Введення
У своїй роботі ми задаємося питанням про психолого-педагогічних умовах і механізмах ситуативного розвитку готовності учня до занять. Ситуативна розгортання готовності, з якою пов'язано включення учня в заняття, являє собою складний процес, що має специфічний зміст. Він передбачає мобілізацію всіх підсистем діяча, настройку як на майбутню навчальну діяльність взагалі, так і на найближчий її компонент. При актуалізації раніше придбаних мотивів у ході заняття встановлюються смислові відносини наявної мотивації з навчальними завданнями, винесеними на дане заняття.
Підкріплення в структурі навчання як діяльності
Проблема підкріплення назріла, тому що розвиток діяльнісної теорії навчання має дати відповідь щодо шляхів формування в учня самостійності виконання необхідних видів діяльності та готовності до їх здійснення. Для аналізу відпрацювання за характеристикою самостійності особливого значення набуває проблема підкріплення. Найчастіше в психології не надають належного значення цієї проблеми, проте є підстави вважати, що воно необхідне в більшості ситуацій набуття досвіду, в тому числі і в ситуаціях вчення.
Зазвичай поняття «підкріплення» пов'язують тільки з біхевіоризму, але дана позиція є хибною. Про підкріплення говорив ще Арістотель. Про значимість підкріплення свідчать багато: стародавні мислителі, сучасні зарубіжні та вітчизняні дослідники. Його розглядали І.П. Павлов, А.Р. Лурія, П.К. Анохін. Поняття підкріплення використовувалося і у власне психологічних дослідженнях (А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Ю. Б. Гіппенрейтер, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та ін.) У ряді випадків воно стало предметом детального аналізу (Д. В. Колесов, М. М. Данилова, В. Ромек, Р. М. Грановська, Л. М. Фрідман, Б. В. Кулагіна та ін.)
Слово «підкріплення» широко використовуються, однак за ним не варто досить чітке визначення цього явища. Як правило, підкріплення як процес «зливається» з підкріплювальним агентом (пор.: Р. Комер, С. Ю. Головін, R. Frager, J. Fadiman). Для подолання даного невідповідності необхідно, зокрема, використовувати в якості одиниці аналізу цілісну діяльність, тобто таку діяльність, яка містить також кінцева ланка, в якому задовольняється вихідна потреба.
Дане структурування діяльності методологічно виправдовується системним підходом: акцент зміщується на зміни в самому діяча. Це узгоджується з запропонованим О.М. Леонтьєвим визначенням поняття діяльності як «молярної, не адитивної одиниці життя тілесного, матеріального суб'єкта» і відповідає тому значенню, яке він надавав психологічному дослідженню зовнішньої діяльності людини - саме вона реалізує його життя.
Надзвичайно цікаві дані про фізіологічні механізми підкріплення (М. М. Данилова, Л. Л. Воронін, Є. М. Соколов, Х. Матісс та ін.) Вони дозволяють зробити висновок, що явище підкріплення передбачає процес, результатом якого є формування в індивіда функціонального мозкового органу, який у майбутньому повинен реалізувати подібну діяльність.
У нашому дослідженні, проведеному на базі системного та діяльнісного підходів, ми використовуємо поняття підкріплення, в якому конкретизуються його функції і враховуються процеси, що відбуваються на всіх рівнях - при взаємодії суб'єкта зі світом, на психічному та фізіологічному рівнях.
Підкріплення - це закономірність становлення самостійності діяльнісного акту, що передбачає наступну ланцюг подій: виконання даного акту в складі відповідної діяльності; виконання інших її актів, необхідних для отримання бажаного продукту; задоволення від нього вихідної потреби, що супроводжується виникненням позитивних емоцій; супутні слідові процеси в підсумку і ведуть до формування функціонального мозкового органу цього акту і включає його діяльності. Він буде забезпечувати їх виконання при актуалізації у діяча даної потреби і виникненні подібної ситуації.
Що стосується вчення, то до сих пір мовчазно передбачалося, що у вченні необхідність підкріплення "знімається" при забезпеченні учнів повноцінної орієнтуванням. Однак хоча орієнтування випереджає вчення і пронизує кожен його акт, вона неспецифічна для нього і не може замінити собою інших умов навчання. Підкріплення характеризує виключно процеси набуття досвіду і виконує іншу функцію. Підкріплення також не може ототожнюватися зі зворотним зв'язком.
Однак зворотній зв'язок реально бере участь у процесах підкріплення. Апробація досвіду на практиці виявляє міру його цінності для діяча, визначаючи, чи буде він використовуватися надалі. У самому ж ході навчання учень не має можливості застосовувати продукт засвоюваного дії в реальному «діловий» діяльності. Водночас він може робити це в думках, з допомогою навчальної. Це, однак, потребує спеціальної організації тих чи інших впливів на учня.
