мовлення, уваги, а також розумової працездатності. Слід зазначити, що вивчення особливостей особистості при затримці психічного розвитку було розпочато зовсім недавно.

Найперші експериментальні дані виявили, що всім дітям із ЗПР властиво зниження уваги і працездатності, але, як показала Г.І. Жаренкова, зниження стійкості уваги може мати різний характер. У деяких дітей максимальна напруга уваги спостерігається на початку виконання завдання, а в міру продовження виконання роботи воно неухильно знижується, в інших зосередження уваги настає лише після здійснення деякої діяльності. Для третьої групи дітей характерна періодичність у зосередженні уваги. ⁵

Т.В. Єгорова виявила у дітей з ЗПР низьку продуктивність і стійкість пам'яті (особливо при значному навантаженні), слабкий розвиток опосередкованого запам'ятовування, зниження при його здійсненні інтелектуальної активності. Подібне зниження ще більш характерно для ситуації відтворення.

Порівнюючи різні види мислення, Т.В, Єгорова прийшла до висновку, що найбільші труднощі викликає у дітей із затримкою психічного розвитку виконання завдань, що вимагають словесно-логічного мислення. Наочно-діюче мислення, навпаки, виявляється порушеним у таких дітей в найменшій мірі.

У дослідженнях Р.Д. Тригер, Н.А. Ципін, С.Г. Шевченка було показано, що мова дітей з ЗПР також відрізняється від норми. Словник цих, особливо активний, значно звужений, поняття недостатньо точні, а іноді і просто помилкові. У таких дітей утруднено формування емпіричних і граматичних узагальнень. Ряд граматичних категорій в їхній мові просто відсутня. У дітей цієї групи часто зустрічаються дефекти вимови, їм погано дається звуковий аналіз слова, вони недостатньо володіють його звуковим чином. Все це значно ускладнює навчання читання та письма.

Клінічні спостереження і психологічні дослідження говорили про недостатній розвиток емоційно-вольової сфери дітей із ЗПР. Деякі клініцисти були схильні таке недорозвинення як найважливішу характеристику таких дітей. Те, що поведінка підлітків з ЗПР не відповідало віку, було незрілим, тобто те, що діти, будучи школярами, як би залишалися на рівні ігрової діяльності, оскільки навчальна діяльність, не перетворювалася на провідну, спостерігалося відставання у розвитку мотивації й у ставленні до навколишнього, все це змушувало припускати недорозвинення довільних при відносно благополучному стані мимовільних форм діяльності. Одночасно з клініцистами висловлювалося припущення про первинну збереження інтелекту у цих дітей.

Діти із ЗПР не дивлячись на значне варіабельність, характеризуються рядом ознак, що дозволяють обмежити цей стан від педагогічної занедбаності, так і від олігофренії: вони не мають порушень окремих аналізаторів, не є розумово відсталими, але в теж час стійко не встигають у масовій школі внаслідок поліморфної клінічної симптоматики-незрілості складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності на тлі швидкого виснаження, стомлюваності, порушеною працездатності. Патогенетичною основою цих симптомів, як показують дослідження радянських вчених, клініцистів і психологів, є перенесене органічне захворювання центральної нервової системи (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединська). ⁶

Перенесені дитиною органічне захворювання центральної нервової системи і залишилися його знаки (резидуальная органічна недостатність ЦНС) служать патогенетичною основою порушення дозрівання тих чи інших систем мозку, і в першу чергу лобових відділів. Вперше цю точку зору висловила М.С. Певзнер. У більш пізніх дослідженнях радянських фахівців вона отримала підтвердження і розвиток. Недостатність окремих коркових функцій призводить до парціальному порушення психічного розвитку. Формування пізнавальної діяльності дитини. При парциальной дефективності мозку, однак, потенційні можливості психічного розвитку, зокрема абстрагує і узагальнюючої функцій інтелекту, можуть бути більш значними, ніж у дітей-олігофренів.

Поряд з утрудненим розвитком пізнавальної діяльності у дітей з ЗПР можуть проявлятися енцефалопатичних синдроми-гіперактивність, імпульсивність, а також тривоги й агресії, що також свідчить про органічну недостатності центральної нервової системи. Питання про те, як пов'язані між собою розлади інтелекту при ЗПР з розладами емоційно-вольової регуляції, є дискусійним. Так, М.С. Певзнер пише: «Проведений нами аналіз, клінічних факторів показав, що один з визначальних симптомів у дітей із затримкою психічного розвитку є недорозвинення емоційно-вольової сфери, за типом інфантилізму». Тим не менше, автор, виділяючи кілька класичних варіантів інфантилізму (з недорозвиненням емоційно-вольової сфери, при первинно нормальному інтелекті (найбільш легка форма аномалії); з недорозвиненням пізнавальної діяльності; з ускладненими нейродинамічними порушеннями; з ускладненим недорозвиненням мовної функції), допускає, що головним і визначальним симптомом затримки в легкому ступені може бути недорозвинення тільки емоційно-вольової сфери. У цьому випадку інтелект дітей первинно збережений. ⁷

Г.Є. Сухарєва, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, Є.С. Іванов і деякі інші автори вважають, що церебральні астенії, афективна прихильність, психопатоподібні розлади можуть не тільки знижувати працездатність, посилюючи дефект пізнавальної діяльності при затримці психічного розвитку, але і грати роль першопричини у виникненні ЗПР.

