Особливо велике значення надається індивідуальному діагностичному експерименту, який представляє собою реалізацію експериментально-генетичного методу Л. С. Виготського, а також методом «педагогічної оцінки».
Комунікативна поведінка з самого початку свого формування є інтегративним процесом. Тому у дітей з різними відхиленнями у розвитку цей процес може порушуватися.
Оцінка комунікативної поведінки у дітей з різними відхиленнями у розвитку має важливе діагностичне значення. Розвиток мовлення - це, по суті, оволодіння різними способами спілкування на основі засвоєння граматичних закономірностей рідної мови. Таким чином, розвиток мови і формування комунікативної поведінки тісно взаємопов'язані. Взаємозв'язок ця дуже складна і неоднозначна, що визначає необхідність спеціальної оцінки комунікативної поведінки у різних категорій дітей з відхиленнями у розвитку.
· ДЕЯКІ ПОКАЗНИКИ ГОТОВНІСТЬ ДО НАВЧАННЯ дітей з особливими проблемами РОЗВИТКУ
Формування готовності до шкільного навчання у дитини значною мірою пов'язане з розвитком його нервово-психічних функцій, що, у свою чергу, обумовлено дозріванням організму і, перш за все, ЦНС. Разом з тим дозрівання тих чи інших функцій прискорюється в процесі активного функціонування ЦНС. Навчання та активна розумова діяльність дитини в навчанні є потужними чинниками, які прискорюють біологічний процес дозрівання ЦНС.
Учитися розглядається як сприйнятливість до навчання, до дозованої допомоги, здатність до узагальнення, побудови орієнтовної основи діяльності (Б. Г. Ананьєв, Н. А. Менчинська, З. І. Калмикова, О. Я. Іванова, С. Л. Рубінштейн, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна).
Важливе значення має не тільки інтелектуальна, а й особистісна і соціально-психологічна готовність до навчання. Серед цих параметрів важливо враховувати вольову готовність дитини до школи.
У. В. Ульяненкова розробила спеціальні діагностичні критерії готовності до навчання дітей шестирічного віку із затримкою психічного розвитку. Серед цих параметрів виділено такі структурні компоненти навчальної діяльності:
орієнтовно-мотиваційні;
операційні;
регуляторні.
На підставі цих параметрів автором була розроблена рівнева оцінка сформованості загальної здібності до навчання дітей із ЗПР. Ця оцінка проводилася в процесі діагностичного навчання, яке включало ряд завдань типу викладання ялинки з геометричних фігур, малювання прапорців за зразком, а також виконання завдань з вербальної інструкції дорослого.
Автор виявила принципові відмінності у виконанні цих завдань нормально розвиваються дошкільнятами та дітьми із ЗПР. Нормально розвивається дошкільник у процесі виконання цих завдань легко навчався працювати за завданням дорослого, контролювати свої дії, адекватно оцінювати свої успіхи і невдачі.
У шестирічних дітей з ЗПР була виявлена ​​більш низька здатність до навчання, відсутність інтересу до заняття за завданням, відсутність саморегуляції та контролю, а також критичного ставлення до результатів своєї роботи. У цих дітей були відсутні такі важливі показники готовності до навчання як:
· Несформованість щодо сталого ставлення до пізнавальної діяльності;
· Недостатність самоконтролю на всіх етапах виконання завдання;
· Відсутність мовної саморегуляції.
С. Г. Шевченка було показано, що неготовність дітей з ЗПР до навчання виражається в несформованості сюжетно-рольових ігор та уявлень про навколишній світ.
Важливим показником готовності дітей до навчання грамоті є орієнтування їх у мовній діяльності (Р. Д. тригери). На основі вдосконалення сенсорного мовного досвіду дитина повинна оволодіти елементарними навичками звукового аналізу, він повинен вміти послідовно виокремлювати звуки з слів, встановлювати їх послідовність і місце в слові.
Важливе значення також мають:
оцінка готовності руки до листа, тобто можливості правильного захоплення олівця або ручки і руху руки зліва направо під контролем зору;
розвиток функції активної уваги і пам'яті.
Діагностика готовності дитини до шкільного навчання дуже важлива. Існують різні підходи до проведення цієї діагностики. В останні роки в Інституті корекційної педагогіки розроблений психодиагностический комплекс, що включає три методики:
1. Методика дослідження особливостей прогностичної діяльності («Відгадайка»), створена Л. І. Переслені і В. Л. Подобєд.