Забезпечення готовності учня до занять
Власне ж формування мотивації не може здійснюватися безпосередньо перед заняттям - воно поєднується з формуванням вміння вчитися у складі довгострокової готовності до навчання. На початку ж заняття використовуються вже наявні мотиви. При цьому ситуативна розгортання мотивації передбачає мобілізацію всіх підсистем діяча, настройку як на майбутню навчальну діяльність взагалі, так і на найближчий її компонент.
Ніяка діяльність не починається «з порожнього місця» (А. С. Прангішвілі) - вчення не може бути винятком. Готовність до діяльності - це передумова і умова виникнення вчення, що забезпечує стабільність її процесу та продуктивність.
Забезпеченню готовності учня до школи присвячено багато досліджень, проте до цих пір не вивчені механізми становлення повноцінної готовності учня безпосередньо до майбутніх занять. Наше дослідження, проведене з використанням методології системного та діяльнісного підходу, повинно виявити ці механізми. До теперішнього часу є реальні можливості розробки даної проблеми. При цьому особливу евристичне значення має використання моделі структури людської діяльності взагалі і структури навчальної діяльності зокрема.
Ми провели теоретичний аналіз основних психолого-педагогічних робіт, який підтвердив нерозробленість даної проблеми.
Готовність до діяльності взагалі розглядається в основному з точки зору забезпечення її ефективності. При її дослідженні використовуються різні поняття, однак більшість авторів (Н. Д. Левітов, А. С. Нерсесян, В. Н. Пушкін, Л. А. Кандибовіч, М. І. Дьяченко) виділяють дві її форми - ситуативну і довготривалу.
Ми розуміємо довготривалу готовність як відносно стійкі властивості, характеристики, якості людини, що зумовлюють можливість включення його в діяльність і її успішне виконання; короткочасну ж готовність - як стан психофізіологічної сфери людини, що передує діяльності і визначальне можливість її виникнення і її успішність. Ми також використовуємо поняття установки. Згідно Д.М. Узнадзе, це особливе цілісне динамічний стан суб'єкта, готовність, що обумовлюється актуальною потребою суб'єкта і адекватної об'єктивною ситуацією. Цей стан передує діяльності і об'єднує в собі всі необхідні умови її виникнення, протікання та завершення.
Питання короткочасної готовності до навчальних занять порушувалися багатьма авторами. С.Л. Рубінштейн вказував, що учень повинен по-справжньому включитися в роботу. А.К. Маркова підкреслює, що навчальна діяльність повноцінно розгортається після досягнення готовності до включення в неї, з урахуванням використання «старих» мотивів. За М.В. Матюхін, чинником внутрішньої підготовленості учня до занять є намір. Т.В. Габай розглядає стан готовності учня до занять як продукт орієнтовних компонентів актів власне вчення.
Ми припускаємо, що існує наступна система психолого-педагогічних умов створення готовності до занять. Перш за все, учень повинен мати у своєму розпорядженні «довготривалої готовністю», тобто суб'єктом і предметом навчання. Перший це, перш за все, структури в учня, що забезпечують саму можливість навчання, другий - предметно-специфічні знання та вміння, зміст яких відповідає тим, що підлягають засвоєнню. До приходу учня треба створити всі умови, що знаходяться поза ним, - навчальний матеріал, або основний засіб навчання, і зовнішні умови навчання. Далі, потрібно усунути сторонні актуальні встановлення і фактори, які сприяють їхній появі по ходу навчання. Слідом за цим забезпечується короткочасний відпочинок, що змінюється станом бадьорості. Потім актуалізується раніше сформована мотивація шляхом встановлення смислового ставлення її до теми заняття. Нарешті, учень повинен мати проміжок часу для здійснення орієнтування в ситуації навчання. За відсутності будь-яких ланок вихідних умов проводяться спроби їх формування або компенсації.
Така організація початкової ланки засвоєння повинна забезпечити створення ситуативної готовності до нього, що позитивно позначиться на його хід та результати.
Прогнозування готовності до школи за результатами діагностики основних психічних процесів
Тема готовності до школи не є новою в наукових публікаціях і в практиці дошкільної освіти. В даний час існує безліч різноманітних програм, покликаних підготувати дітей до школи. Однак ця проблема залишається досить актуальною. Так, результати міжнародної системи оцінки якості освіти PISA показують різницю в результатах російських школярів та їхніх однолітків з інших країн. Як правило (для міжнародного вибірки) участь дитини в програмах дошкільної освіти підвищує якість освітніх результатів у цілому.
При цьому має місце пряме співвідношення: чим більше час дошкільної освіти, тим кращі результати. У Росії ситуація інша. Було виявлено, що діти, які відвідували дитячі садки менше одного року, показують гірші освітні результати в порівнянні з тими, хто не відвідував сад зовсім. «Відвідування дитячого саду більше одного року дає перевагу, але досить невелике на тлі результатів інших країн» 11. Цей факт свідчить про необхідність додаткових досліджень в області готовності до школи.