Є.С. Іванов при цьому підкреслює, що серед дітей, які страждають астенічними станами у зв'язку з функціонально-динамічними порушеннями в центральній нервовій системі, особливе місце займають діти із вторинним інфантилізмом, що входять в особливу групу з тимчасовими затримками психічного розвитку. У більшої частини цих дітей має місце підвищена стомлюваність, виснаженість, що проявляється в зниженні працездатності, швидким виключенням з діяльності, коливаннях уваги, млявості, пасивності. У деяких дітей, навпаки, підвищена стомлюваність і виснаженість проявляється в збудливості, неврівноваженості, в руховому неспокої, метушливості. Але як би не виявлялися астенічні стани, найчастіше вони знижують здатність до навчання дитини, затримують темп його психічного розвитку.

Отже, стійка затримка психічного розвитку має органічну природу. У зв'язку з цим принциповим є питання про причини, які обумовлюють дану форму патології розвитку. Багато дослідників в якості таких істотних проблем вважають: патологію вагітності (травми вагітної і плоду, важкі інтоксикації, токсикози, несумісність крові матері і плода за резус-фактором і т. д.), вроджені хвороби плоду (сифіліс тощо), недоношеність, асфіксію і родові травми, ранні (у перші 1-2 роки життя) постнатальні захворювання (дістрофірующіе інфекційні захворювання - в ​​першу чергу, шлунково-кишкові, мозкові травми і деякі інші). ⁸

Аналіз зарубіжних робіт виявляє різні підходи до вивчення ЗПР і до вироблення адекватних діагностичних методів. Пошук диференційованих засобів для визначення форм ЗПР, здійснюваний Р. Заззо і його співробітниками, спрямований, в основному, на виділення різних психологічних синдромів та їх етіології для груп дітей з ЗПР.

На думку Р. Заззо, до цих пір питання про ЗПР вирішувалося на основі або тільки біологічних, яких соціальних факторів. Проте використання психологічних критеріїв дозволяє виділити специфічні особливості дефекту у pразлічних форм ЗПР. Р. Заззо висуває ідею гетерохроніі розвитку, за якою психічні функції у дітей з порушенням психічного розвитку формуються не в єдиному темпі. І чим більше виражений дефект психічного розвитку, тим більше розходження між психічними функціями і психобиологических віковими показниками розвитку. Гетерохронія, згідно Р. Заззо, не призводить до грубої дисгармонійного розвитку дитини, так як завдяки компенсаторним механізмам здійснюється своєрідне узгодження особистості та середовища. Для визначення характеру ЗПР він вказує на необхідність збору найбільш повної інформації: дані про вагітність матері, характеристика сімейної обстановки, соціально-економічний рівень сім'ї, моральна поведінка батьків і відносини між ними.

А. Валлон вказував, що «нормальна дитина відкривається через хворого». У характеристиці розвитку, яка актуальна і сьогодні, А. Валлон основну роль відводив емоціям, афективності. На його думку, розуміє дитина йде за відчуває дитиною, пізнавальні та афективні процеси інтегруються в ході розвитку. Діагностувати по А. Валлон - значить не порівнювати дитину з порушенням психічного розвитку з нормально розвиваються дітьми, а виділити порушення нервової системи, визначити його рівень, недостатність інтеграції та координації функціональних систем.

З виникненням генетичної концепції психічного розвитку дитини психіка стала розглядатися як реконструюються ієрархічна структура, що інтегрує виникають функції в нові неподільні функціональні системи, залежні багато в чому від дозрівання центральної нервової системи (А. Валлон, Р. Заззо).

А. Валлоном виділені періоди психічного розвитку з домінантою «певних функціональних систем» і певного типу взаємодії дитини з навколишнім середовищем. Висунуті принципи залежно актуальні в клінічній діагностиці при визначенні рівня порушення, виявленні недостатності інтеграції та взаємовідносини функціональних фізіологічних систем на певній стадії розвитку. ⁹

Загальні характеристики і особливості дітей із затримкою психічного розвитку

Затримка психічного розвитку (ЗПР) у дітей є складним порушенням, при якому в різних дітей потерпають різні компоненти їх психічної, психологічної та фізичної діяльності.

Затримка психічного розвитку відноситься до "прикордонної" формі порушення розвитку дитини. При ЗПР має місце нерівномірність формування різних психічних функцій, типовим є поєднання як пошкодження, так і недорозвинення окремих психічних функцій з зберіганню. При цьому глибина пошкоджень та / або ступінь незрілості може бути також різною.

Часткове (парціальний) порушення вищих психічних функцій може супроводжуватися інфантильними рисами особистості й поведінки дитини.

Причини ЗПР.