2. Кольорові прогресивні матриці Дж. Равека в модифікації Т. В. Розанової.
3. Методика діагностики словесно-логічного мислення, розроблена Е. Ф. Замбаціявічене за принципом, використаному Р. Амтхауера і модифікована Л. І. Переслені та Є. М. Мастюкова, що пройшла експериментальну перевірку (Л. І. Переслені, Є. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989, 1990).
Ця методика призначена для діагностики прогностичної діяльності, яка сама по собі є важливим нейропсихологічні показником готовності дитини до навчання, з урахуванням особливостей розвитку уваги, пам'яті і мислення.
Знання чітких результатів діагностики дозволяє педагогу максимально ефективно вибудовувати корекційну роботу на уроці відповідно до принципів лікувальної педагогіки.
4. ЩО ТАКЕ ЛІКУВАЛЬНА ПЕДАГОГІКА
Лікувальна педагогіка - це система лікувально-педагогічних заходів, що мають на меті попередження, лікування і корекцію різних відхилень у розвитку, нервово-психічних і соматичних порушень, які можуть призвести до стійкої інвалідизації, шкільної та соціальної дезадаптації.
Лікувальна педагогіка - це комплексний вплив на організм і особистість дитини. У її завдання входить стимуляція розумового і фізичного розвитку, корекція наявних відхилень у розвитку (відставання в психічному розвитку, поведінці, мови, порушення спілкування, моторики та інших психомоторних функцій) з метою всебічного розвитку хворої дитини.
При проведенні лікувально-педагогічних заходів слід спиратися на збереженій функції і можливості дитини.
Лікувальна педагогіка тісно пов'язана з клінічною медициною, в першу чергу з педіатрами, з дитячою невролгіей і психіатрією, а також психотерапією, вікової фізіологією.
Основні завдання лікувальної педагогіки полягають у розробці спеціальних індивідуальних та групових методів і програм, спрямованих на корекцію порушених функцій і стимуляцію психомоторики дитини і емоційно-особистісне його розвиток.
На основі аналізу структури провідних порушень, що обумовлюють відставання в розвитку і дезадаптації дитини до навколишнього середовища, лікувальна педагогіка вирішує як загальні педагогічні та загально-завдання, так і специфічно-корекційні, з урахуванням специфіки аномального розвитку та індивідуальних особливостей дитини та її сім'ї.
Головний принцип лікувальної педагогіки - тісний взаємозв'язок лікувального та педагогічного процесів.
При проведенні лікувально-педагогічних і корекційних заходів з дітьми з відхиленнями у розвитку фахівцям важливо дотримуватися такі основні принципи.
1. Виходячи з дотримання прав дитини, закріплених у Конституції про права дитини, максимально прагнути до реалізації права на освіту, спрямоване передусім на розвиток особистості, розумових і фізичних здібностей, а також права дитини на збереження своєї індивідуальності.
2. Включення в корекційно-розвиваючі заняття всіх, в тому числі і самих важких дітей з численними відхиленнями у розвитку, розробляючи для кожного з них індивідуальну розвивальну та корекційну програму.
3. При оцінці динаміки поступу дитини не порівнювати його з іншими дітьми, а порівнювати з самим собою на попередньому етапі розвитку.
4. Створювати для дитини атмосферу доброзичливості, формувати відчуття психологічної безпеки, прагнути до безпечного прийняття дитини з розумінням специфіки його труднощів і проблем розвитку.
5. Коректно і гуманно оцінюючи динаміку просування дитини, реально представляти подальші можливості розвитку та соціальної адаптації.
6. Педагогічний прогноз визначати на основі поглибленого розуміння медичного діагнозу, але завжди з педагогічним оптимізмом, прагнучи в кожній дитині знайти збереженим потенційні можливості, позитивні сторони її психічного і особистісного розвитку, на які можна спиратися в педагогічній роботі.
7. До всіх дітей, особливо фізично ослабленим, легко збудливим, неврівноваженим слід ставитися спокійно, рівно, доброзичливо.
8. Розробляти для кожної дитини спільно з лікарем програму з раціональної організації, гігієни розумової та фізичної діяльності, спрямованої на попередження стомлення.