Для емпіричного дослідження названої проблеми нами була обрана методика «Контроль зорової пам'яті» М.Б. Зикова, заснована на використанні кодування функцій алгебри логіки. Такий вибір був зроблений з кількох причин.
По-перше, дана методика потребує відносно невеликих витрат часу на проведення діагностики, що важливо в умовах польового дослідження.
По-друге, вона дає можливість оцінки цілого ряду параметрів. Незважаючи на те, що номінально методика покликана вимірювати зорову пам'ять, реально вона дозволяє діагностувати стан чотирьох основних психічних процесів - пам'яті, уваги, мислення, уяви.
По-третє, дана методика не є настільки поширеною в популярній і професійної психолого-педагогічної літератури і практиці, як наприклад, коректурних проба або дошки Сегена, а значить, для більшості піддослідних це буде новим, незнайомим завданням.
По-четверте, методика може проводитися як індивідуально, так і в групі, що у випадку з дошкільнятами дозволяє оцінити готовність до фронтальної роботи в класі. По-п'яте, результати представлені кількісно, отже, з'являється можливість їх обробки за допомогою математичних методів. І остання, але не менш значуща, причина - позитивне ставлення випробовуваних. Як правило, методика викликає інтерес у людей різного віку, в тому числі і у дошкільників.
Нижче наводиться короткий опис методики «Контроль зорової пам'яті» 12. Діагностичний інструментарій являє собою набір плоских малюнків, що складаються з шістнадцяти чорних і білих квадратів, розташованих у різному порядку в квадратах 4х4, а також бланків для заповнення, що містять необхідну кількість білих квадратів 4х4. Формально ці малюнки можна вважати розгорткою на площині послідовностей з нулів (білі квадрати) і одиниць (чорні квадрати).
Малюнки мають п'ять рівнів складності у відповідності з рівнем складності алгебраїчних функцій, які вони наочно представляють. Класична процедуру діагностики полягає в послідовному пред'явленні випробуваним карток з малюнками. При цьому випробуваним ставиться завдання запам'ятати малюнки, а потім відтворити їх на бланку. Час експозиції визначається і фіксується дослідником в залежності від конкретних завдань, що стоять перед ним.
Обробка результатів тестування полягає в підрахунку числа помилково заповнених клітин бланка і в наступному визначенні (за допомогою спеціальної таблиці) бали для кожної проби. Кількість балів залежить від складності карти і числа допущених помилок. Найвищою оцінкою за пробу є 5 балів, мінімальної - 0 балів. Сума балів, набраних випробовуваним, є кількісною оцінкою комплексу основних психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, уяви). Додатковий аналіз дозволяє виділити результати по кожному процесу в окремо.
На момент подачі публікації проведено фронтальне обстеження за методикою «Контроль зорової пам'яті» 484 школярів (з першого по одинадцятий клас) і 86 дітей старшого дошкільного віку, які відвідують дитячий сад. Контингент піддослідних представлений учнями Центру освіти № 345 «Єлохово» та Центру освіти «Школа здоров'я» № 1804 «Кожухово» міста Москви.
Діагностика школярів проводилася з метою перевірки гіпотези про взаємозв'язок стану основних психічних процесів та академічної успішності. Для цього планується визначити кореляційний зв'язок середньої оцінки учнів, яка обчислюється по шкільному журналу, і даних про психічні процеси, отриманих за результатами тестування.
Тенденції в підлітковому читацької субкультурі
Мистецтво як особлива форма духовно-практичної діяльності набуває особливої значущості у становленні особистості. Художня література в силу своєї унікальної здатності відображати і передавати досвід поколінь є значимим чинником соціалізації.
Вибір інтересу підлітків до літератури пов'язане ще з тим, що література є єдиним видом мистецтва, включеним в цілеспрямований педагогічний процес протягом усього періоду шкільного навчання.
Проблему підліткового читання автор розглядає через призму соціальних змін, що відбулися в Росії: спираючись на постулат Л.С. Виготського про соціально-класової детермінованості вікових потреб та інтересів, аналізувався вплив розшарування суспільства на інтерес школярів до художньої літератури. В якості індикаторів приналежності до різних соціальних верств розглядалися такі соціально-стратифікаційних чинники, як матеріальний стан сім'ї підлітка і рівень освіти його батьків. Стратифікаційний аналіз дає можливість зрозуміти досить тонкі відмінності в художніх орієнтаціях дітей, обумовлені тієї культурним середовищем, в якій вони виховуються.
Представлені дані грунтуються на результатах соціологічного опитування (анкетування) 7-х, 9-х, 10-х і 11-х класів московських загальноосвітніх шкіл. В опитуванні взяли участь 2510 чоловік.
Ключовими індикаторами інтересу до художньої літератури є: привабливість (статус) літератури як виду мистецтва; інтенсивність інтересу до літератури (кількість прочитаних книг в певний проміжок часу); інформованість про літературу; художні переваги; мотивація вибору художніх творів.