1. Біологічні:

патологія вагітності (важкі токсикози, інфекції, інтоксикації і травми), внутрішньоутробна гіпоксія плоду;

недоношеність;

асфіксія і травми при пологах;

захворювання інфекційного, токсичного і травматичного характеру на ранніх етапах розвитку дитини;

генетична обумовленість.

2. Соціальні:

тривалий обмеження життєдіяльності дитини;

несприятливі умови виховання, часті психотравмуючі ситуації в житті дитини.

Відзначаються також різні варіанти поєднання декількох чинників різного походження. ¹⁰

Класифікація ЗПР.

У спеціальній літературі представлено декілька класифікацій затримки психічного розвитку.

Останнім часом виділяють 4 основних типи ЗПР:

1. затримка психічного розвитку конституційного генезу (спадково обумовлений психічний та психофізичний інфантилізм).

Емоційно-вольова сфера перебуває на більш ранній стадії розвитку, яка не відповідає фактичному віку дитини. Діти своєю поведінкою нагадують дітей більш молодшого віку. У них спостерігається

- Підвищений фон настрою

- Ігрові інтереси. Емоції у них яскраві, проте, поверхневі і нестійкі.

Ці діти відчувають труднощі в навчанні, пов'язані з незрілістю мотиваційної сфери та особистості в цілому. Ці діти не можуть навчатися у звичайній загальноосвітній масовій школі і потребують корекційно-розвиваючому навчанні. Сьогодні в багатьох масових школах для навчання та розвитку таких дітей-з автоматично - створюються класи КРО. Зазвичай учні класів КРО наздоганяють своїх однолітків протягом початкової школи і в 5 класі можуть навчатися зі звичайними дітьми. У класах КРО вони емоційно і особистісно розвиваються за наявності фахівців. З ними працюють логопед, психолог, дефектолог, і спеціальний педагог-дефектолог.

2. затримка психічного розвитку соматогенного генезу (обумовлена ​​інфекційними, соматичними захворюваннями дитини або хронічними захворюваннями матері).

Обумовлено тривалої соматичної недостатністю різного соматичного походження.

- Хронічними інфекціями

- Алергічними станами

- Вродженими або набутими вадами розвитку соматичної сфери (серця, нирок, легень і ін)

- Дитячими неврозами

- Астенією (слабкістю)

Все це може призвести до зниження тонусу, нерідко має затримки фізичного та емоційного розвитку (соматогенних інфантилізм, який, як правило,

зумовлений низкою невротичних нашарувань: невпевненість, боязкість, відчуття своєї фізичної неповноцінності і обмежень)

Такі діти, «домашні», - у них внаслідок цього обмежується коло спілкування, порушуються міжособистісні відносини, які заважають їх соціалізації.

Ці діти потребують санаторних умов - умов відпочинок. сну, правильного режиму харчування, медикаментозного лікування.

3. затримка психічного розвитку психогенного генезу (обумовлена ​​несприятливими умовами виховання, частими психотравмуючими ситуаціями в житті дитини).

Пов'язано з неблагополучними умовами виховання, що перешкоджають правильному формуванню особистості дитини.

Що це за неблагополучні умови середовища?

1) рано виникли

2) довготривалі

3) надають травмуючу вплив на психіку дитини, Це може призвести до стійких зрушень його нервово-психічної сфери, порушень вегетативних функцій (порушенням периферичної сфери - дитина червоніє, потіє), а потім - до порушень психічних функцій і. в першу чергу, емоційного розвитку.

4. затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу (при цьому типі поєднуються ознаки незрілості нервової системи дитини та ознаки парціального порушення ряду психічних функцій).

У цих дітей - органічні ураження мозку не розлиті, а вогнищеві, локальні і не викликають стійкого порушення пізнавальної діяльності - не призводять до розумової відсталості. Цей варіант ЗПР зустрічається найбільш часто - до 90%. У 90-і роки дітей з ЗПР 4-го виду називали «діти з тимчасовою затримкою психічного розвитку або мінімальною затримкою пр» Для дітей 4-го виду ЗПР характерна виражене порушення в емоційно-вольовій сфері і в пізнавальній діяльності. ¹¹

Особливості прояву ЗПР.

Діти із затримкою психічного розвитку є найбільш складними в діагностичному відношенні, особливо на ранніх етапах розвитку.

У дітей із ЗПР у соматичному стані спостерігаються часті ознаки затримки фізичного розвитку (недорозвинення мускулатури, недостатність м'язового і судинного тонусу, затримка росту), запізнюється формування ходьби, мови, навичок охайності, етапів ігрової діяльності.

У цих дітей відзначаються особливості емоційно-вольової сфери (її незрілість) і стійкі порушення в пізнавальній діяльності.

Емоційно - вольова незрілість представлена ​​органічним інфантилізмом. У дітей з ЗПР відсутня типова для здорової дитини жвавість і яскравість емоцій, характерні слабка воля і слабка зацікавленість в оцінці їх діяльності. Гра відрізняється бідністю уяви і творчості, монотонністю, одноманітністю. У цих дітей низька працездатність в результаті підвищеної истощаемости.