9. Пам'ятати, що ознаками перевтоми, поряд зі зниженням концентрації уваги, погіршенням рухової координації, є порушення сну. При перевтомі у дитини посилюється нервове збудження, дратівливість, часто спостерігається сльозливість, посилюються всі наявні в нього порушення.
10. Кожну дитину необхідно привчити до певного режиму дня. Вся діяльність дитини повинна бути побудована за визначеним розкладом.
11. Весь персонал, який працює з дитиною, повинен дотримуватися професійну етику. Діагноз і прогноз кожної дитини - професійна таємниця фахівців.
12. При проведенні корекційно-розвивального навчання і виховання важливо посилювати і розвивати позитивну унікальну неповторність кожної дитини, її індивідуальні здібності та інтереси.
13. Розробляти динамічну індивідуальну розвивальну та корекційну програму для кожної дитини.
14. Стимулювати розумовий і емоційний розвиток з опорою на психічний стан радості, спокою, розкутості.
15. Поступово, але систематично включати дитини в самооцінювання своєї роботи.
16. Терпляче навчати дитину робити перенесення сформованого способу дії в однакові умови, переключатися з одного способу дії на інший, при виконанні кожного завдання стимулювати творчість і винахідливість.
При розробці спеціальної методики виховання та навчання слід спиратися на загальні і специфічні закономірності вікового розвитку як у нормі, так і при відхиленнях в розвитку. Не менш важливо дотримувати основні принципи методичного підходу до виховання і навчання: створювати спеціальні умови для забезпечення мотиваційної сторони діяльності, здійснювати комунікативну спрямованість навчання, суворо індивідуалізувати навчання, всебічно розвивати в дитини все продуктивні види діяльності.
Таким чином, вибудовуючи систему уроків, слід особливу увагу приділити таким аспектам: забезпечення мотиваційної сторони діяльності дитини; формування психологічної бази мовлення; розвиток різних форм пізнавальної діяльності.

· ПРИНЦИПИ ЛІКУВАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ РОБОТИ при затримці психічного розвитку
Затримка психічного розвитку є однією з найбільш частих форм порушень психічного онтогенезу. Серед учнів молодших класів число таких дітей коливається від 5 до 11%.
Характерними ознаками затримки психічного розвитку є: обмежений, що не відповідає віку дитини запас знань і уявлень про навколишній світ, низький рівень пізнавальної активності, недостатня регуляція довільної діяльності і поведінки, більш низька здатність, у порівнянні з нормально розвиваються дітьми того ж віку, до прийому і переробці перцептільной інформації. Крім того, у більшості дітей з ЗПР відзначається недостатня сформованість функцій довільного уваги, пам'яті та інших вищих психічних функцій. В однієї групи дітей з ЗПР переважає інтелектуальна недостатність, в іншої - емоційно-вольові порушення за ТПУ психічного інфантилізму.
На основі неврологічного аналізу у дітей раннього віку виділено два типи затримки психічного розвитку. Доброякісна, або неспецифічна, не пов'язана з пошкодженням мозку і з віком компенсується за сприятливих умов зовнішнього середовища навіть без будь-яких терапевтичних заходів. Специфічна, або церебрально-органічна, затримка розвитку пов'язана з пошкодженням мозкових структур і його функцій.
Виходячи з такого визначення специфічної і неспецифічної затримки вікового розвитку, можна зробити висновок, що навіть спільні зовнішні фактори в одних випадках викликають лише деяку затримку темпу становлення вікових функцій, в інших - призводять до дисфункції мозку, яка поряд із затримкою розвитку виявляється різними психоневрологічними порушеннями.
З практичної точки зору, диференціація специфічної і неспецифічної затримки вікового розвитку, тобто по суті патологічної та непатологіческой затримки, надзвичайно важлива в плані визначення інтенсивності та методів стимуляції вікового розвитку, прогнозу ефективності лікування, навчання та соціальної адаптації.
Неспецифічна затримка розвитку проявляється у деякому запізнюванні становленні рухових і (або) психічних функцій, що може виявитися на будь-якому віковому етапі, відносно швидко компенсується і не поєднується з патологічними неврологічними і (або) психопатологічними симптомами. Вона може проявлятися як у вигляді загального (тотального) відставання в розвитку, так і у вигляді часткових затримок у становленні тих чи інших нервово-психічних функцій. Неспецифічна затримка розвитку легко піддається корекції шляхом ранньої стимуляції психомоторного розвитку.