Грунтуючись на результатах опитування, можна стверджувати, що література посідає третє місце в рейтингу після кіно і музики у всіх вікових паралелях.
Отримані результати дозволяють говорити про те, що освітній статус сім'ї як своєрідний «культурний капітал» відіграє особливу роль на етапі молодшого підліткового віку. Так, якщо в сьомому класі дівчата з родин із середнім освітою батьків читають в 2 рази менше від своїх одноліток з сімей з вищою освітою (p <, 01), то до випускних класів вони читають практично стільки ж книжок, що і дівчата з родин з вищою утворенням батьків.
Ще одним показником інтересу до літератури є інформованість (показник прагнення розбиратися в питаннях літератури і мистецтва). Результати аналізу показали, що незалежно від віку підлітки з сімей з вищою освітою обох батьків більше цікавляться літературними новинками, при цьому на відміну від своїх однолітків з менш освічених сімей, для яких домінуючим є думка вчителя, вони орієнтуються на думку батьків.
Для виявлення художніх уподобань школярів просили назвати три улюблених твори. У результаті було отримано список з 376 творів. Порівняння отриманого результату з даними аналогічних досліджень, проведених у 1976 і 1991рр., Дозволяє говорити про тенденцію звуження вибору літературних творів. Так, в 1976 р. в ході опитування школярами було названо 1072 назви, в 1991 - 740.
Спираючись на культурологічні уявлення про те, що культура «будується як деяка концентрична система», в центрі якої розташовані найбільш очевидні й послідовні структури, була зроблена спроба оцінити переваги і особливості субкультури школярів. Проаналізувавши частотність називання школярами окремих творів, виділили список найбільш часто зустрічаються. Це дозволило визначити твори художньої літератури, інтенсивно функціонують в субкультурі старшокласників. У десять найбільш популярних творів увійшли: "Володар кілець" Толкієн Дж.Р.Р., "Гаррі Поттер" Роуллінг Дж., "Майстер і Маргарита" Булгаков М.А., "Війна і мир" Толстой Л.М., " Ромео і Джульєтта "Шекспір У.," Злочин і кара "Достоєвський Ф.М., трилогія" Дозор "Лук'яненка С.," Євгеній Онєгін "Пушкін А.С.," Герой нашого часу "Лермонтов М., Іронічні детективи Донцова Д .
Аналіз списків творів за параметром вітчизняні - зарубіжні дозволяє говорити про існування тенденції збільшення частки вітчизняних творів протягом шкільного віку. У підлітків із сімей з вищою освітнім рівнем батьків відзначена стійка тенденція до переваги позапрограмних творів. Спираючись на результати багатовимірного дисперсійного аналізу, можна говорити про те, що «рівень доходу в родині» впливає на вибір жанру літератури.
Висновок
Результати дослідження свідчать про вплив соціально-структурної трансформації російського суспільства на підліткову читацьку субкультуру, що може бути корисно при складанні навчальних програм з художньої літератури як шкільного предмета. У нашому дослідженні ми експериментально перевірили припущення, що надання учневі можливості отримувати підкріплення з'явиться умовою становлення засвоюваного вміння в якості самостійного. При цьому повинна буде підтверджено значимість двох видів соціальних подкрепітелей і конкретизовано виконувані ними функції - як забезпечення відповідно випереджаючого і кінцевого підкріплення.
На основі діагностики дошкільнят за методикою «Контроль зорової пам'яті» складені рейтингові списки груп, імовірно відображають ступінь готовності дітей до школи. Надалі планується провести індивідуальну діагностику цих дітей за тією ж методикою, що дозволить уточнити результати і оцінити конкретні параметри готовності до школи, а також дати рекомендації вихователям. Крім того, порівняння результатів, які дошкільник показав у двох режимах (груповому та індивідуальному), дозволить зробити висновки про готовність дитини до фронтального навчання в класі.
Список літератури
1. Моль А. Соціодинаміка культури. М., 2003.
2. Собкін В.С. «До діагностиці літературних здібностей школярів» / / В зб.: «Взаємозв'язок теорії і практики естетичного виховання школярів». - М., 2007.
3. Собкін В.С., Писарський П.С. «Динаміка художніх уподобань старшокласників». - М.: Міністерство освіти РФ, 2008.
4. Собкін В.С., Писарський П.С. «Учитель і старшокласник у світі художньої літератури» - М.: ЦСО РАВ, 2007.
5. М.Б. Зиков. Використання кодування функцій алгебри логіки для дослідження зорової пам'яті у людей / / Фізіологічні механізми пам'яті. Під редакцією проф. Є. А. Громової. - Пущино-на-Оке, 2007.
6. Російська школа: від PISA-2000 до PISA-2003 / А.Л. Венгер, Г.Р. Калимуллина, А.Г. Каспржак, К.Н. Поливанова, О.В. Соколова, Ю.А. Тюменева; під заг. ред. А.Г. Каспржака, К.Н. Поліванової. - М.: Логос, 2006.