У пізнавальній діяльності спостерігаються: слабка пам'ять, нестійкість уваги, повільність психічних процесів та їх знижена переключення. Для дитини з ЗПР необхідний більш тривалий період для прийому і переробки зорових, слухових і інших вражень.

Для дітей з ЗПР характерні обмежений (набагато біднішими, ніж у нормально розвиваються дітей того ж віку) запас загальних відомостей про навколишній, недостатньо сформовані просторові і часові уявлення, бідний словниковий запас, несформованість навичок інтелектуальної діяльності.

Незрілість функціонального стану ЦНС служить однією з причин того, що діти з ЗПР не готові до шкільного навчання до 7 років. У них до цього часу, як правило, не сформовані основні розумові операції, вони не вміють орієнтуватися в завданнях, не планують свою діяльність. Така дитина з працею оволодіває навичками читання і письма, часто змішує літери, подібні по зображенню, відчуває труднощі при самостійному написанні тексту.

В умовах масової школи діти з ЗПР, природно, потрапляють в категорію стабільно невстигаючих учнів, що ще більше травмує їхню психіку і викликає негативне ставлення до навчання. Це в ряді випадків призводить до конфлікту між школою і родиною дитини. У даній ситуації особливо важливо вчасно направити дитину з такими проблемами на психолого-медико-педагогічну комісію з метою проведення кваліфікованої діагностики.

Наведемо лише основні порівняльні характеристики, які допомагають фахівцям відрізнити дітей з ЗПР від нормально розвиваються дітей і від дітей з розумовою відсталістю. Найбільш характерна особливість цих дітей - невідповідність між рівнем наочно дієвих операцій і словесно-логічного мислення. Всі завдання, які вимагають залучення логічного мислення і пояснення, виконуються ними значно гірше, ніж нормально розвиваються дітьми. При виконанні того ж завдання по наочному зразком якість його виконання поліпшується, і дитина з ЗПР показує більш високий рівень розумової діяльності, ніж дитина з розумовою відсталістю. Наприклад, при виконанні завдання на класифікацію, правильно згрупувавши предмети по родовій приналежності, вони часто не можуть назвати цю групу відповідним поняттям, не можуть пояснити принцип, за яким об'єднали їх.

У практичній психології факт появи затримки психічного розвитку часто пов'язується з негативним впливом школи, вчителів, вводиться поняття психологічна занедбаність. Основним психотравмуючим фактором вважається сама система навчання (І. В. Дубровіна). У такій ситуації, коли особистість учня розглядається в якості учня об'єкта, можливі різного роду дідактогеніі. Можна говорити про схильність деяких дітей до педагогічних впливів і про їх специфічному розвитку. Будь-яке педагогічний вплив, не враховує індивідуальних особливостей особистості дитини, може стати безпосередньою причиною ЗПР. Практика показує, що нерідко погана успішність учня ототожнюється з затримкою його психічного розвитку. У результаті деформованого педагогічного впливу виникають стану ЗПР, тому не можна ігнорувати і роль «шкільного чинника».

Згідно з дослідженнями Т.А. Власової, стійкість ЗПР залежить, по-перше, від періоду дії детермінуючого фактору і, по-друге, від його якісної характеристики. Ці дані необхідно враховувати при визначенні пріоритетів формування ЗПР. ¹²

Особливе питання в проблемі ЗПР, зазначений Т.А. Власової, полягає в прогностичної неоднорідності. Експериментальні дані розрізняють наступні варіанти прогнозів:

1) поступове поліпшення розвитку;

2) та ж динаміка, що переривалася віковими кризами;

3) розвиток стійкого негрубі дефекту;

4) регрес формування стану.

Кожен варіант прогнозу визначено інтенсивністю і тривалістю впливу формують факторів. Діти із ЗПР представляють собою неоднорідну групу за рівнем психофізіологічного розвитку. У обстежених дітей з ЗПР, як правило, виявляються такі синдроми:

1) синдром дефіциту уваги і гіперактивності (СДУГ);

2) синдром психічного інфантилізму;

3) церебрастенических синдром;

4) психоорганічний синдром.

Перераховані синдроми можуть зустрічатися як ізольовано, так і в різних комбінаціях.

Враховуючи той факт, що у дітей з ЗПР реєструються зміни нейрофізіологічного розвитку структурно-функціональної організації мозку, слід сказати, що у таких дітей існують об'єктивні підстави для порушень психічного розвитку. ¹³

Синдром СДУГ. Основним проявом цього синдрому є розлад уваги. В якості базової причини СДУГ називають розлад діяльності ЦНС, що може бути викликано генетичними або середовищні фактори.

У проявах цього синдрому у дітей поєднуються: ослаблення направленої уваги, зниження концентрації і зосередженості, підвищення нестійкості і отвлекаемости уваги з вираженими змінами поведінки, рухової расторможенностью, нескоордінірованностио процесів збудження і гальмування. Поєднання розладів уваги і гіперкінетичним розладів призводить до вираженої шкільної і навіть загальносоціальної дезадаптації таких дітей.