Специфічна затримка розвитку пов'язана із змінами структурної або функціональної діяльності мозку. Поряд з важкими захворюваннями нервової системи у таких дітей відзначаються різко виражені неврологічні порушення, які виявляються лише при спеціальному неврологічному обстеженні. Це так звані ознаки мінімальної мозкової дисфункції. У багатьох дітей з цією формою ЗПР виявляється рухова расторможенность - гіперактивне поведінку. Поява такої дитини завжди вносить неспокій, він бігає, метушиться, ламає іграшки. Також багато хто з них відрізняються підвищеною емоційною збудливістю, забіякуватістю, агресивністю, імпульсивною поведінкою. Більшість дітей не здатні до ігрової діяльності, вони не вміють обмежувати свої бажання, бурхливо реагують на всі заборони, відрізняються впертістю. Для багатьох дітей характерна моторна незручність, у них слабо розвинені тонкі диференційовані рухи пальців рук.
Таким чином, діти із затримкою психічного розвитку - це дуже поліморфна група. У деяких з них відставання в розвитку, в першу чергу, пов'язано з незрілістю емоційно-вольової сфери. Це діти з інфантилізмом. Вони досить винахідливі і невгамовним в грі, їм властива жвавість уяви, фантазія, непосидючість, винахідливість з переважанням позитивних емоцій та гарного настрою. Разом з тим, у них слабо розвинені інтелектуальні інтереси, відзначається недостатня стійкість активної уваги і регулювання власної діяльності. Для цих дітей характерна підвищена жвавість і виражений інтерес до навколишнього. Разом з тим, має місце відставання в дозріванні компонентів особистості, що формується, затримка у дозріванні абстрактно-логічного мислення з переважанням конкретно-дієвого і наочно-образного.
Особливості психічної діяльності дітей з ЗПР обумовлені несформованістю у них інтегративної діяльності мозку. Відомо, що інтегративність - взаємодія різних функціональних систем - є основою нормального психічного розвитку дитини. Таким чином, для дітей з ЗПР характерна недостатність освіти зв'язків між окремими перцептивними і руховими функціями. Так, дитина може утруднятися в оцінці ідентичності форм предметів, що сприймаються ним за допомогою дотику і зору. Він також зазнає труднощів при відтворенні ритму, сприйманого на слух, а також графічно або моторно.
При ЗПР часто спостерігається відставання в розвитку мови, також досить стійкі фонетико-фонематичні порушення і розлади артикуляції. У артикуляційної моториці має місце недостатність тонких і диференційованих рухів. Деякі діти не можуть в сприйнятті на слух схожих за звучанням фонем, в результаті чого недостатньо розуміють звернену до них мову.
Для багатьох дітей з ЗПР характерно виражене порушення функції активної уваги і своєрідна недостатність пам'яті.
Крім того, у багатьох з них до початку шкільного навчання не сформовані багато вищі психічні функції, такі як просторовий і предметний гнозис, праксис, фонематичний аналіз, динамічний і кінестетичний праксис, а також функції програмування на смисловому рівні і мнестичної діяльності.
У спеціальних дослідженнях також показано значне відставання у дітей з ЗПР діяльності спілкування з дорослими.

· ЛІКУВАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНА РОБОТА при затримці психічного розвитку
Проблема вивчення і підготовки до навчання дітей із ЗПР протягом останніх двадцяти років інтенсивно розроблялася співробітниками Інституту корекційної педагогіки РАО (В. І. Лубовский, М. С. Певзнер, Н. А. Ципін, М. А. Никашина, Р.Д. тригер, С. Г. Шевченка, Г. М. Капустіна). На підставі цих досліджень були складені програми підготовки до школи дітей з ЗПР, а також програми для початкових класів шкіл для дітей з ЗПР.
