Соціально-економічна природа загальної освіти
Сучасне російське суспільство переживає епоху змін. Прискорюються тенденції глобалізації, інформаційної та науково-технічної революції зачіпають всі сфери людської діяльності. У Росії глобальні процеси ускладнюються ще не закінчилася трансформацією економічної і політичної системи держави, зміною життєвих цінностей та менталітету росіян. В останні роки тенденції реформування все більше посилюються, прискореними темпами здійснюються житлово-комунальна, адміністративна, військова, судова реформи. Одним з моментів оновлення економіки і суспільного ладу країни є модернізація освіти.
Модернізація освіти - це комплексне оновлення всіх ланок освітньої системи і всіх сфер освітньої діяльності з метою доступності, якості та ефективності освіти. Два центральних напрями модернізації освіти - це оновлення змісту та економіки освіти. Автор цієї роботи дозволить собі залишити першу складову модернізації освіти експертам у галузі педагогіки, а зосередить свою увагу на соціальній і економічній складовій проблеми.
Розглянуті автором соціально-економічні проблеми загальної освіти в Росії не нові, тут найбільш ранніми роботами XIX - початку XX століття були дослідження члена Російської академії наук І.І. Янжула, земських статистиків та економістів К. Я. Воробйова, Л.Л. Гавріщева, А.Є. Лосицького А.І. Чупрова, та ін Вже в цих роботах простежувався зв'язок між освітнім рівнем, професійно - галузевою структурою населення, трудовим стажем і заробітком.
Серед ранніх робіт в області економіки загальної освіти радянського періоду найбільш відома робота С.Г. Струміліна «Господарське значення народної освіти», опублікованого в 1924 році. Справжнє дослідження з оцінки економічної ролі освіти було зроблено у зв'язку з розробкою десятирічного плану розвитку загальноосвітньої школи, мета якого полягала в тому, щоб забезпечити на першому етапі загальна обов'язкове навчання в обсязі 4-річної середньої освіти. Згідно з розрахунками С.Г. Струміліна, загальні витрати на здійснення цього плану повинні були скласти за 10 років 1622 млн. руб., А приріст національного доходу протягом п'яти років за рахунок підвищення освітнього рівня та кваліфікації робочої сили - понад 2 млрд. руб.
Істотний внесок в доказ економічної ролі освіти в нашій країні внесли свого часу такі вчені як - А.І. Анчишкин, В.А. Жамін, В.Є. Комаров, В.П. Корчагін, С.Л. Костанян та інші. Серед зарубіжних дослідників слід відзначити - М. Блауг, Г. Бейкера, М. Боуемана, Б. Саймона, Т. Шульца, та ін.
У першій половині 1990-х років увагу економістів, що працюють в галузі освіти, концентрується на проблемах адаптації російської системи освіти до ринкових умов. Економічним проблемам функціонування освітніх установ у ринковому середовищі присвячені багато статей А.М. Бабича, А.А. Вороніна, Є.В. Єгорова, Є.М. Жильцова, В.М. Зуєва, Б.С. Рябушкіна, Н.А. Хроменкова, Д.І. Чупрунова, В.П. Щетиніна, і ін
Аналіз праць зазначених авторів виявляє різноманітність поглядів і методологічних підходів, а так само і спектр проблем у даній області. Загальним тут є те, що чим більше змінюється економічна роль освіти, тим складніше стає механізм функціонування і зв'язків, і тим більше теоретичних і практичних проблем виникає.
У сучасному світі освіта як складний соціально-економічний організм виступає одночасно в чотирьох вимірах: освіта як цінність, як процес, як результат цього процесу і як система Під системою освіти розуміють сукупність освітніх програм і стандартів, мережа освітніх установ та органів управління, а також комплекс принципів, що визначають його функціонування. Проте в даному визначенні «системи освіти» недостатньо, на думку автора, поставлений акцент на економічний аспект і оскільки навчально-педагогічна діяльність включена в певні економічні відносини, і мова йде про систему, то економічна складова повинна бути відображена при визначенні поняття «система освіти» більш конкретно.
Як позитивний момент в області розвитку предмета економіки освіти необхідно відзначити, що зараз тут вже накопичено певну кількість змістовних теоретичних досліджень, це призводить до виділення і відокремлення вузьких предметних областей. Так, з економіки освіти виділяються проблеми, пов'язані з організацією освітніх процесів та управління освітою, формується область педагогічного менеджменту та теорії управління освітою. У Росії вивчення цієї частини теорії економічного механізму утворення плідно розвивається М.Л. Левицьким, М.М. Поташником, Т.І. Шамовой, вченими Російської академії освіти.
Безпосереднє значення при розгляді системи освіти приділяється розвитку ринкових відносин, тому що тут починає функціонувати ринок освітніх послуг. У Росії дослідженнями ринкового механізму у сфері освіти активно займаються вчені Костромської школи економіки освіти, наявність якої асоціюється з іменами М.І. Скаржинського, В.В. Чекмарьова, Н.П. Гиба, Е.Б. Степанова та інших.
Окремо слід виділити фінансові аспекти реалізації економічного механізму утворення, які в теорії розглядаються як в узагальнено абстрактному, так і в більш конкретному вигляді. Абстрактні моделі фінансування суспільного сектора, в тому числі і сфери освіти, представлені за кордоном у працях, наприклад, Е. Аткінсона, Дж. Стігліца, Д. Хаймана. Серед російських вчених подібні концепції розглядають у своїх працях А.М. Бабич, Є.В. Єгорова, І.В. Ішина, Л.І. Якобсон. Більш конкретні проблеми фінансування освіти, у тому числі його окремих рівнів, а також в рамках різних регіональних утворень розглядаються як названими вище дослідниками, так і А.Г. Вороніним, Я.І. Кузьмінова, Т.Л. Клячко, І.А. Різдвяної, Є.В. Никоненко, А.П. Луньовим та ін
Таким чином, на сучасному етапі трансформації суспільства в нове постіндустріальне стан, в «суспільство знань», специфіка економічного механізму сфери освіти виявляється в тому, що його поки неможливо однозначно визначити. Проте ситуація тут не статична, так наприклад вже сьогодні виділяються різні «типи економічних відносин в системі освіти» або моделі механізму функціонування, «концептуальні економічні моделі системи освіти» та моделі фінансування. Однак, тут так само немає єдності думок, так наприклад серед дослідників у трактуванні змісту самого механізму, в одних публікаціях він позначається як механізм функціонування чи економічний механізм, в інших його називають організаційно-економічним та організаційно-правових, в інших дослідженнях йдеться про соціально- економічних відносинах.
М.А. Лукашенко, аналізуючи типи економічних відносин в системі освіти, виділяє дві моделі: «неринкова модель економічних відносин» і «ринкова модель економічних відносин в системі освіти». Однак перша з них має у автора, у свою чергу, два різновиди - неринкова модель економічних відносин:
- В умовах адміністративно-командної економіки;
- В умовах ринкової економіки.
Схожі, але уточнені і більш конкретизовані щодо фінансування освіти, три моделі представлені І.В. Журавльов. Її моделі класифіковані наступним чином:
- Модель фінансування освіти, орієнтована на вільний ринок;
- Модель фінансування освіти, орієнтована на державний ринок;
- Державна модель фінансування.
Розглядаючи економічний механізм сфери загальної освіти, на думку автора, необхідно звертати увагу на організаційно-економічний, і соціально-економічний механізми. Важливим і необхідним компонентом тут є і організаційно-правовий механізм, так як сфері загальної освіти необхідно серйозне правове забезпечення, у зв'язку з реалізацією в ній конституційних прав і гарантій громадян. Необхідно визнати, що в області правового забезпечення освітньої діяльності лише незначна частина відносин регулюється законом, а більша частина відносин регламентується підзаконними актами. Шудегов В.Є. зазначає у своїй роботі, що «не врегульовані законом особливості відносин, що виникають у дошкільних, загальних, початкову професійну і середню професійну освіту, в освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я і т.д. За це товариство розплачується дорогою ціною як морального, так і економічного збитку ».