Синдром психічного інфантилізму. При психічному інфантилізм емоційна сфера дітей знаходиться на більш ранній стадії розвитку. Емоції у дитини яскраві, переважає мотив отримання задоволення. Причини проявів інфантилізму пов'язані з уповільненим дозріванням лобно-діенце-фальних систем мозку, більш повільним розвитком структур лівої півкулі, що виявляється також і в інтелектуальному недорозвиненні, а саме в перевазі наочно-дієвого і наочно-образного мислення, сповільненості формування абстрактно-логічного мислення.

Основними проявами синдрому психічного інфантилізму є: неадекватна самооцінка, несформованість мотиваційної сфери, що виявляється в неможливості супідрядності мотивів, бажань; нескоординованість емоційних процесів. Емоційна незрілість характеризується відсутністю або недостатністю емоційних реакцій. Для дітей цієї категорії характерна також незрілість психомоторики, що виявляється у несформованості тонких рухів.

Церебрастенических синдром. У дітей з цим синдромом реєструються підвищення внутрішньочерепного тиску, неврологічні розлади, порушення функцій вегетативної системи (обміну речовин), розлад сну і т. д. Розбалансованість процесів на психічному рівні проявляється в перепадах і різкої зміни настрою дитини, нестійкості емоційного тонусу.

У психічній сфері цей синдром проявляється, перш за все, у вираженій і надлишкової перестомлюваності, особливо при розумових навантаженнях. Дитина об'єктивно може витримувати розумову напругу обмежений час. Швидкий наступ перевтоми, у свою чергу, веде до виснаження нервової системи, внаслідок чого й виникають неврологічні і вегетативні порушення.

Процес навчання дітей з синдромом церебрастенії передбачає дозованість навчальних навантажень, зниження темпу засвоєння навчального матеріалу.

Психоорганічний синдром. Пов'язаний з ураженнями структур головного мозку: лобової частини, центральної, скроневої, скронево-тім'яній або потиличної областей. Чим раніше виникли порушення головного мозку, тим глибше дефект психічного розвитку і тим більше комбінаторними будуть його прояви. При психоорганічного синдрому найбільш вираженими є порушення центральної і периферичної нервової системи, що в психічній сфері проявляється в інертності й повільності інтелектуальної діяльності, рухової розбалансованості, емоційної нестабільності. Вольова регуляція станів формується з помітним відставанням і порушеннями.

Таким чином, затримка психічного розвитку може розглядатися як полісімптоматічний тип зміни темпу і характеру розвитку дитини, що включає різні комбінації порушень та їх проявів.

Тим не менш, у психічному статусі дитини із ЗПР можна виділити ряд істотних особливостей:

1) у сенсорно-перцептивної сфері - незрілість різних систем аналізаторів (особливо слухової і зорової), неповноцінність зорово-просторової орієнтованості;

2) у психомоторної сфері - розбалансованість рухової активності (гіпер-і гипоактивность), імпульсивність, труднощі в оволодінні руховими навичками, порушення координації руху;

3) в розумовій сфері - переважання більш простих розумових операцій (аналіз і синтез), зниження рівня логічності і абстрагованості мислення, труднощі переходу до абстрактно-аналітичним формам мислення;

4) у мнемічної сфері - переважання механічної пам'яті над абстрактно-логічної, безпосереднього запам'ятовування - над опосередкованим, зниження обсягів короткочасної і довготривалої пам'яті, значне зниження здатності до мимовільного запам'ятовування;

5) у мовленнєвому розвитку - обмеженість словникового запасу, особливо активного, уповільнення оволодіння граматичним ладом мови, дефекти вимови, труднощі оволодіння письмовою мовою;

6) в емоційно-вольовій сфері - незрілість емоційно-вольової діяльності, інфантилізм, нескоординованість емоційних процесів;

7) в мотиваційній сфері - переважання ігрових мотивів, прагнення до отримання задоволення, дезадаптивності спонукань і інтересів;

8) у характерологической сфері - посилення ймовірності акцентуірованія характерологічних особливостей і підвищення ймовірності психопатоподібних проявів. ¹⁴

Характеристика емоційної сфери підлітків з ЗПР

Діти із ЗПР відчувають труднощі у вербалізації своїх емоцій, станів, настрою. Як правило, вони не можуть дати чіткий і зрозумілий сигнал про настання втоми, про небажання виконувати завдання, про дискомфорт та ін Це може відбуватися з кількох причин:

а) недостатній досвід розпізнавання власних емоційних переживань не дозволяє дитині «дізнатися» стан;

б) наявний у більшості дітей з ЗПР негативний досвід взаємодії з дорослим перепон прямому і відкритому переживання свого настрою;

в) у тих випадках, коли власне негативне переживання усвідомлюється і дитина готовий про нього сказати, часто йому не вистачає для цього словникового запасу й елементарного вміння формулювати свої думки;

г) нарешті, багато дітей з ЗПР, особливо обумовленої педагогічною занедбаністю, розвиваються поза культурою людських відносин і не мають яких би то не було зразків ефективного інформування іншої людини про свої переживання. Нормально розвиваються дітям також властиво недостатнє вміння вербалізувати свої переживання. Але у дітей з ЗПР ця недостатність виражена в ще більшому ступені.