У своїй роботі ми задаємося питанням про психолого-педагогічних умовах і механізмах ситуативного розвитку готовності учня до занять. Ситуативна розгортання готовності, з якою пов'язано включення учня в заняття, являє собою складний процес, що має специфічний зміст. Він передбачає мобілізацію всіх підсистем діяча, настройку як на майбутню навчальну діяльність взагалі, так і на найближчий її компонент. При актуалізації раніше придбаних мотивів у ході заняття встановлюються смислові відносини наявної мотивації з навчальними завданнями, винесеними на дане заняття.
Підкріплення в структурі навчання як діяльності
Проблема підкріплення назріла, тому що розвиток діяльнісної теорії навчання має дати відповідь щодо шляхів формування в учня самостійності виконання необхідних видів діяльності та готовності до їх здійснення. Для аналізу відпрацювання за характеристикою самостійності особливого значення набуває проблема підкріплення. Найчастіше в психології не надають належного значення цієї проблеми, проте є підстави вважати, що воно необхідне в більшості ситуацій набуття досвіду, в тому числі і в ситуаціях вчення.
Зазвичай поняття «підкріплення» пов'язують тільки з біхевіоризму, але дана позиція є хибною. Про підкріплення говорив ще Арістотель. Про значимість підкріплення свідчать багато: стародавні мислителі, сучасні зарубіжні та вітчизняні дослідники. Його розглядали І.П. Павлов, А.Р. Лурія, П.К. Анохін. Поняття підкріплення використовувалося і у власне психологічних дослідженнях (А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Ю. Б. Гіппенрейтер, П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна та ін.) У ряді випадків воно стало предметом детального аналізу (Д. В. Колесов, М. М. Данилова, В. Ромек, Р. М. Грановська, Л. М. Фрідман, Б. В. Кулагіна та ін.)
Слово «підкріплення» широко використовуються, однак за ним не варто досить чітке визначення цього явища. Як правило, підкріплення як процес «зливається» з підкріплювальним агентом (пор.: Р. Комер, С. Ю. Головін, R. Frager, J. Fadiman). Для подолання даного невідповідності необхідно, зокрема, використовувати в якості одиниці аналізу цілісну діяльність, тобто таку діяльність, яка містить також кінцева ланка, в якому задовольняється вихідна потреба.
Дане структурування діяльності методологічно виправдовується системним підходом: акцент зміщується на зміни в самому діяча. Це узгоджується з запропонованим О.М. Леонтьєвим визначенням поняття діяльності як «молярної, не адитивної одиниці життя тілесного, матеріального суб'єкта» і відповідає тому значенню, яке він надавав психологічному дослідженню зовнішньої діяльності людини - саме вона реалізує його життя.
Надзвичайно цікаві дані про фізіологічні механізми підкріплення (М. М. Данилова, Л. Л. Воронін, Є. М. Соколов, Х. Матісс та ін.) Вони дозволяють зробити висновок, що явище підкріплення передбачає процес, результатом якого є формування в індивіда функціонального мозкового органу, який у майбутньому повинен реалізувати подібну діяльність.
У нашому дослідженні, проведеному на базі системного та діяльнісного підходів, ми використовуємо поняття підкріплення, в якому конкретизуються його функції і враховуються процеси, що відбуваються на всіх рівнях - при взаємодії суб'єкта зі світом, на психічному та фізіологічному рівнях.
Підкріплення - це закономірність становлення самостійності діяльнісного акту, що передбачає наступну ланцюг подій: виконання даного акту в складі відповідної діяльності; виконання інших її актів, необхідних для отримання бажаного продукту; задоволення від нього вихідної потреби, що супроводжується виникненням позитивних емоцій; супутні слідові процеси в підсумку і ведуть до формування функціонального мозкового органу цього акту і включає його діяльності. Він буде забезпечувати їх виконання при актуалізації у діяча даної потреби і виникненні подібної ситуації.
Що стосується вчення, то до сих пір мовчазно передбачалося, що у вченні необхідність підкріплення "знімається" при забезпеченні учнів повноцінної орієнтуванням. Однак хоча орієнтування випереджає вчення і пронизує кожен його акт, вона неспецифічна для нього і не може замінити собою інших умов навчання. Підкріплення характеризує виключно процеси набуття досвіду і виконує іншу функцію. Підкріплення також не може ототожнюватися зі зворотним зв'язком.
Однак зворотній зв'язок реально бере участь у процесах підкріплення. Апробація досвіду на практиці виявляє міру його цінності для діяча, визначаючи, чи буде він використовуватися надалі. У самому ж ході навчання учень не має можливості застосовувати продукт засвоюваного дії в реальному «діловий» діяльності. Водночас він може робити це в думках, з допомогою навчальної. Це, однак, потребує спеціальної організації тих чи інших впливів на учня.