Сьогодні основні принципи економічної політики в області загальної освіти в Росії визначені Законом Російської Федерації «Про освіту», Федеральним законом «Про забезпечення конституційних прав громадян на загальну освіту» і розкриті у «Національній доктрині освіти в Російській Федерації до 2025 року», а також « федеральній програмі розвитку освіти на 2000-2005 роки ». «Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року» взаємопов'язана з «Основними напрямами соціально-економічної політики Уряду Російської Федерації на довгострокову перспективу» і визначає пріоритети і заходи реалізації модернізації освіти.
Згідно з даними Міносвіти Росії на 01 вересня 2002 року в російській системі освіти кількість освітніх установ усіх форм власності становило 135131 одиниць, загальна кількість учнів - 34,3 млн. чоловік, див. Рис. 1.1, загальна кількість працюючих - 6,1 млн. осіб. Таким чином, «з 145 мільйонів громадян нашої країни пряме відношення до системи загальної освіти мають 40,4 млн. чоловік, а непряме - практично кожна сім'я. У зв'язку з цим доречно констатувати, що загальноосвітні знання використовуються по суті переважною кількістю населення країни, у всіх галузях економіки та інших сферах життєдіяльності людини. Отже, весь набір економічних і соціальних проблем нашого суспільства як у дзеркалі відбивається в системі загальної освіти ».
Необхідність і значення виділення загальноосвітніх відносин в якості самостійного об'єкта економічного аналізу обумовлюються місцем і роллю загальної освіти в усій економіці країни.
Економіку системи загальної освіти можна розглядати на трьох рівнях:
- Загальнодержавному, або федеральному, або на макрорівні;
- Регіональному, або на мезорівні;
- Місцевому, чи на мікрорівні.
При цьому ясно, що як вся сукупність загальноосвітніх відносин, так і будь-яке її структурна ланка не може не відчувати впливу загальної системи економічних відносин системи освіти і всієї ринкової економіки. Більш того, удосконалюються вони чи ні, залежить не тільки від спрямованого впливу економічного базису, а й від вектора впливу на них надбудови та її політичних, ідеологічних, правових та інших складових. Причому і в тому, і в іншому випадку сам розвиток загальноосвітніх відносин здійснюється з урахуванням специфічних властивостей, притаманних тому чи іншому суб'єкту загальної освіти, умов його функціонування. Ось чому для дослідження загальної освіти методологічно виправдано розгляд рівневих особливостей, від яких багато в чому залежить ефективність освітніх процесів.
На мікрорівні соціально-економічна природа загальної освіти значно відрізняється від соціально-економічної природи в матеріальному виробництві, де переважають комерційні фірми, корпорації, що працюють заради отримання прибутку. У загальну освіту на мікрорівні принципи змішаної економіки реалізуються в поєднанні державних бюджетних установ, приватних та громадських некомерційних організацій, які надають освітні послуги. При цьому під освітніми послугами розуміється, як правило, система знань, умінь і навичок, які використовуються з метою задоволення різноманітних освітніх потреб особистості, суспільства, держави.
На думку автора, освітня послуга є товаром особливого роду. Вона невіддільна від її виробника, сфера освітніх послуг являє собою широке поле особистих контактів виробника і споживача послуг. Так як, освітні послуги створюються і реалізуються в процесі активного безпосередньої взаємодії їх творця і споживача, при їх взаємних зусиль, то можна припустити, що при персоніфікації та індивідуалізації запитів на освітні послуги значення особистих контактів зросте, а значить, виросте і роль кваліфікації виробника послуг . Разом з тим, важливо, що ефект від отриманих освітніх послуг багато в чому залежить і від самого споживача - студента і значно розтягнутий у часі. «Навчальний праця - один з найскладніших видів людської праці, в якому учень є активним суб'єктом навчання. Ця послуга досягає мети лише в тому випадку, якщо учень сам витратить праця не тільки під час уроку, але і в процесі самостійної роботи ».
Основною відмінністю освітніх послуг від звичайних товарів є й те, що в процесі передачі знань та ідей від однієї людини до іншої, той хто передає інформацію, не втрачає її. Необхідно враховувати і те, що невловима природа освітньої послуги ускладнює процес споживчого вибору. Корисність послуг оцінюється споживачем через якийсь, деколи тривалий час після їх виробництва. Крім того, ефект, який отримує людина і суспільство, важко кількісно оцінити, і ця невизначеність кінцевих результатів і якісних процесів освіти створює труднощі: для споживача - у правильному виборі профілю підготовки та освітньої установи, для роботодавця - у раціональному підборі трудових кадрів.
Розмірковуючи про соціально-економічною природою загальної освіти, не можна не торкнутися теорію «людського капіталу». Корінні зміни в суспільстві переконують нас у тому, що світова система економічних відносин у цілому знаходиться в стані переходу від економіки товару через економіку грошей до економіки людських здібностей. Інтелектуалізація праці та інших сторін людської діяльності призвела до помітного зростання освітнього рівня населення, виявивши економічну закономірність більш швидкого зростання потреб в освітніх послугах, ніж в матеріальних благах.
В умовах науково - технічної революції утворився дефіцит висококваліфікованих кадрів, і в 50-і роки центр ваги досліджень змістився з процесів використання наявної робочої сили на процеси створення якісно нової робочої сили. Структурні зміни в сукупній робочій силі, інтерес до чинників економічного зростання та економічній динаміці з'явилися причинами виникнення і розвитку теорії людського капіталу. Витоки її проглядаються в роботах У. Петті, А. Сміта, Д.С. Мілля, ж.б. Сея, Н. Сеніора, Ф. Ліста, І.Г. фон Тюнена, У. Багехота, Є. Енгеля, Г. Сіджвік, Л. Вальраса, І. Фішера та інших економістів минулих століть. Ідеї засновника цієї теорії Теодора Шульца отримали розвиток на рубежі 50-60 рр.. XX століття в працях К. Берета. Р. Солоу, Г. Бейкера і У. Льюїса. Перераховані економісти прийшли до висновку, що економічне зростання і розвиток суспільства безпосередньо залежать від відтворення «людини знань».
Згадка освіти в даному контексті не випадково, тому що саме освіта є «цілеспрямований процес навчання і виховання в інтересах особистості, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином визначених державою освітніх рівнів». Освіта завжди було тісно пов'язане з генезисом відтворення матеріального життя і з рівнем розвитку суспільної свідомості. «Освіта - важлива частина сучасного суспільства. Його роль зросте паралельно ускладнення конструктів соціальних зв'язків, затребуваності знання, інформації, технології ». І оскільки глибокі економічні перетворення проникаючі в усі сфери життя суспільства торкаються у тому числі і саму освіту, кілька трансформуючи його сутнісне розуміння, тому це питання необхідно висвітлити кілька детальніше.
Як відомо суспільство виробляє різні види матеріальних і нематеріальних благ, використовуючи наявні в його розпорядженні ресурси. Існують різні підходи до класифікації економічних ресурсів, проте у всіх класифікаціях окремо виділяють «ресурси людини» - «людський капітал», «праця» або «ресурси праці».
Сучасне російське суспільство переживає епоху змін. Прискорюються тенденції глобалізації, інформаційної та науково-технічної революції зачіпають всі сфери людської діяльності. У Росії глобальні процеси ускладнюються ще не закінчилася трансформацією економічної і політичної системи держави, зміною життєвих цінностей та менталітету росіян. В останні роки тенденції реформування все більше посилюються, прискореними темпами здійснюються житлово-комунальна, адміністративна, військова, судова реформи. Одним з моментів оновлення економіки і суспільного ладу країни є модернізація освіти.
Модернізація освіти - це комплексне оновлення всіх ланок освітньої системи і всіх сфер освітньої діяльності з метою доступності, якості та ефективності освіти. Два центральних напрями модернізації освіти - це оновлення змісту та економіки освіти. Автор цієї роботи дозволить собі залишити першу складову модернізації освіти експертам у галузі педагогіки, а зосередить свою увагу на соціальній і економічній складовій проблеми.