Експериментатору необхідно уважно спостерігати за дитиною, його жестами, мімікою, позою, інтонаціями. Для цього психолог повинен розташовуватися так, щоб добре бачити дитину. Бажано, щоб особа експериментатора перебувало на тому ж рівні, що й особа випробуваного. Це не тільки допоможе своєчасно зафіксувати зміни, що відбуваються з дитиною, але й зніме ситуацію «домінування», так як дорослий не буде «нависати" над дитиною. Правильне розташування психолога особливо важливо при використанні методу колірних виборів (МЦВ), оскільки ця діагностична процедура не передбачає вербальних способів перевірки «випадковості / невипадковість» вибору. Рекомендується також сидіти поруч з дитиною, а не навпаки нього. У ході першого етапу діагностики виявилося, що розташування навпроти у багатьох дітей викликає почуття дискомфорту і збільшує напругу, що автоматично актуалізує негативні установки на дорослого. Одна дівчинка в такій ситуації прямо заявила експериментатору, що він схожий на "злого лева, який хоче всіх зжерти». При цьому вона виявляла сильні ознаки занепокоєння. В силу більш високої тривожності дітей із ЗПР необхідно більше часу для встановлення контакту, ніж з нормально розвиваються дітьми.

2. Дітям з ЗПР властива низька ступінь стійкості уваги, тому необхідно спеціально організовувати і спрямовувати увагу дітей.

3. Вони мають потребу в більшій кількості проб, щоб освоїти спосіб діяльності і увійти в ситуацію діагностики.

4. Затримка мовного розвитку часто є причиною того, що інтуїтивне розуміння не завжди супроводжується адекватною вербалізацією дитиною розуміється, а в ряді випадків вербальне і невербальне поведінка одного і того ж дитини існує ніби незалежно один від одного. Наприклад, Христина С., показуючи на двох «злих» персонажів, заявила: «Я його боюся». На пряме запитання експериментатора: «Ти боїшся його тому, що він злий?» - Дівчинка відповіла: «Ні, він не злий».

5. Інтелектуальна недостатність цих дітей проявляється в тому, що складні інструкція їм недоступні. Необхідно дробити завдання на короткі відрізки і пред'являти дитині поетапно, формулюючи завдання гранично чітко і конкретно. Наприклад, замість інструкції «Склади розповідь за картинкою» доцільно сказати наступне: «Подивися на цю картинку. Хто тут намальований? Що вони роблять? Що з ними відбувається? Розкажи ».

6. Високий ступінь виснаження дітей з ЗПР може приймати форму як стомлення, так і зайвого порушення. У будь-якому випадку відбувається швидка втрата інтересу до роботи і зниження працездатності. Діти із ЗПР менш здатні до мобілізації сил, ніж нормально розвиваються. Крім того, така мобілізація може привести до ще більшого виснаження. Тому небажано примушувати дитину продовжувати діяльність після настання стомлення. Проте багато дітей з ЗПР легкої форми схильні маніпулювати дорослими, використовуючи власну стомлюваність як привід для уникнення ситуацій, що вимагають від них довільної поведінки, цілеспрямованості, доцільності дій, застосування вольових зусиль. Від експериментатора потрібно певна частка проникливості і розумної наполегливості, щоб відрізнити «симулянта» від дійсно стомленого дитини. З метою запобігання зайвого втоми необхідно заздалегідь розділити процедуру дослідження на більш-менш самостійні завдання. Щоб втома не закріпилася в дитини як негативний підсумок спілкування з психологом, обов'язкове церемонія «прощання» з демонстрацією важливого позитивного підсумку роботи. Це може бути фраза: «Дивися, скільки я сьогодні про тебе написала - цілу сторінку!» Або: «Ти сьогодні дуже добре розповідав, мені сподобалося, я тебе знову запрошу. Ти згоден? »І т.п. У середньому тривалість одного етапу діагностичної процедури для однієї дитини не перевищувала 10 хвилин.

7. На відміну від нормально розвиваються дошкільнят, які люблять займатися і часто самі просять "дати їм завдання», діти з ЗПР інтересу до навчальних занять майже не проявляють. Деякі прямо заявляють: «Я не люблю займатися!» Тому для дитини із ЗПР недоцільно представляти діагностичну процедуру як заняття або випробування. Бажано пропонувати це як гру. Дуже успішним виявився досвід пред'явлення діагностичних завдань як спроби краще дізнатися дитини. Фрази на кшталт «Мені дуже подобається з тобою розмовляти», «Мені сказали, що тільки ти можеш мені допомогти», «Я збираюся написати про тебе книгу» сприймаються дітьми з ЗПР некритично і, як правило, призводять до того, що дитина починає сам прагнути до встановлення контакту з експериментатором. Можливим поясненням цієї особливості дітей із ЗПР є той факт, що більшість з них живуть в умовах дефіциту батьківського тепла і будь-який прояв щирого інтересу до особистості такої дитини цінується їм особливо високо, так як виявляється одним з небагатьох джерел почуття власної значущості, необхідного для формування позитивного сприйняття себе та інших. ¹⁵

Інтенсивне і багатопланове вивчення ЗПР в наступні роки сприяло отриманню цінних наукових даних, і результати цих досліджень показали, що навчанні учні молодших, середніх і старших класів, за своїм складом різнорідні. У них різні причини виникнення неуспішності, різні психологічні особливості її прояву, так само можливість компенсації негативних тенденцій психічного розвитку. І при вивченні дітей 6 - 8 років, ці можливості необхідно враховувати, перш за все, для профілактики і корекції.