Авторами підкреслюється особливе значення розвитку у цих дітей спостережливості, навичок аналізу, синтезу, порівняння та узагальнення. Дитину необхідно навчити бачити предмети, дії в усьому їх різноманітті, у взаємозв'язку один з одним, навчитися виділяти основні ознаки предметів і явищ навколишньої дійсності, порівнювати предмети, узагальнювати їх у групи і логічно розповідати про результати своєї діяльності, а також передавати основний зміст прослуханого оповідання . Важливе значення надається розвитку уваги, пам'яті, мови, довільної регуляції діяльності. Особлива увага приділяється формуванню диференційованого сприйняття різних мовних засобів, на накопичення активного і пасивного словника, корекцію наявних мовних порушень. Дитину вчать виділяти в усному мовленні слова, а потім і пропозиції, чути паузу і інтонацію, у відповідності зі знаками пунктуації в кінці речення. Особлива увага приділяється роботі з розвитку у дітей уміння чути і виділяти в слові окремі звуки. Проводиться спеціальна логопедична робота з вироблення у дитини чіткої артикуляції всіх звуків мови. Дитину готують до засвоєння усного звукового аналізу.
Велике місце відводиться навчання складання оповідань по картинці і серії картинок, відгадувати і придумувати самому загадки, використовуючи прийом порівняння, «готують» руку до листа. Важливо розвивати у дитини вміння складати прості і поширені пропозиції, виділяти їх в оповіданні, ділити пропозиції на слова.
Дітей з ЗПР важливо навчити орієнтуватися в звукової мови, тобто розвивати у них звуковий аналіз слів. Спеціальні дослідження показали, що для дітей з ЗПР найбільш доступним є виділення ударного голосного звуку, що стоїть на початку слова, і кінцевого приголосного. Найбільш поширеною помилкою в них є виділення складу замість звуку при вичленуванні початкового приголосного (наприклад, у слові мак дитина виділяє ма замість м). У нормально розвиваються дітей на певному етапі їх розвитку теж спостерігаються такого роду помилки. Проте у дітей з ЗПР вони є стійкими, і потрібна спеціальна корекційна робота для їх подолання. Також дитина легше виділяє окремий голосний у словах, де він складає окремий склад (лелека). Приголосний звук на початку слова найбільш легко виділяється в словах, де він займає відособлене положення (слон). Важливо відзначити, що діти з ЗПР, навіть володіючи прийомом виділення звуку зі складу слова, самостійно ним не користуються.
Важливе значення при ЗПР мають спеціальні корекційні вправи з розвитку в дітей предметного і просторового гнозису, праксису, фонематичного аналізу, функцій активної уваги, пам'яті, а головне - регуляції цілеспрямованої діяльності.
5. ПОРУШЕННЯ ПИСЬМОВІЙ МОВИ ТА ЇХ ПОДОЛАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Порушення писемного мовлення поділяються на дві групи в залежності від того, який вид її порушено. При порушенні продуктивного вигляду відзначаються розлади листи, при порушенні рецептивної письмової діяльності - розлади читання.
1. Дислексія - часткове специфічне порушення процесу читання. Проявляється в складнощах впізнання та пізнавання букв; в складнощах злиття букв у склади і складів у лову, що призводить до неправильного відтворення звукової форми слова; в аграмматізма і спотворенні розуміння прочитаного.
2. Дисграфія - часткове специфічне порушення процесу письма. Проявляється у нестійкості оптико-просторового образу букви, в смешениях або пропусках літер, в спотвореннях звуко-складового змісту слова і структури пропозицій.
На уроках рекомендується, за підсумками діагностики, реалізовувати систему корекційного навчання з подолання порушень писемного мовлення. Заняття з подолання дисграфії не повинні перетворюватися на нескінченний процес написання чи переписування. Необхідно забезпечити різноманітну мовну практику учнів - для розвитку мовної здатності і спостережливості, для формування навичок мовленнєвої комунікації. Для цих цілей існують різноманітні вправи, велика частина яких виконується в усній формі з чітко організованою системою сигналів зворотного зв'язку (картки, символи, цифровий ряд, дії з м'ячем і ударами і т.д.), тобто в деякій мірі ми формуємо операції листа без зошити і ручки. Цікавий мовної матеріал також має сприяти зняттю напруги й страху письма у дітей, які відчувають власну неспроможність у графо-лексичної діяльності, і створює позитивний емоційний настрій у дітей в ході заняття.
Письмова мова - одна з форм існування мови, протиставлена ​​усного мовлення. Це вторинна, пізніша за часом виникнення форма існування мови. Для різних форм мовної діяльності первинної може бути як усна, так і письмова мова (порівняймо фольклор і художню літературу). Якщо усне мовлення виділила людини з тваринного світу, то писемність слід вважати найбільшим з усіх винаходів, створених людством. Письмова мова не тільки зробила переворот в методах накопичення, передачі та обробки інформації, але вона змінила самої людини, особливо його здатність до абстрактного мислення.