Забезпечення готовності учня до занять
Власне ж формування мотивації не може здійснюватися безпосередньо перед заняттям - воно поєднується з формуванням вміння вчитися у складі довгострокової готовності до навчання. На початку ж заняття використовуються вже наявні мотиви. При цьому ситуативна розгортання мотивації передбачає мобілізацію всіх підсистем діяча, настройку як на майбутню навчальну діяльність взагалі, так і на найближчий її компонент.
Ніяка діяльність не починається «з порожнього місця» (А. С. Прангішвілі) - вчення не може бути винятком. Готовність до діяльності - це передумова і умова виникнення вчення, що забезпечує стабільність її процесу та продуктивність.
Забезпеченню готовності учня до школи присвячено багато досліджень, проте до цих пір не вивчені механізми становлення повноцінної готовності учня безпосередньо до майбутніх занять. Наше дослідження, проведене з використанням методології системного та діяльнісного підходу, повинно виявити ці механізми. До теперішнього часу є реальні можливості розробки даної проблеми. При цьому особливу евристичне значення має використання моделі структури людської діяльності взагалі і структури навчальної діяльності зокрема.
Ми провели теоретичний аналіз основних психолого-педагогічних робіт, який підтвердив нерозробленість даної проблеми.
Готовність до діяльності взагалі розглядається в основному з точки зору забезпечення її ефективності. При її дослідженні використовуються різні поняття, однак більшість авторів (Н. Д. Левітов, А. С. Нерсесян, В. Н. Пушкін, Л. А. Кандибовіч, М. І. Дьяченко) виділяють дві її форми - ситуативну і довготривалу.
Ми розуміємо довготривалу готовність як відносно стійкі властивості, характеристики, якості людини, що зумовлюють можливість включення його в діяльність і її успішне виконання; короткочасну ж готовність - як стан психофізіологічної сфери людини, що передує діяльності і визначальне можливість її виникнення і її успішність. Ми також використовуємо поняття установки. Згідно Д.М. Узнадзе, це особливе цілісне динамічний стан суб'єкта, готовність, що обумовлюється актуальною потребою суб'єкта і адекватної об'єктивною ситуацією. Цей стан передує діяльності і об'єднує в собі всі необхідні умови її виникнення, протікання та завершення.
Питання короткочасної готовності до навчальних занять порушувалися багатьма авторами. С.Л. Рубінштейн вказував, що учень повинен по-справжньому включитися в роботу. А.К. Маркова підкреслює, що навчальна діяльність повноцінно розгортається після досягнення готовності до включення в неї, з урахуванням використання «старих» мотивів. За М.В. Матюхін, чинником внутрішньої підготовленості учня до занять є намір. Т.В. Габай розглядає стан готовності учня до занять як продукт орієнтовних компонентів актів власне вчення.
Ми припускаємо, що існує наступна система психолого-педагогічних умов створення готовності до занять. Перш за все, учень повинен мати у своєму розпорядженні «довготривалої готовністю», тобто суб'єктом і предметом навчання. Перший це, перш за все, структури в учня, що забезпечують саму можливість навчання, другий - предметно-специфічні знання та вміння, зміст яких відповідає тим, що підлягають засвоєнню. До приходу учня треба створити всі умови, що знаходяться поза ним, - навчальний матеріал, або основний засіб навчання, і зовнішні умови навчання. Далі, потрібно усунути сторонні актуальні встановлення і фактори, які сприяють їхній появі по ходу навчання. Слідом за цим забезпечується короткочасний відпочинок, що змінюється станом бадьорості. Потім актуалізується раніше сформована мотивація шляхом встановлення смислового ставлення її до теми заняття. Нарешті, учень повинен мати проміжок часу для здійснення орієнтування в ситуації навчання. За відсутності будь-яких ланок вихідних умов проводяться спроби їх формування або компенсації.
Така організація початкової ланки засвоєння повинна забезпечити створення ситуативної готовності до нього, що позитивно позначиться на його хід та результати.
Прогнозування готовності до школи за результатами діагностики основних психічних процесів
Тема готовності до школи не є новою в наукових публікаціях і в практиці дошкільної освіти. В даний час існує безліч різноманітних програм, покликаних підготувати дітей до школи. Однак ця проблема залишається досить актуальною. Так, результати міжнародної системи оцінки якості освіти PISA показують різницю в результатах російських школярів та їхніх однолітків з інших країн. Як правило (для міжнародного вибірки) участь дитини в програмах дошкільної освіти підвищує якість освітніх результатів у цілому.
При цьому має місце пряме співвідношення: чим більше час дошкільної освіти, тим кращі результати. У Росії ситуація інша. Було виявлено, що діти, які відвідували дитячі садки менше одного року, показують гірші освітні результати в порівнянні з тими, хто не відвідував сад зовсім. «Відвідування дитячого саду більше одного року дає перевагу, але досить невелике на тлі результатів інших країн» 11. Цей факт свідчить про необхідність додаткових досліджень в області готовності до школи.