Діти із ЗПР, незважаючи на значні варіанти, характеризуються рядом ознак, що дозволяють обмежити цей стан, як від педагогічної занедбаності, так і від олігофренії: вони не мають порушень окремих аналізаторів, не є розумово відсталими, але в теж час стійко не встигають у масовій школі внаслідок поліморфної клінічній симптоматиці - незрілості складних форм поведінки, цілеспрямованої діяльності на тлі швидкого виснаження, стомлюваності, порушення працездатності. Природничих основою цих симптомів, як показують дослідження радянських вчених, клініцистів і психологів, є перенесене органічне захворювання ЦНС. (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединська, В. І. Лубовский та ін.) Перенесене дитиною органічне захворювання ЦНС і залишилися його знаки (резидуальная органічна недостатність ЦНС) служать патологічної основою порушення дозрівання тих чи інших систем мозку, в першу чергу, лобових відділів.

Вперше цю точку зору висловила Н.С. Певзнер (Діти з відхиленнями ..., 1966). У більш пізніх дослідженнях радянських фахівців вона отримала підтвердження розвиток. Недостатність кіркових функцій призводить до парціальному порушення психічного розвитку, порушення формування пізнавальної діяльності. При парциальной дефективності діяльності мозку, однак, потенційні можливості психічного розвитку, абстрагує і узагальнюючої функцій мислення, можуть бути більш вагомими, ніж, на приклад, у дітей олігофренів, Але нас більшою мірою цікавить емоційно - вольова сфера, її прояви у дітей з ЗПР . Поряд з утрудненим розвитком пізнавальної діяльності можуть виявлятися енцефалопатичних синдроми - гіперактивність, імпульсивність, а так само тривога, агресія і т. п., що так само свідчить про органічну недостатності ЦНС. Дослідження, що проводяться М.С. Певзнер, показали, одним з визначальних симптомів у дітей з ЗПР є недорозвинення емоційно - вольової сфери, інфантилізму. Співвідношення цього симптому з іншими дає підставу для виділення окремих клінічних варіантів затримок розвитку.

Перша форма затримки розвитку характеризується лише недорозвиненням емоційно - вольової сфери в поєднанні з достатнім рівнем розвитку пізнавальної діяльності і мовної функції. При другій формі є поєднання недорозвинення пізнавальної діяльності.

При третій формі психофізичний інфантилізм з недорозвиненням пізнавальної діяльності ускладнюється ще й нейродинамічними порушеннями. Четверта форма характеризується поєднанням недорозвинення емоційно - вольова сфера і пізнавальної діяльності з недорозвиненням мовної функції, таку класифікацію представляє У.В. Ульянова. Інші автори вважають, що в ЗПР визначальним симптомом може бути лише емоційно - вольова сфера і тому випадку інтелект частково збережено. Т.Є. Сухарєва, М.С. Певзнер, Т.А. Власова, Є.С. Іванов та інші автори вважають, що церебральні астенії, афективна прихильність, психоподібними розлади можуть не тільки знижувати працездатність, поглиблюючи дефект пізнавальної діяльності при ЗПР, але і грати роль першопричини у виникненні ЗПР.

Отже, стійка затримка психічного розвитку має органічну природу. Багатьма авторами виділяються істотні причини виникнення цієї патології, сюди відносять: патологію вагітності, вроджені хвороби, травми, недоношеність, асфіксію, ранні постнатальні захворювання. Ряд авторів (К. С. Лебединська, І. Ф. Марковська, Т. І. Самодумская та ін) припускають, що у дітей із ЗПР в першу чергу порушуються інтелектуальні функції, ущербність емоційної сфери, а також і фізичну незрілість, що в свою чергу ускладнює важкість стану дитини.

Маючи в своєму розпорядженні певними науковими відомостями про клінічний особливостей дітей з ЗПР, дослідники виділяють ряд варіантів цього стану. Психічний інфантилізм (емоційно - незрілі діти), астенічні стани (довгостроково поточні) являють собою найбільш легкі форми. Діти із ЗПР цих форм, можуть мати первинне порушення (або зниження в ранні терміни постнатального розвитку) перш за все темпу формування, емоційно - вольової реакції, а на цій основі малу працездатність, швидку виснаженість, аритмію пам'яті, уваги, не критичність. Ці особливості психіки не можуть не впливати негативно на здатність до навчання дітей. Такі діти навчаються у масових школах, але при індивідуальній педагогічної допомоги. ¹⁶

ЗПР, що характеризується первинним порушенням пізнавальної діяльності, пов'язаним з дефіцитністю окремих коркових функцій (ці діти, як правило, мають дефектну основу для розвитку й інтелектуальної, і емоційно - вольової сфери, а також для нейрофізіологічного і часто соматичного розвитку), представляє найбільш важку форму її форму. Навчаються у спеціальних школах для дітей із ЗПР.