У поняття писемне мовлення як рівноправні складових входять читання та письмо. «Лист є знакова система фіксації мови, яка дозволяє за допомогою графічних елементів передавати інформацію на відстані й закріплювати її в часі. Будь-яка система письма характеризується постійним складом знаків ».
Російське лист відноситься до алфавітним систем письма. Алфавіт ознаменував перехід до символів вищих порядків і визначив прогрес у розвитку абстрактного мислення, дозволивши зробити мова і мислення об'єктами пізнання. «Тільки писемність дозволяє вийти за обмежені просторові і тимчасові рамки мовної комунікації, а також зберегти вплив промови і за відсутності одного з партнерів. Так виникає історичний вимір суспільної самосвідомості ».
І усна, і письмова форми мови являють собою вид тимчасових зв'язків другої сигнальної системи, але, на відміну від усної, письмова мова формується тільки в умовах цілеспрямованого навчання, тобто її механізми складаються в період навчання грамоти та удосконалюється в ході всього подальшого навчання. У результаті рефлекторного повторення утворюється динамічний стереотип слова в єдності акустичних, оптичних та кинестетических подразнень (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв). Оволодіння писемним мовленням є встановлення нових зв'язків між словом чутним і вимовляють, словом видимим і записуваних, тому що процес письма забезпечується узгодженої роботою чотирьох аналізаторів: речедвигательного, речеслуховой, зорового і рухового.
А.Р. Лурія визначав читання як особливу форму імпрессівной мови, а лист - як особливу форму експресивного мовлення, відзначаючи, що лист (у будь-якій його формі) починається з певного задуму, збереження якого сприяє загальмування всіх сторонніх тенденцій (забігання вперед, повторів і т.п. ). Власне лист включає ряд спеціальних операцій:
· Аналіз звукового складу слова, що підлягає запису. Перша умова листа - визначення послідовності звуків у слові. Друге - уточнення звуків, тобто перетворення чутних в даний момент звукових варіантів в чіткі узагальнені мовні звуки-фонеми. Спочатку обидва ці процеси протікають повністю усвідомлено, надалі вони автоматизуються. Акустичний аналіз і синтез протікають при найближчій участі артикуляції;
· Переклад фонем (чутних звуків) в графеми, тобто у зорові схеми графічних знаків з урахуванням просторового розташування їх елементів;
· «Перешифровка» зорових схем літер у кінетичну систему послідовних рухів, необхідних для запису (графеми переводяться в кінеми).
Перешифровка здійснюється в третинних зонах кори головного мозку (тім'яно-скронево-потилична область). Морфологічно третинні зони остаточно формуються на 10-му - 11-му році життя. Мотиваційний рівень письма забезпечується лобовими частками кори головного мозку. Включення їх у функціональну систему листи забезпечує створення задуму, який утримується за допомогою внутрішнього мовлення.
Утримання в пам'яті інформації забезпечується цілісної діяльністю мозку. Як зазначає А.Р. Лурія, «питома вага кожної з операцій листи не залишається постійним на різних стадіях розвитку рухової навички. На перших етапах основна увага пишучого спрямовується на звуковий аналіз слова, а іноді й на пошуки потрібної графеми. У сформованому навичці листи ці моменти відступають на задній план. При записі добре автоматизованих слів лист перетворюється в плавні кінетичні стереотипи ».
· ВИДИ ЛИСТИ В Корекційна робота
Протягом перших трьох років навчання школярі вправляються у різних видах листа, кожен з яких має певне значення для формування навичок повноцінної писемного мовлення, відповідаючи завданням навчання, закріплення та перевірки відповідних знань і умінь. Розглянемо окремі види письма, заломлені стосовно завдань корекційної роботи.
Списування: а) з рукописного тексту, б) з друкованого тексту, в) ускладнене завданнями логічного та граматичного характеру.
Списування як найпростіший вигляд листа найбільш доступний дітям, які страждають дисграфією. Цінність його - в можливості погоджувати темп читання записуваного матеріалу, його промовляння і запису до індивідуальних можливостей дітей. Необхідно якомога раніше навчити дітей при списуванні запам'ятовувати склад, а не букву, що випливає з положення про складі як основний одиниці вимови і читання. Отже, специфічної завданням листи стає правильне послоговой обговорювання, узгоджене з темпом письма.