Розглянуті автором соціально-економічні проблеми загальної освіти в Росії не нові, тут найбільш ранніми роботами XIX - початку XX століття були дослідження члена Російської академії наук І.І. Янжула, земських статистиків та економістів К. Я. Воробйова, Л.Л. Гавріщева, А.Є. Лосицького А.І. Чупрова, та ін Вже в цих роботах простежувався зв'язок між освітнім рівнем, професійно - галузевою структурою населення, трудовим стажем і заробітком.
Серед ранніх робіт в області економіки загальної освіти радянського періоду найбільш відома робота С.Г. Струміліна «Господарське значення народної освіти», опублікованого в 1924 році. Справжнє дослідження з оцінки економічної ролі освіти було зроблено у зв'язку з розробкою десятирічного плану розвитку загальноосвітньої школи, мета якого полягала в тому, щоб забезпечити на першому етапі загальна обов'язкове навчання в обсязі 4-річної середньої освіти. Згідно з розрахунками С.Г. Струміліна, загальні витрати на здійснення цього плану повинні були скласти за 10 років 1622 млн. руб., А приріст національного доходу протягом п'яти років за рахунок підвищення освітнього рівня та кваліфікації робочої сили - понад 2 млрд. руб.
Істотний внесок в доказ економічної ролі освіти в нашій країні внесли свого часу такі вчені як - А.І. Анчишкин, В.А. Жамін, В.Є. Комаров, В.П. Корчагін, С.Л. Костанян та інші. Серед зарубіжних дослідників слід відзначити - М. Блауг, Г. Бейкера, М. Боуемана, Б. Саймона, Т. Шульца, та ін.
У першій половині 1990-х років увагу економістів, що працюють в галузі освіти, концентрується на проблемах адаптації російської системи освіти до ринкових умов. Економічним проблемам функціонування освітніх установ у ринковому середовищі присвячені багато статей А.М. Бабича, А.А. Вороніна, Є.В. Єгорова, Є.М. Жильцова, В.М. Зуєва, Б.С. Рябушкіна, Н.А. Хроменкова, Д.І. Чупрунова, В.П. Щетиніна, і ін
Аналіз праць зазначених авторів виявляє різноманітність поглядів і методологічних підходів, а так само і спектр проблем у даній області. Загальним тут є те, що чим більше змінюється економічна роль освіти, тим складніше стає механізм функціонування і зв'язків, і тим більше теоретичних і практичних проблем виникає.
У сучасному світі освіта як складний соціально-економічний організм виступає одночасно в чотирьох вимірах: освіта як цінність, як процес, як результат цього процесу і як система Під системою освіти розуміють сукупність освітніх програм і стандартів, мережа освітніх установ та органів управління, а також комплекс принципів, що визначають його функціонування. Проте в даному визначенні «системи освіти» недостатньо, на думку автора, поставлений акцент на економічний аспект і оскільки навчально-педагогічна діяльність включена в певні економічні відносини, і мова йде про систему, то економічна складова повинна бути відображена при визначенні поняття «система освіти» більш конкретно.
Як позитивний момент в області розвитку предмета економіки освіти необхідно відзначити, що зараз тут вже накопичено певну кількість змістовних теоретичних досліджень, це призводить до виділення і відокремлення вузьких предметних областей. Так, з економіки освіти виділяються проблеми, пов'язані з організацією освітніх процесів та управління освітою, формується область педагогічного менеджменту та теорії управління освітою. У Росії вивчення цієї частини теорії економічного механізму утворення плідно розвивається М.Л. Левицьким, М.М. Поташником, Т.І. Шамовой, вченими Російської академії освіти.
Безпосереднє значення при розгляді системи освіти приділяється розвитку ринкових відносин, тому що тут починає функціонувати ринок освітніх послуг. У Росії дослідженнями ринкового механізму у сфері освіти активно займаються вчені Костромської школи економіки освіти, наявність якої асоціюється з іменами М.І. Скаржинського, В.В. Чекмарьова, Н.П. Гиба, Е.Б. Степанова та інших.
Окремо слід виділити фінансові аспекти реалізації економічного механізму утворення, які в теорії розглядаються як в узагальнено абстрактному, так і в більш конкретному вигляді. Абстрактні моделі фінансування суспільного сектора, в тому числі і сфери освіти, представлені за кордоном у працях, наприклад, Е. Аткінсона, Дж. Стігліца, Д. Хаймана. Серед російських вчених подібні концепції розглядають у своїх працях А.М. Бабич, Є.В. Єгорова, І.В. Ішина, Л.І. Якобсон. Більш конкретні проблеми фінансування освіти, у тому числі його окремих рівнів, а також в рамках різних регіональних утворень розглядаються як названими вище дослідниками, так і А.Г. Вороніним, Я.І. Кузьмінова, Т.Л. Клячко, І.А. Різдвяної, Є.В. Никоненко, А.П. Луньовим та ін
Таким чином, на сучасному етапі трансформації суспільства в нове постіндустріальне стан, в «суспільство знань», специфіка економічного механізму сфери освіти виявляється в тому, що його поки неможливо однозначно визначити. Проте ситуація тут не статична, так наприклад вже сьогодні виділяються різні «типи економічних відносин в системі освіти» або моделі механізму функціонування, «концептуальні економічні моделі системи освіти» та моделі фінансування. Однак, тут так само немає єдності думок, так наприклад серед дослідників у трактуванні змісту самого механізму, в одних публікаціях він позначається як механізм функціонування чи економічний механізм, в інших його називають організаційно-економічним та організаційно-правових, в інших дослідженнях йдеться про соціально- економічних відносинах.
М.А. Лукашенко, аналізуючи типи економічних відносин в системі освіти, виділяє дві моделі: «неринкова модель економічних відносин» і «ринкова модель економічних відносин в системі освіти». Однак перша з них має у автора, у свою чергу, два різновиди - неринкова модель економічних відносин:
- В умовах адміністративно-командної економіки;
- В умовах ринкової економіки.
Схожі, але уточнені і більш конкретизовані щодо фінансування освіти, три моделі представлені І.В. Журавльов. Її моделі класифіковані наступним чином:
- Модель фінансування освіти, орієнтована на вільний ринок;
- Модель фінансування освіти, орієнтована на державний ринок;
- Державна модель фінансування.
Розглядаючи економічний механізм сфери загальної освіти, на думку автора, необхідно звертати увагу на організаційно-економічний, і соціально-економічний механізми. Важливим і необхідним компонентом тут є і організаційно-правовий механізм, так як сфері загальної освіти необхідно серйозне правове забезпечення, у зв'язку з реалізацією в ній конституційних прав і гарантій громадян. Необхідно визнати, що в області правового забезпечення освітньої діяльності лише незначна частина відносин регулюється законом, а більша частина відносин регламентується підзаконними актами. Шудегов В.Є. зазначає у своїй роботі, що «не врегульовані законом особливості відносин, що виникають у дошкільних, загальних, початкову професійну і середню професійну освіту, в освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я і т.д. За це товариство розплачується дорогою ціною як морального, так і економічного збитку ».
Сьогодні основні принципи економічної політики в області загальної освіти в Росії визначені Законом Російської Федерації «Про освіту», Федеральним законом «Про забезпечення конституційних прав громадян на загальну освіту» і розкриті у «Національній доктрині освіти в Російській Федерації до 2025 року», а також « федеральній програмі розвитку освіти на 2000-2005 роки ». «Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року» взаємопов'язана з «Основними напрямами соціально-економічної політики Уряду Російської Федерації на довгострокову перспективу» і визначає пріоритети і заходи реалізації модернізації освіти.