Педагогічно запущених дітей до категорії ЗПР вітчизняні дифектолог не відносять, хоча визнають, що тривалий дефіцит інформації, відсутність психічної стимуляції в сенситивні періоди може привести дитину до зниження потенційних можливостей розвитку. Такі діти також навчаються у масових школах. Г.Є. Сухарєва, виділяє термін "психічна нестійкість", під яким розуміє прояв безвольність, слабовілля, підвищено - сугестивності, підлітків з нестійким поведінкою і т.д. І характеризує дітей з ЗПР, головним чином, недостатньою зрілістю афективно - вольової сфери. Аналізуючи динаміку розвитку нестійких особистостей, Г.Є. Сухарєва, підкреслює, що їх соціальна адаптація більше залежить від впливу навколишнього середовища, ніж від них самих. З одного боку - вони підвищено - сугестивності і імпульсивні, а з іншого - полюс незрілості вищих форм вольової діяльності, нездатність до вироблення стійкого соціально - схвалюваного життєвого стереотипу до подолання труднощів, схильність йти по шляху найменшого опору, невиработонность власний заборон, схильність негативним зовнішнім впливам . Всі ці критерії характеризують низький рівень критичності, незрілість, нездатність адекватно оцінити ситуацію, а внаслідок цього у дітей із ЗПР не виникає тривожності.

Також Г.Є. Сухарєва, використовує термін "психічна нестійкість" стосовно до порушень поведінки у підлітків, розуміючи під цим відсутність сформованості власної лінії поведінки через підвищеної сугестивності, схильності керуватися у вчинках емоцією задоволення, нездатності до вольового зусилля, систематичної трудової діяльності, стійким уподобанням і вдруге, у зв'язку з переліченими особливостями - сексуальну не зрілість особистості, проявляється у слабкості і нестійкості морально моральних установок. Проведене Г.Є. Сухарева, дослідження підлітків з порушеннями афективної сфери за типом психічна нестійкість, дозволило зробити наступні висновки: такі підлітки характеризуються моральною незрілістю, відсутністю почуття обов'язку, відповідальності, нездатності гальмувати свої бажання, підкорятися шкільної дисципліни і підвищеною сугестивністю і неправильним форм поведінки оточуючих.

Підводячи підсумок можна зробити наступні висновки. Підлітки з ЗПР характеризуються порушеннями поведінки на кшталт психічної нестійкості расторможенности потягів.

Підлітків з такими видами порушень поведінки відрізняють риси емоційно - вольової незрілості, недостатнє почуттів обов'язку, відповідальності, вольових установок, виражених інтелектуальних інтересів, відсутність почуття дистанції, інфантильна бравада виправленим поведінкою. ¹⁷

Емоційна поверхню легко призводить до конфліктних ситуацій, у вирішенні яких бракує самоконтролю та самоаналізу. Спостерігається безтурботність у відносинах, внаслідок негативних вчинків, недооцінка драматичності, складності ситуації. Підлітки можуть легко давати обіцянки і легко забувати про них. У них відсутні переживання при невдачах в навчанні. А слабкість навчальних інтересів виливається в дворові ігри, потреба в русі та фізичної розрядки. Хлопчики часто схильні до дратівливості, дівчинки - до сліз. І ті, і інші схильні до брехні, яка випереджає незрілі форми самоствердження. Інфантильність, притаманна цій групі підлітків часто пофарбована рисами церебро - органічної недостатності, рухової расторможенностью, настирливістю, ейфоричним відтінком підвищеного настрою, афективними спалахами, що супроводжуються яскравим вегетативним компонентом, з нерідко подальшої головним болем, низькою працездатністю, вираженого втоми.

Також таких підлітків відрізняє завищена самооцінка, при низькому рівні тривожності, неадекватний рівень домагань - слабкість реакцію неуспіхи, перебільшення вдалості.

Таким чином, для цієї групи підлітків характерна відсутність навчальної мотивації, а невизнання авторитетів дорослих поєднується з односторонньою життєвої зрілістю, відповідної переорієнтації інтересів на спосіб життя, адекватної старшого віку.

Розвиток і корекція недоліків емоційно-вольової сфери та особистості, що формується передбачає:

- Розвиток і тренування механізмів забезпечують адаптацію дитини до нових соціальних умов;

- Профілактику та усунення зустрічаються афективних, негативистских, аутистических проявів, інших відхилень у поведінці;

- Розвиток соціальних емоцій;

- Створення умов для розвитку самосвідомості та самооцінки;

- Формування здатності до вольових зусиль, довільної регуляції поведінки;

- Попередження і подолання негативних рис особистості і несформованого характеру. ¹⁸