Для емпіричного дослідження названої проблеми нами була обрана методика «Контроль зорової пам'яті» М.Б. Зикова, заснована на використанні кодування функцій алгебри логіки. Такий вибір був зроблений з кількох причин.
По-перше, дана методика потребує відносно невеликих витрат часу на проведення діагностики, що важливо в умовах польового дослідження.
По-друге, вона дає можливість оцінки цілого ряду параметрів. Незважаючи на те, що номінально методика покликана вимірювати зорову пам'ять, реально вона дозволяє діагностувати стан чотирьох основних психічних процесів - пам'яті, уваги, мислення, уяви.
По-третє, дана методика не є настільки поширеною в популярній і професійної психолого-педагогічної літератури і практиці, як наприклад, коректурних проба або дошки Сегена, а значить, для більшості піддослідних це буде новим, незнайомим завданням.
По-четверте, методика може проводитися як індивідуально, так і в групі, що у випадку з дошкільнятами дозволяє оцінити готовність до фронтальної роботи в класі. По-п'яте, результати представлені кількісно, отже, з'являється можливість їх обробки за допомогою математичних методів. І остання, але не менш значуща, причина - позитивне ставлення випробовуваних. Як правило, методика викликає інтерес у людей різного віку, в тому числі і у дошкільників.
Нижче наводиться короткий опис методики «Контроль зорової пам'яті» 12. Діагностичний інструментарій являє собою набір плоских малюнків, що складаються з шістнадцяти чорних і білих квадратів, розташованих у різному порядку в квадратах 4х4, а також бланків для заповнення, що містять необхідну кількість білих квадратів 4х4. Формально ці малюнки можна вважати розгорткою на площині послідовностей з нулів (білі квадрати) і одиниць (чорні квадрати).
Малюнки мають п'ять рівнів складності у відповідності з рівнем складності алгебраїчних функцій, які вони наочно представляють. Класична процедуру діагностики полягає в послідовному пред'явленні випробуваним карток з малюнками. При цьому випробуваним ставиться завдання запам'ятати малюнки, а потім відтворити їх на бланку. Час експозиції визначається і фіксується дослідником в залежності від конкретних завдань, що стоять перед ним.
Обробка результатів тестування полягає в підрахунку числа помилково заповнених клітин бланка і в наступному визначенні (за допомогою спеціальної таблиці) бали для кожної проби. Кількість балів залежить від складності карти і числа допущених помилок. Найвищою оцінкою за пробу є 5 балів, мінімальної - 0 балів. Сума балів, набраних випробовуваним, є кількісною оцінкою комплексу основних психічних процесів (пам'яті, уваги, мислення, уяви). Додатковий аналіз дозволяє виділити результати по кожному процесу в окремо.
На момент подачі публікації проведено фронтальне обстеження за методикою «Контроль зорової пам'яті» 484 школярів (з першого по одинадцятий клас) і 86 дітей старшого дошкільного віку, які відвідують дитячий сад. Контингент піддослідних представлений учнями Центру освіти № 345 «Єлохово» та Центру освіти «Школа здоров'я» № 1804 «Кожухово» міста Москви.
Діагностика школярів проводилася з метою перевірки гіпотези про взаємозв'язок стану основних психічних процесів та академічної успішності. Для цього планується визначити кореляційний зв'язок середньої оцінки учнів, яка обчислюється по шкільному журналу, і даних про психічні процеси, отриманих за результатами тестування.
Тенденції в підлітковому читацької субкультурі
Мистецтво як особлива форма духовно-практичної діяльності набуває особливої значущості у становленні особистості. Художня література в силу своєї унікальної здатності відображати і передавати досвід поколінь є значимим чинником соціалізації.
Вибір інтересу підлітків до літератури пов'язане ще з тим, що література є єдиним видом мистецтва, включеним в цілеспрямований педагогічний процес протягом усього періоду шкільного навчання.
Проблему підліткового читання автор розглядає через призму соціальних змін, що відбулися в Росії: спираючись на постулат Л.С. Виготського про соціально-класової детермінованості вікових потреб та інтересів, аналізувався вплив розшарування суспільства на інтерес школярів до художньої літератури. В якості індикаторів приналежності до різних соціальних верств розглядалися такі соціально-стратифікаційних чинники, як матеріальний стан сім'ї підлітка і рівень освіти його батьків. Стратифікаційний аналіз дає можливість зрозуміти досить тонкі відмінності в художніх орієнтаціях дітей, обумовлені тієї культурним середовищем, в якій вони виховуються.
Представлені дані грунтуються на результатах соціологічного опитування (анкетування) 7-х, 9-х, 10-х і 11-х класів московських загальноосвітніх шкіл. В опитуванні взяли участь 2510 чоловік.
Ключовими індикаторами інтересу до художньої літератури є: привабливість (статус) літератури як виду мистецтва; інтенсивність інтересу до літератури (кількість прочитаних книг в певний проміжок часу); інформованість про літературу; художні переваги; мотивація вибору художніх творів.
Грунтуючись на результатах опитування, можна стверджувати, що література посідає третє місце в рейтингу після кіно і музики у всіх вікових паралелях.
Отримані результати дозволяють говорити про те, що освітній статус сім'ї як своєрідний «культурний капітал» відіграє особливу роль на етапі молодшого підліткового віку. Так, якщо в сьомому класі дівчата з родин із середнім освітою батьків читають в 2 рази менше від своїх одноліток з сімей з вищою освітою (p <, 01), то до випускних класів вони читають практично стільки ж книжок, що і дівчата з родин з вищою утворенням батьків.
Ще одним показником інтересу до літератури є інформованість (показник прагнення розбиратися в питаннях літератури і мистецтва). Результати аналізу показали, що незалежно від віку підлітки з сімей з вищою освітою обох батьків більше цікавляться літературними новинками, при цьому на відміну від своїх однолітків з менш освічених сімей, для яких домінуючим є думка вчителя, вони орієнтуються на думку батьків.
Для виявлення художніх уподобань школярів просили назвати три улюблених твори. У результаті було отримано список з 376 творів. Порівняння отриманого результату з даними аналогічних досліджень, проведених у 1976 і 1991рр., Дозволяє говорити про тенденцію звуження вибору літературних творів. Так, в 1976 р. в ході опитування школярами було названо 1072 назви, в 1991 - 740.
Спираючись на культурологічні уявлення про те, що культура «будується як деяка концентрична система», в центрі якої розташовані найбільш очевидні й послідовні структури, була зроблена спроба оцінити переваги і особливості субкультури школярів. Проаналізувавши частотність називання школярами окремих творів, виділили список найбільш часто зустрічаються. Це дозволило визначити твори художньої літератури, інтенсивно функціонують в субкультурі старшокласників. У десять найбільш популярних творів увійшли: "Володар кілець" Толкієн Дж.Р.Р., "Гаррі Поттер" Роуллінг Дж., "Майстер і Маргарита" Булгаков М.А., "Війна і мир" Толстой Л.М., " Ромео і Джульєтта "Шекспір У.," Злочин і кара "Достоєвський Ф.М., трилогія" Дозор "Лук'яненка С.," Євгеній Онєгін "Пушкін А.С.," Герой нашого часу "Лермонтов М., Іронічні детективи Донцова Д .
Аналіз списків творів за параметром вітчизняні - зарубіжні дозволяє говорити про існування тенденції збільшення частки вітчизняних творів протягом шкільного віку. У підлітків із сімей з вищою освітнім рівнем батьків відзначена стійка тенденція до переваги позапрограмних творів. Спираючись на результати багатовимірного дисперсійного аналізу, можна говорити про те, що «рівень доходу в родині» впливає на вибір жанру літератури.
Висновок
Результати дослідження свідчать про вплив соціально-структурної трансформації російського суспільства на підліткову читацьку субкультуру, що може бути корисно при складанні навчальних програм з художньої літератури як шкільного предмета. У нашому дослідженні ми експериментально перевірили припущення, що надання учневі можливості отримувати підкріплення з'явиться умовою становлення засвоюваного вміння в якості самостійного. При цьому повинна буде підтверджено значимість двох видів соціальних подкрепітелей і конкретизовано виконувані ними функції - як забезпечення відповідно випереджаючого і кінцевого підкріплення.
На основі діагностики дошкільнят за методикою «Контроль зорової пам'яті» складені рейтингові списки груп, імовірно відображають ступінь готовності дітей до школи. Надалі планується провести індивідуальну діагностику цих дітей за тією ж методикою, що дозволить уточнити результати і оцінити конкретні параметри готовності до школи, а також дати рекомендації вихователям. Крім того, порівняння результатів, які дошкільник показав у двох режимах (груповому та індивідуальному), дозволить зробити висновки про готовність дитини до фронтального навчання в класі.
Список літератури
1. Моль А. Соціодинаміка культури. М., 2003.
2. Собкін В.С. «До діагностиці літературних здібностей школярів» / / В зб.: «Взаємозв'язок теорії і практики естетичного виховання школярів». - М., 2007.
3. Собкін В.С., Писарський П.С. «Динаміка художніх уподобань старшокласників». - М.: Міністерство освіти РФ, 2008.
4. Собкін В.С., Писарський П.С. «Учитель і старшокласник у світі художньої літератури» - М.: ЦСО РАВ, 2007.
5. М.Б. Зиков. Використання кодування функцій алгебри логіки для дослідження зорової пам'яті у людей / / Фізіологічні механізми пам'яті. Під редакцією проф. Є. А. Громової. - Пущино-на-Оке, 2007.
6. Російська школа: від PISA-2000 до PISA-2003 / А.Л. Венгер, Г.Р. Калимуллина, А.Г. Каспржак, К.Н. Поливанова, О.В. Соколова, Ю.А. Тюменева; під заг. ред. А.Г. Каспржака, К.Н. Поліванової. - М.: Логос, 2006.