Згідно з даними Міносвіти Росії на 01 вересня 2002 року в російській системі освіти кількість освітніх установ усіх форм власності становило 135131 одиниць, загальна кількість учнів - 34,3 млн. чоловік, див. Рис. 1.1, загальна кількість працюючих - 6,1 млн. осіб. Таким чином, «з 145 мільйонів громадян нашої країни пряме відношення до системи загальної освіти мають 40,4 млн. чоловік, а непряме - практично кожна сім'я. У зв'язку з цим доречно констатувати, що загальноосвітні знання використовуються по суті переважною кількістю населення країни, у всіх галузях економіки та інших сферах життєдіяльності людини. Отже, весь набір економічних і соціальних проблем нашого суспільства як у дзеркалі відбивається в системі загальної освіти ».
Необхідність і значення виділення загальноосвітніх відносин в якості самостійного об'єкта економічного аналізу обумовлюються місцем і роллю загальної освіти в усій економіці країни.
Економіку системи загальної освіти можна розглядати на трьох рівнях:
- Загальнодержавному, або федеральному, або на макрорівні;
- Регіональному, або на мезорівні;
- Місцевому, чи на мікрорівні.
При цьому ясно, що як вся сукупність загальноосвітніх відносин, так і будь-яке її структурна ланка не може не відчувати впливу загальної системи економічних відносин системи освіти і всієї ринкової економіки. Більш того, удосконалюються вони чи ні, залежить не тільки від спрямованого впливу економічного базису, а й від вектора впливу на них надбудови та її політичних, ідеологічних, правових та інших складових. Причому і в тому, і в іншому випадку сам розвиток загальноосвітніх відносин здійснюється з урахуванням специфічних властивостей, притаманних тому чи іншому суб'єкту загальної освіти, умов його функціонування. Ось чому для дослідження загальної освіти методологічно виправдано розгляд рівневих особливостей, від яких багато в чому залежить ефективність освітніх процесів.
На мікрорівні соціально-економічна природа загальної освіти значно відрізняється від соціально-економічної природи в матеріальному виробництві, де переважають комерційні фірми, корпорації, що працюють заради отримання прибутку. У загальну освіту на мікрорівні принципи змішаної економіки реалізуються в поєднанні державних бюджетних установ, приватних та громадських некомерційних організацій, які надають освітні послуги. При цьому під освітніми послугами розуміється, як правило, система знань, умінь і навичок, які використовуються з метою задоволення різноманітних освітніх потреб особистості, суспільства, держави.
На думку автора, освітня послуга є товаром особливого роду. Вона невіддільна від її виробника, сфера освітніх послуг являє собою широке поле особистих контактів виробника і споживача послуг. Так як, освітні послуги створюються і реалізуються в процесі активного безпосередньої взаємодії їх творця і споживача, при їх взаємних зусиль, то можна припустити, що при персоніфікації та індивідуалізації запитів на освітні послуги значення особистих контактів зросте, а значить, виросте і роль кваліфікації виробника послуг . Разом з тим, важливо, що ефект від отриманих освітніх послуг багато в чому залежить і від самого споживача - студента і значно розтягнутий у часі. «Навчальний праця - один з найскладніших видів людської праці, в якому учень є активним суб'єктом навчання. Ця послуга досягає мети лише в тому випадку, якщо учень сам витратить праця не тільки під час уроку, але і в процесі самостійної роботи ».
Основною відмінністю освітніх послуг від звичайних товарів є й те, що в процесі передачі знань та ідей від однієї людини до іншої, той хто передає інформацію, не втрачає її. Необхідно враховувати і те, що невловима природа освітньої послуги ускладнює процес споживчого вибору. Корисність послуг оцінюється споживачем через якийсь, деколи тривалий час після їх виробництва. Крім того, ефект, який отримує людина і суспільство, важко кількісно оцінити, і ця невизначеність кінцевих результатів і якісних процесів освіти створює труднощі: для споживача - у правильному виборі профілю підготовки та освітньої установи, для роботодавця - у раціональному підборі трудових кадрів.
Розмірковуючи про соціально-економічною природою загальної освіти, не можна не торкнутися теорію «людського капіталу». Корінні зміни в суспільстві переконують нас у тому, що світова система економічних відносин у цілому знаходиться в стані переходу від економіки товару через економіку грошей до економіки людських здібностей. Інтелектуалізація праці та інших сторін людської діяльності призвела до помітного зростання освітнього рівня населення, виявивши економічну закономірність більш швидкого зростання потреб в освітніх послугах, ніж в матеріальних благах.
В умовах науково - технічної революції утворився дефіцит висококваліфікованих кадрів, і в 50-і роки центр ваги досліджень змістився з процесів використання наявної робочої сили на процеси створення якісно нової робочої сили. Структурні зміни в сукупній робочій силі, інтерес до чинників економічного зростання та економічній динаміці з'явилися причинами виникнення і розвитку теорії людського капіталу. Витоки її проглядаються в роботах У. Петті, А. Сміта, Д.С. Мілля, ж.б. Сея, Н. Сеніора, Ф. Ліста, І.Г. фон Тюнена, У. Багехота, Є. Енгеля, Г. Сіджвік, Л. Вальраса, І. Фішера та інших економістів минулих століть. Ідеї засновника цієї теорії Теодора Шульца отримали розвиток на рубежі 50-60 рр.. XX століття в працях К. Берета. Р. Солоу, Г. Бейкера і У. Льюїса. Перераховані економісти прийшли до висновку, що економічне зростання і розвиток суспільства безпосередньо залежать від відтворення «людини знань».
Згадка освіти в даному контексті не випадково, тому що саме освіта є «цілеспрямований процес навчання і виховання в інтересах особистості, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином визначених державою освітніх рівнів». Освіта завжди було тісно пов'язане з генезисом відтворення матеріального життя і з рівнем розвитку суспільної свідомості. «Освіта - важлива частина сучасного суспільства. Його роль зросте паралельно ускладнення конструктів соціальних зв'язків, затребуваності знання, інформації, технології ». І оскільки глибокі економічні перетворення проникаючі в усі сфери життя суспільства торкаються у тому числі і саму освіту, кілька трансформуючи його сутнісне розуміння, тому це питання необхідно висвітлити кілька детальніше.
Як відомо суспільство виробляє різні види матеріальних і нематеріальних благ, використовуючи наявні в його розпорядженні ресурси. Існують різні підходи до класифікації економічних ресурсів, проте у всіх класифікаціях окремо виділяють «ресурси людини» - «людський капітал», «праця» або «ресурси праці».
Людський капітал - це набір знань і навичок людини, які можуть орендуватися роботодавцем. Продуктивність людського капіталу визначається освіченістю населення.
Рис.1.1. Співвідношення видів використовуваних ресурсів у міру розвитку людства
У міру розвитку суспільства співвідношення людського і інших видів капіталу значення людських ресурсів змінюється, див. Рис. 1.1. У первісному суспільстві визначальне значення мали природні ресурси і ресурси людини. Під час рабовласництва починають використовуватися матеріальні ресурси, створені людиною. Феодалізм - це пік використання природного та фізичного капіталу. Індустріальний тип суспільства починає пред'являти певні вимоги до якості людського капіталу, тому його відносне значення зростає. У сучасному суспільстві постіндустріального типу значення людських ресурсів різко зростають і вони вже грають провідну роль. Різні дослідження показують, що в середньому по світу на частку фізичного капіталу припадає лише 16% національного багатства, на частку природного капіталу - 20%, а на частку людського капіталу - 64%. У відносно більш розвинених країнах частка людського капіталу в національному багатстві становить 80%.
Під людським капіталом розуміється сукупність усіх виробничих якостей працівника, тобто це поняття включає придбані знання, навички, а також мотивацію й енергію, використовувані для виробництва економічних благ. Оцінити ж внесок людського капіталу в економічний розвиток і в процес зростання ВВП стало можливим у 80-90-і роки на базі моделей Р. Лукаса і Менк'ю-Ромера-Уейл.
В даний час для оцінки рівня людського капіталу та / або індексу розвитку людського потенціалу використовується методика оцінки ІРЛП, розроблена фахівцями Програми розвитку ООН і застосовується з метою здійснення міжнародних і російських порівняльних досліджень. Експерти ООН склали індекс розвитку людського потенціалу в 177 країнах світу. В основі рейтингу лежить аналіз статистичних даних за трьома основними напрямками розвитку людини - тривалості життя, рівня освіти і доходах. У відповідність з оцінками експертів, до п'ятірки країн, які очолюють список, входять Норвегія, Швеція, Австралія, Канада та Нідерланди. США займають восьме місце, Великобританія - 12-е, Франція - 16-е, Німеччина - 19-е місце. За даними Програми розвитку ООН, всі країни СНД відносяться до країн із середнім рівнем розвитку людського потенціалу. Найближче до Росії в цьому рейтингу розташована Білорусь - вона займає 62-е місце, потім слідують України і Казахстан. В кінці списку, що включає найменш розвинені країни, знаходяться в основному країни Африки - Гвінея Бісау, Бурунді, Малі, Буркіна-Фасо і Нігер. Самою слаборозвиненою країною в світі, на думку експертів ООН, є Сьєрра-Леоне. У доповіді наводяться дані про тривалість життя в різних країнах світу. Найдовше люди живуть в Японії - майже 82 роки. Жителям Швеції і Ісландії вдається дожити до 80, а в Австралії, Канаді, Швейцарії - до 79 років. У Росії в середньому живуть до 67 років. Громадяни Грузії, є своєрідними довгожителями на просторі СНД - 73 роки. У Вірменії, Азербайджані середня тривалість життя досягає 72 років, а в Білорусії і України 70 років. У Свазіленді та Сьєрра-Леоне середній вік жителів становить лише 34 роки, а в Зімбабве і Замбії - 33 і 32 роки відповідно.
У промислово розвинених країнах за останні 30 років ІРЛП виріс з 0,76 до 0,91. У Росії та в країнах СНД на початку 90-х років відбулося зниження ІРЛП, що спричинило деяке зниження його зростання. Росія входить до категорії країн із середнім рівнем розвитку людського потенціалу. У 1998 році вона займала 62-е місце з 174. За індексом рівня освіти населення наша країна наближається до промислово розвиненим країнам, але значення індексу тривалості життя та індексу реального середньодушового ВВП відповідає рівню країн, що розвиваються.
Починаючи з 1996 року, ІРЛП визначається і за російськими регіонами, але розрахунок їх проводиться інакше, за модифікованою методикою. За цими розрахунками ІРЛП Росії дорівнює 0,697; Москви - 0,770; Санкт - Петербурга - 0,755; Тюменської області - 0,733, Омській і Томській областей - 0,674; Новосибірської області - 0,578; Агинського Бурятського автономного округу - 0,678.
На перше місце серед чинників розвитку людства і людського потенціалу висувається освіту. Саме це у вирішальній мірі сприяє підвищенню загальної ефективності трудових ресурсів, зростанням їх конкурентоспроможності. Помічено, що освічені люди схильні до введення нововведень, до винаходу нових, більш досконалих форм виробництва. Приміром, у США половина зростання ВНП забезпечується науково-технічними нововведеннями, виробленими сферою освіти як результат функціонування людського капіталу.
До 40% ВНП найбільш розвинені країни отримують в результаті ефективної системи освіти. За оцінками Світового банку, зробленими в 1994 р., 76% національного багатства США становить людський капітал, фізичний капітал дає 19% багатства США, на природний фактор припадають решта 5%. У Західній Європі - відповідно 74,23 і 2%. Людські ресурси в Гонконзі дають 88%, а в Сінгапурі 85% всього сукупного доходу.
Добробут Росії тримається наполовину на людському капіталі, 10% дає фізичний капітал і 40% забезпечує природа.
Освічена людина в процесі своєї роботи набагато швидше повертає суспільству вкладені в нього кошти. Ось деякі порівняльні дані: працівник з початковим освіта відшкодовує витрати за 16,7 років, із загальним утворенням - за 3,6 року. Загальна освіта також робить позитивний вплив на соціальні процеси в суспільстві: добре освічена людина законослухняний, сам здатний формувати здорову, соціальне середовище, легше адаптується в суспільстві, що змінюється.
Стан сфери загальної освіти не тільки багато в чому характеризує рівень економічного прогресу і ступінь цивілізованості суспільства, але і є чинником зниження соціального і расової нерівності, зниження бідності і безробіття. Тому послуги в області загальної освіти, на думку автора роботи, можна віднести до категорії соціально значимих благ, що володіють особливими достоїнствами. За оцінкою Л.І. Якобсона, соціально значимі блага - це такі блага, споживання яких суспільство в цілому бажало б зробити обов'язковим для своїх членів.
Так, правом на безкоштовне загальну освіту, за Конституцією Російської Федерації, може користуватися необмежена кількість індивідів, тобто освітні послуги мають властивість неконкурентними. Проте існує ефективний механізм ісключаемості, обмеження доступу до них за допомогою вступних іспитів до ВНЗ або плати за навчання. Якщо говорити про доступність загальної освіти, то ми повинні визнати що зростає з кожним роком нерівність громадян на здобуття загальної освіти. Все частіше ця можливість визначається матеріальним добробутом батьків і учнів. Для багатьох громадян загальна освіта з кожним роком стає все менш доступним. А раз доступ легко обмежується, то суспільне благо в тій чи іншій мірі трансформується в «пучок» приватних благ. Це означає, що ті, хто має потребу і можливість сплатити рівноважну ціну за індивідуальне благо, отримують його, а ті, хто не в змозі або не хоче сплатити її, виключаються з вжитку.
У силу перерахованих обставин, з одного боку освіту можливо віднести до повноцінного галузі економіки, яка об'єднує установи і підприємства, зайняті навчанням, вихованням, передачею знань, випуском навчальної літератури і підготовкою вчительських кадрів, таким чином, позначивши його роль як одну з найважливіших сфер, визначають розвиток національного інтелектуального потенціалу, а отже і народного господарства в цілому.
Однак своїм економічним значенням цінність освіти для суспільства не обмежується. Освіта як процес передачі систематизованих знань, умінь і навичок від покоління поколінню тісно пов'язане з вихованням, фізичним розвитком кожної людини, а значить, багато в чому є також і соціальним інститутом, визначальним соціально-культурний рівень розвитку суспільства та стан здоров'я населення.
Таким чином, простежується чіткий зв'язок, що виражається формулою: бажаний рівень соціально-економічного розвитку суспільства в майбутньому визначає якість освіти нині, тобто те, що повинні отримати учні сьогодні. Оскільки інвестиції в людський капітал починають давати віддачу після досить тривалого періоду, то якість освіти має бути пов'язано з середньостроковими і довгостроковими стратегічними цілями розвитку суспільства.
Якість освіти, див. Рис. 1.3, розуміється автором цього дослідження як сукупність знань і умінь, соціальних навичок, характеристик стану фізичного здоров'я учня, отриманих в ході освітнього процесу, в той же час якість освіти визначається навчальним планом, формами і методами викладання.
Виходячи зі змісту «якості освіти», будується система організації освітнього процесу: наприклад, конфігурація мережі освітніх установ, управління викладацьким складом і т.д.
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Рис.1.2. Зв'язки в системі «суспільство-освіта»
Розглянута зв'язок системи «суспільство - освіта» представлена на схемі 1.2, тут наочно ілюструються зворотні зв'язки в системі суспільство-освіта і внутрішні зв'язки системи освіти. Однак сучасний рівень розвитку суспільства накладає певні обмеження на розвиток системи освіти. Рівень розвитку економіки обмежує обсяг фінансових ресурсів, які суспільство може витратити на освіту. Рівень розвитку менеджменту та технології обмежує можливості управління в системі освіти. І, нарешті, рівень розвитку науки накладає обмеження на зміст освіти.
У підсумку, ми маємо систему освіти, яка є компромісом між потребами суспільства в освіті і тими ресурсами, які в неї є.
Як випливає з аналізу природи і сутності загальної освіти - це процес соціальний і має прямий економічний ефект у перспективі. Виникає питання, чи здатний ринок оцінити зовнішні кінцеві ефекти діяльності людей, включаючи віддалені соціальні наслідки прийнятих рішень. Ймовірно немає, саме тому, на думку автора, пряме перенесення механізму ринкової економіки на діяльність загальної освіти неприпустимий у силу зазначених обставин, що випливають із самої суті цього соціального інституту.
На думку А.М. Бабича та Є.В. Єгорова, ринок індиферентний до соціальної справедливості і зовнішнім соціальним ефектів його функціонування. Ринок або зовсім не забезпечує виробництво суспільних благ, або постачає їх в недостатній кількості. Оскільки ринкова система враховує і задовольняє індивідуальні потреби, вона не здатна враховувати такі громадські та колективні потреби.
У ліберальної ринкової економіки негативні соціальні наслідки ринку сприймалися як неминуче зло, проте, з часом виявилося, що, накопичуючись, вони можуть позбавити суспільство соціальної стабільності, привести до деградації природного середовища, викликати зростання злочинності. Тоді як правильно усвідомлена і конструктивно реалізована політична активність населення, підтримку стабільності держави перебувають у прямій залежності від рівня освіти.
А.М. Бабич і Є.В. Єгоров називають три основні причини неефективності, недієздатності ринку в соціальному комплексі та об'єктивної необхідності існування неринкового сектора економіки:
1) Наявність природної монополії в деяких сферах економічної діяльності. Вони виникають у тих випадках, коли ефект зростання масштабу виробництва такий великий, що одна фірма може забезпечувати весь ринок даного виду продукції або послуг, маючи більш низькі витрати на одиницю продукції, ніж інші конкуруючі фірми. У цих умовах конкуренція практично відсутня. Так, конкуренція в системі загальної освіти здійснюється не за обсягами наданих послуг і не за цінами, а за якістю освітніх послуг. Якість отриманої освіти, перш за все, залежить від складу викладачів. Чим вища кваліфікація вчителя, тим більших фінансових витрат вимагає цю установу. Конкуренція в системі загальної освіти не веде до зниження витрат загальноосвітнього закладу, так як підвищення якості вимагає збільшення витрат на нього. До системи загальної освіти також непридатний такий суто ринковий критерій, як максимізація прибутку, оскільки освітня діяльність сама по собі не є областю комерційного отримання доходів.
2) Нездатність ринку за допомогою цінового механізму оцінити зовнішні кінцеві ефекти діяльності людей, включаючи віддалені соціальні наслідки прийнятих рішень. Ці зовнішні ефекти не піддаються безпосередньому грошовому вираженню. Вони включають також супутні соціальні та соціально-економічні результати праці в галузях сфери послуг, тобто враховують результати за їх межами і специфіку їх впливу на інші галузі. Зовнішні ефекти можуть бути позитивними, наприклад, розширення освітнього і культурного кругозору людей, підвищення їх адаптаційних здібностей до нової життєвої середовищі як результат впливу соціально-культурної сфери на особистість споживача. Також вони можуть бути негативними, як, зростання освітнього рівня населення у сільській місцевості в країнах, що розвиваються сприяв масової міграції сільських жителів у міста, що призвело до дефіциту сільськогосподарських кадрів, надмірної концентрації населення у великих містах.
Крім того, володіння соціально значущих благ позитивним ефектом створює так звану проблему «безквиткового пасажира», суть якої полягає в тому, що, не оплачуючи соціальні блага, окремі члени суспільства мають можливість користуватися позитивними результатами, що даються зовнішнім ефектом цього суспільного блага. Таким чином, до певної міри порушується соціальна справедливість, коли благо і, відповідно, отримуваний від нього ефект оплачує менша частина суспільства, а вигодами користується велика. Індивід максимізує свою функцію корисності і, отже, прагне знизити свої витрати на виробництво суспільного блага. Він розуміє, що зможе скористатися ним, навіть якщо перекладе витрати на його виробництво на інших споживачів. Якщо таким чином веде себе все суспільство, благо не буде вироблено взагалі. Тому для вирішення проблеми «безбілетника», потрібно покласти постачання блага на суспільний інститут, який володіє силою примусу.
3) Сфера ринку не поширюється на так звані суспільні блага. Об'єктивні характеристики суспільних благ роблять неефективним або неможливим їх виробництво в приватному секторі. Це вимагає втручання держави в цей процес. При наявності відокремлених регіональних ланок бюджетної системи держави неминуче виникає питання про те, який рівень влади повинен відповідати за той чи інший аспект виробництва суспільних благ.
У зв'язку з цим як суспільне благо, освітня послуга характеризується спільним характером споживання, неконкурентність у споживанні, породженням значного зовнішнього позитивного ефекту. Наявність позитивного ефекту і економія на масштабі в наданні ряду суспільних благ і адмініструванні багатьох видів податків обумовлюють доцільність централізації ряду функцій держави на регіональному та федеральному рівнях замість місцевого. Проте, у такій величезній країні, як Російська Федерація, передбачає існування умов, при яких місцеві влади могли б мати перевагу в порівнянні з федеральним урядом в отриманні та аналізі інформації про потреби своїх виборців та своєчасної адаптації місцевої політики оподаткування та витрат.
Висновки:
По-перше, система загальної освіти виявляє помітний вплив на процес соціальних змін в силу тісного зв'язку її з економікою, наукою і культурою. Система загальної освіти, джерело знань і освіти, є одним з головних інструментів для прискорення економічного зростання і добробуту країни. У нашій країні, яка переживає важкий процес переходу до демократичного суспільного устрою, системі загальної освіти належить важлива роль, так як вона покликана сформувати новий тип особистості, нового громадянина, здатного бути активним учасником соціально-економічних і політичних перетворень.
По-друге, економічний механізм функціонування загальної освіти в даний час не є остаточно сформованим, що відбивається в процесах реформування загальної освіти, що продовжуються вже кілька десятиліть. Складність даного реформування і становлення нового механізму визначена тим, яку роль починає грати сфера освіти в глобальних процесах трансформації суспільства в нове постіндустріальне стан. Традиційно різні види неспроможності ринку, які визначають як провали ринку: суспільні блага, зовнішні ефекти, неповна інформація, недостатня конкуренція, в загальну освіту мають місце бути. Таким чином, розглянуті особливості ринкового механізму в загальну освіту, як з боку попиту на різні види освітніх продуктів, також і з боку пропозиції освітніх послуг і продуктів, дозволяють стверджувати, що роль держави в загальну освіту в міру розвитку самого результату загальної освіти суперечливо зростає. Подібна ж тенденція визначається і розвитком різних видів недосконалостей і провалів ринкового механізму в загальну освіту. При цьому ситуація в загальну освіту ускладнюється ще й тим, що тут існує не тільки вже досить відомі вади, а й такі явища, які притаманні тільки освітнім технологіям і особливостям освітніх продуктів, що робить держава в загальну освіту ще більш необхідним.
Рис.1.1. Співвідношення видів використовуваних ресурсів у міру розвитку людства
У міру розвитку суспільства співвідношення людського і інших видів капіталу значення людських ресурсів змінюється, див. Рис. 1.1. У первісному суспільстві визначальне значення мали природні ресурси і ресурси людини. Під час рабовласництва починають використовуватися матеріальні ресурси, створені людиною. Феодалізм - це пік використання природного та фізичного капіталу. Індустріальний тип суспільства починає пред'являти певні вимоги до якості людського капіталу, тому його відносне значення зростає. У сучасному суспільстві постіндустріального типу значення людських ресурсів різко зростають і вони вже грають провідну роль. Різні дослідження показують, що в середньому по світу на частку фізичного капіталу припадає лише 16% національного багатства, на частку природного капіталу - 20%, а на частку людського капіталу - 64%. У відносно більш розвинених країнах частка людського капіталу в національному багатстві становить 80%.
Під людським капіталом розуміється сукупність усіх виробничих якостей працівника, тобто це поняття включає придбані знання, навички, а також мотивацію й енергію, використовувані для виробництва економічних благ. Оцінити ж внесок людського капіталу в економічний розвиток і в процес зростання ВВП стало можливим у 80-90-і роки на базі моделей Р. Лукаса і Менк'ю-Ромера-Уейл.
В даний час для оцінки рівня людського капіталу та / або індексу розвитку людського потенціалу використовується методика оцінки ІРЛП, розроблена фахівцями Програми розвитку ООН і застосовується з метою здійснення міжнародних і російських порівняльних досліджень. Експерти ООН склали індекс розвитку людського потенціалу в 177 країнах світу. В основі рейтингу лежить аналіз статистичних даних за трьома основними напрямками розвитку людини - тривалості життя, рівня освіти і доходах. У відповідність з оцінками експертів, до п'ятірки країн, які очолюють список, входять Норвегія, Швеція, Австралія, Канада та Нідерланди. США займають восьме місце, Великобританія - 12-е, Франція - 16-е, Німеччина - 19-е місце. За даними Програми розвитку ООН, всі країни СНД відносяться до країн із середнім рівнем розвитку людського потенціалу. Найближче до Росії в цьому рейтингу розташована Білорусь - вона займає 62-е місце, потім слідують України і Казахстан. В кінці списку, що включає найменш розвинені країни, знаходяться в основному країни Африки - Гвінея Бісау, Бурунді, Малі, Буркіна-Фасо і Нігер. Самою слаборозвиненою країною в світі, на думку експертів ООН, є Сьєрра-Леоне. У доповіді наводяться дані про тривалість життя в різних країнах світу. Найдовше люди живуть в Японії - майже 82 роки. Жителям Швеції і Ісландії вдається дожити до 80, а в Австралії, Канаді, Швейцарії - до 79 років. У Росії в середньому живуть до 67 років. Громадяни Грузії, є своєрідними довгожителями на просторі СНД - 73 роки. У Вірменії, Азербайджані середня тривалість життя досягає 72 років, а в Білорусії і України 70 років. У Свазіленді та Сьєрра-Леоне середній вік жителів становить лише 34 роки, а в Зімбабве і Замбії - 33 і 32 роки відповідно.
У промислово розвинених країнах за останні 30 років ІРЛП виріс з 0,76 до 0,91. У Росії та в країнах СНД на початку 90-х років відбулося зниження ІРЛП, що спричинило деяке зниження його зростання. Росія входить до категорії країн із середнім рівнем розвитку людського потенціалу. У 1998 році вона займала 62-е місце з 174. За індексом рівня освіти населення наша країна наближається до промислово розвиненим країнам, але значення індексу тривалості життя та індексу реального середньодушового ВВП відповідає рівню країн, що розвиваються.
Починаючи з 1996 року, ІРЛП визначається і за російськими регіонами, але розрахунок їх проводиться інакше, за модифікованою методикою. За цими розрахунками ІРЛП Росії дорівнює 0,697; Москви - 0,770; Санкт - Петербурга - 0,755; Тюменської області - 0,733, Омській і Томській областей - 0,674; Новосибірської області - 0,578; Агинського Бурятського автономного округу - 0,678.
На перше місце серед чинників розвитку людства і людського потенціалу висувається освіту. Саме це у вирішальній мірі сприяє підвищенню загальної ефективності трудових ресурсів, зростанням їх конкурентоспроможності. Помічено, що освічені люди схильні до введення нововведень, до винаходу нових, більш досконалих форм виробництва. Приміром, у США половина зростання ВНП забезпечується науково-технічними нововведеннями, виробленими сферою освіти як результат функціонування людського капіталу.
До 40% ВНП найбільш розвинені країни отримують в результаті ефективної системи освіти. За оцінками Світового банку, зробленими в 1994 р., 76% національного багатства США становить людський капітал, фізичний капітал дає 19% багатства США, на природний фактор припадають решта 5%. У Західній Європі - відповідно 74,23 і 2%. Людські ресурси в Гонконзі дають 88%, а в Сінгапурі 85% всього сукупного доходу.
Добробут Росії тримається наполовину на людському капіталі, 10% дає фізичний капітал і 40% забезпечує природа.
Освічена людина в процесі своєї роботи набагато швидше повертає суспільству вкладені в нього кошти. Ось деякі порівняльні дані: працівник з початковим освіта відшкодовує витрати за 16,7 років, із загальним утворенням - за 3,6 року. Загальна освіта також робить позитивний вплив на соціальні процеси в суспільстві: добре освічена людина законослухняний, сам здатний формувати здорову, соціальне середовище, легше адаптується в суспільстві, що змінюється.
Стан сфери загальної освіти не тільки багато в чому характеризує рівень економічного прогресу і ступінь цивілізованості суспільства, але і є чинником зниження соціального і расової нерівності, зниження бідності і безробіття. Тому послуги в області загальної освіти, на думку автора роботи, можна віднести до категорії соціально значимих благ, що володіють особливими достоїнствами. За оцінкою Л.І. Якобсона, соціально значимі блага - це такі блага, споживання яких суспільство в цілому бажало б зробити обов'язковим для своїх членів.
Так, правом на безкоштовне загальну освіту, за Конституцією Російської Федерації, може користуватися необмежена кількість індивідів, тобто освітні послуги мають властивість неконкурентними. Проте існує ефективний механізм ісключаемості, обмеження доступу до них за допомогою вступних іспитів до ВНЗ або плати за навчання. Якщо говорити про доступність загальної освіти, то ми повинні визнати що зростає з кожним роком нерівність громадян на здобуття загальної освіти. Все частіше ця можливість визначається матеріальним добробутом батьків і учнів. Для багатьох громадян загальна освіта з кожним роком стає все менш доступним. А раз доступ легко обмежується, то суспільне благо в тій чи іншій мірі трансформується в «пучок» приватних благ. Це означає, що ті, хто має потребу і можливість сплатити рівноважну ціну за індивідуальне благо, отримують його, а ті, хто не в змозі або не хоче сплатити її, виключаються з вжитку.
У силу перерахованих обставин, з одного боку освіту можливо віднести до повноцінного галузі економіки, яка об'єднує установи і підприємства, зайняті навчанням, вихованням, передачею знань, випуском навчальної літератури і підготовкою вчительських кадрів, таким чином, позначивши його роль як одну з найважливіших сфер, визначають розвиток національного інтелектуального потенціалу, а отже і народного господарства в цілому.
Однак своїм економічним значенням цінність освіти для суспільства не обмежується. Освіта як процес передачі систематизованих знань, умінь і навичок від покоління поколінню тісно пов'язане з вихованням, фізичним розвитком кожної людини, а значить, багато в чому є також і соціальним інститутом, визначальним соціально-культурний рівень розвитку суспільства та стан здоров'я населення.
Таким чином, простежується чіткий зв'язок, що виражається формулою: бажаний рівень соціально-економічного розвитку суспільства в майбутньому визначає якість освіти нині, тобто те, що повинні отримати учні сьогодні. Оскільки інвестиції в людський капітал починають давати віддачу після досить тривалого періоду, то якість освіти має бути пов'язано з середньостроковими і довгостроковими стратегічними цілями розвитку суспільства.
Якість освіти, див. Рис. 1.3, розуміється автором цього дослідження як сукупність знань і умінь, соціальних навичок, характеристик стану фізичного здоров'я учня, отриманих в ході освітнього процесу, в той же час якість освіти визначається навчальним планом, формами і методами викладання.
Виходячи зі змісту «якості освіти», будується система організації освітнього процесу: наприклад, конфігурація мережі освітніх установ, управління викладацьким складом і т.д.
SHAPE \ * MERGEFORMAT
Майбутній рівень соціально-економічного розвитку суспільства |
Якість освіти |
Організація освіти |
Зміст освіти |
Фінансування освіти |
Сучасний рівень розвитку суспільства |
| ¬ | Вплив сучасного рівня розвитку на компоненти освіти |
| ¬ | Вплив уявлень про майбутнє на компоненти освіти |
| « | Зв'язки між компонентами освіти |
| ¬ | Вплив якості освіти на майбутній рівень розвитку суспільства |
Розглянута зв'язок системи «суспільство - освіта» представлена на схемі 1.2, тут наочно ілюструються зворотні зв'язки в системі суспільство-освіта і внутрішні зв'язки системи освіти. Однак сучасний рівень розвитку суспільства накладає певні обмеження на розвиток системи освіти. Рівень розвитку економіки обмежує обсяг фінансових ресурсів, які суспільство може витратити на освіту. Рівень розвитку менеджменту та технології обмежує можливості управління в системі освіти. І, нарешті, рівень розвитку науки накладає обмеження на зміст освіти.
У підсумку, ми маємо систему освіти, яка є компромісом між потребами суспільства в освіті і тими ресурсами, які в неї є.
Як випливає з аналізу природи і сутності загальної освіти - це процес соціальний і має прямий економічний ефект у перспективі. Виникає питання, чи здатний ринок оцінити зовнішні кінцеві ефекти діяльності людей, включаючи віддалені соціальні наслідки прийнятих рішень. Ймовірно немає, саме тому, на думку автора, пряме перенесення механізму ринкової економіки на діяльність загальної освіти неприпустимий у силу зазначених обставин, що випливають із самої суті цього соціального інституту.
На думку А.М. Бабича та Є.В. Єгорова, ринок індиферентний до соціальної справедливості і зовнішнім соціальним ефектів його функціонування. Ринок або зовсім не забезпечує виробництво суспільних благ, або постачає їх в недостатній кількості. Оскільки ринкова система враховує і задовольняє індивідуальні потреби, вона не здатна враховувати такі громадські та колективні потреби.
У ліберальної ринкової економіки негативні соціальні наслідки ринку сприймалися як неминуче зло, проте, з часом виявилося, що, накопичуючись, вони можуть позбавити суспільство соціальної стабільності, привести до деградації природного середовища, викликати зростання злочинності. Тоді як правильно усвідомлена і конструктивно реалізована політична активність населення, підтримку стабільності держави перебувають у прямій залежності від рівня освіти.
А.М. Бабич і Є.В. Єгоров називають три основні причини неефективності, недієздатності ринку в соціальному комплексі та об'єктивної необхідності існування неринкового сектора економіки:
1) Наявність природної монополії в деяких сферах економічної діяльності. Вони виникають у тих випадках, коли ефект зростання масштабу виробництва такий великий, що одна фірма може забезпечувати весь ринок даного виду продукції або послуг, маючи більш низькі витрати на одиницю продукції, ніж інші конкуруючі фірми. У цих умовах конкуренція практично відсутня. Так, конкуренція в системі загальної освіти здійснюється не за обсягами наданих послуг і не за цінами, а за якістю освітніх послуг. Якість отриманої освіти, перш за все, залежить від складу викладачів. Чим вища кваліфікація вчителя, тим більших фінансових витрат вимагає цю установу. Конкуренція в системі загальної освіти не веде до зниження витрат загальноосвітнього закладу, так як підвищення якості вимагає збільшення витрат на нього. До системи загальної освіти також непридатний такий суто ринковий критерій, як максимізація прибутку, оскільки освітня діяльність сама по собі не є областю комерційного отримання доходів.
2) Нездатність ринку за допомогою цінового механізму оцінити зовнішні кінцеві ефекти діяльності людей, включаючи віддалені соціальні наслідки прийнятих рішень. Ці зовнішні ефекти не піддаються безпосередньому грошовому вираженню. Вони включають також супутні соціальні та соціально-економічні результати праці в галузях сфери послуг, тобто враховують результати за їх межами і специфіку їх впливу на інші галузі. Зовнішні ефекти можуть бути позитивними, наприклад, розширення освітнього і культурного кругозору людей, підвищення їх адаптаційних здібностей до нової життєвої середовищі як результат впливу соціально-культурної сфери на особистість споживача. Також вони можуть бути негативними, як, зростання освітнього рівня населення у сільській місцевості в країнах, що розвиваються сприяв масової міграції сільських жителів у міста, що призвело до дефіциту сільськогосподарських кадрів, надмірної концентрації населення у великих містах.
Крім того, володіння соціально значущих благ позитивним ефектом створює так звану проблему «безквиткового пасажира», суть якої полягає в тому, що, не оплачуючи соціальні блага, окремі члени суспільства мають можливість користуватися позитивними результатами, що даються зовнішнім ефектом цього суспільного блага. Таким чином, до певної міри порушується соціальна справедливість, коли благо і, відповідно, отримуваний від нього ефект оплачує менша частина суспільства, а вигодами користується велика. Індивід максимізує свою функцію корисності і, отже, прагне знизити свої витрати на виробництво суспільного блага. Він розуміє, що зможе скористатися ним, навіть якщо перекладе витрати на його виробництво на інших споживачів. Якщо таким чином веде себе все суспільство, благо не буде вироблено взагалі. Тому для вирішення проблеми «безбілетника», потрібно покласти постачання блага на суспільний інститут, який володіє силою примусу.
3) Сфера ринку не поширюється на так звані суспільні блага. Об'єктивні характеристики суспільних благ роблять неефективним або неможливим їх виробництво в приватному секторі. Це вимагає втручання держави в цей процес. При наявності відокремлених регіональних ланок бюджетної системи держави неминуче виникає питання про те, який рівень влади повинен відповідати за той чи інший аспект виробництва суспільних благ.
У зв'язку з цим як суспільне благо, освітня послуга характеризується спільним характером споживання, неконкурентність у споживанні, породженням значного зовнішнього позитивного ефекту. Наявність позитивного ефекту і економія на масштабі в наданні ряду суспільних благ і адмініструванні багатьох видів податків обумовлюють доцільність централізації ряду функцій держави на регіональному та федеральному рівнях замість місцевого. Проте, у такій величезній країні, як Російська Федерація, передбачає існування умов, при яких місцеві влади могли б мати перевагу в порівнянні з федеральним урядом в отриманні та аналізі інформації про потреби своїх виборців та своєчасної адаптації місцевої політики оподаткування та витрат.
Висновки:
По-перше, система загальної освіти виявляє помітний вплив на процес соціальних змін в силу тісного зв'язку її з економікою, наукою і культурою. Система загальної освіти, джерело знань і освіти, є одним з головних інструментів для прискорення економічного зростання і добробуту країни. У нашій країні, яка переживає важкий процес переходу до демократичного суспільного устрою, системі загальної освіти належить важлива роль, так як вона покликана сформувати новий тип особистості, нового громадянина, здатного бути активним учасником соціально-економічних і політичних перетворень.
По-друге, економічний механізм функціонування загальної освіти в даний час не є остаточно сформованим, що відбивається в процесах реформування загальної освіти, що продовжуються вже кілька десятиліть. Складність даного реформування і становлення нового механізму визначена тим, яку роль починає грати сфера освіти в глобальних процесах трансформації суспільства в нове постіндустріальне стан. Традиційно різні види неспроможності ринку, які визначають як провали ринку: суспільні блага, зовнішні ефекти, неповна інформація, недостатня конкуренція, в загальну освіту мають місце бути. Таким чином, розглянуті особливості ринкового механізму в загальну освіту, як з боку попиту на різні види освітніх продуктів, також і з боку пропозиції освітніх послуг і продуктів, дозволяють стверджувати, що роль держави в загальну освіту в міру розвитку самого результату загальної освіти суперечливо зростає. Подібна ж тенденція визначається і розвитком різних видів недосконалостей і провалів ринкового механізму в загальну освіту. При цьому ситуація в загальну освіту ускладнюється ще й тим, що тут існує не тільки вже досить відомі вади, а й такі явища, які притаманні тільки освітнім технологіям і особливостям освітніх продуктів, що робить держава в загальну освіту ще більш необхідним.