У випадках, коли дитина слабко засвоює цю вимогу, допускає численні пропуски букв, корисно пропонувати для списування слова і тексти, вже розділені на склади рисками.
З перших вправ у списуванні бажано виховувати у школярів навички самоперевірки, для чого педагог, переглядаючи роботи, не виправляє помилки, а лише відзначає їх на полях відповідних рядків, пропонуючи учневі звірити свій запис з текстом підручника, картки, дошки.
У всіх видах листи читання виконує функцію контролю.
Слуховий диктант із зоровим самоконтролем відповідає принципу взаємодії аналізаторів, що беруть участь в акті письма. Після написання диктанту слухового, обходячи учнів, педагог зазначає у себе і оголошує кількість помилок кожного з учнів. На кілька хвилин відкривається текст диктанту, записаний на дошці, для виправлення помилок. Учні роблять виправлення не ручкою, а кольоровим олівцем, щоб відрізнити їх від поправок, можливо мали місце в ході написання диктанту. При перевірці робіт педагог зазначає кількість виправлених помилок, записуючи це число у вигляді дробу: 5 / 3, тобто з п'яти допущених помилок виправлено три. Подібні завдання поступово привчають дітей до перечитування, перевірці того, що вони пишуть. Педагог, ведучи облік помилок, може оцінити динаміку у розвитку цієї навички.
Підбір мовного матеріалу для слухового диктанту дітям із ЗПР, що страждають дисграфією, справа непроста, тому що в будь-якому, нескладному тексті може виявитися щось недоступне для учнів на даному етапі навчання.
Ця обставина стала причиною для розробки нової, нетрадиційної форми листа під слухову диктовку - графічного диктанту. Найбільш повно ця форма відповідає завданню перевірки засвоєння дітьми пройдених тем щодо диференціації змішуються пар фонем, тобто тим, що складають значну частину всього обсягу логопедичної роботи при корекції дисграфії.
Графічний диктант виконує контрольну функцію, але є щадною формою контролю, так як виключає з поля зору дітей інші орфограми. Перевірка засвоєння пройденого проходить в полегшених умовах, тому не є останньою стадією контролю, як звичайний текстовий диктант, де перед учнем стоять одночасно багато завдань. Однак саме графічний диктант дозволяє тренувати учнів у розрізненні змішуються звуків на таких складних за звуковим складом словах, які не можуть бути включені в текстові диктанти. Тут як би звужується «промінь уваги» дитини, концентруючись на двох змішуються звуках, які він повинен виділити з насиченого звукового ряду (слово, фраза, текст).
Проводиться графічний диктант наступним чином.
Перед дітьми ставиться завдання визначити по слуху тільки вивчаються звуки, наприклад, дзвінкий з і глухий з (випадки оглушення дзвінкого приголосного на даному етапі не включаються до тексту). Слова, що не містять зазначених звуків, при записі позначаються прочерком; містять один із звуків позначаються однією відповідною буквою; містять обидва звуку - двома літерами в тій послідовності, в якій вони прямують у складі слів. Якщо один із звуків повторюється в слові двічі, то і літера повторюється двічі. Так, продиктована фраза: «У сосновому лісі смолистий запах» - у записі виглядає наступним чином: «- сс з сс з».
У ході графічного диктанту слід роздільно промовляти слова фрази. При першому прослуховуванні учні загинають пальці за кількістю слів. При повторному читанні записують, звіряючи число письмових позначень з кількістю слів у реченні. Кожна пропозиція записується з нового рядка, оскільки у такому записі відсутні великі літери і крапки.
Крім перевірки основної теми диктанту, цей вид роботи дозволяє закріпити і ряд інших навичок письма: учні сприймають на слух і відображають в записі членування тексту на речення, пропозицій - на слова; привчаються виокремлювати прийменники. Графічні диктанти розширюють словниковий запас дітей, тоді як при текстового запису вибір слів обмежений складністю їх написання.
Помилки в графічних диктантах зводяться до наступного: пропуск слова-риски в реченні; пропуск літери, особливо якщо вона зустрічається в слові 2-3 рази. Наприклад, при диференціації голосних і-и: