США - Японія: чия школа краща?
Одним з помітних явище на міжнародній арені в останні десятиліття стало різко загострилося суперництво у сферах економіки і торгівлі, інших сферах суспільного життя двох економічних гігантів - США і Японії. Воно проявляється і в такій важливій галузі, як освіта.
За роки, що минули після закінчення другої світової війни, в ході якої Японія зазнала значні людські жертви, а її промисловість виявилася практично зруйнованою, країна досягла величезних успіхів у розвитку економіки та освіти. У 80-х рр.. темпи зростання ВНП там, у середньому склали 4,5% у рік (у США - 3%, в країнах Західної Європи - 2,5%). Вони були високими і в 70-х рр.. Це дозволило Японії стати в один ряд з США і іншими індустріальними державами Заходу, а за деякими соціально-економічними показниками й перевершити їх. До числа останніх відносяться дані, що характеризують сучасний рівень розвитку народної освіти.
Напередодні другої світової війни в середній школі Японії навчалося лише 39,7% молоді відповідного віку. Проте в післявоєнні роки почався швидкий ріст її контингентів, як в молодшому, так і в старшому ланці. У 1948 р. молодшої середньої школою (VII-IX класи) було охоплено 99% дітей 12-15 років, а в 60-70-х рр.. основна маса їх вже продовжувала навчання на вищому щаблі загальноосвітньої школи, маючи намір потім вступити до університету чи коледжу. За даними японського міністерства освіти, у 80-х рр.. старшу середню школу (X-XII класи) відвідувало 94% школярів, які завершили курс навчання в молодшій середній школі. На початку 70-х рр.. охоплення середньою освітою (VII-XII класи) вперше перевищив 90%. У наступне десятиліття цей показник зріс і до 1988 р. склав 96,2% (див.: Education in Japan. A Graphic Presentation. Tokyo, 1989. P. 18). Так, практично всього за чотири десятиліття середню освіту в Японії стало справді масовим.
Успіхи в організації шкільної справи виявилися настільки значними, що дозволили в короткі терміни створити міцну базу для інтенсивного розвитку вищої освіти. У 1935 р. у вузах Японії навчалося лише 3% молодих людей, в 1955 р. - 8,8%, через 20 років (до 1975 р.) - вже 30,3%, а в 1988 р. - 32,4% (див.: Ibid. Р. 18).
Такий приплив молоді до вищої школи зумовив підготовку великої кількості фахівців для швидко розвивається економіки, забезпечив новітні галузі виробництва вченими та інженерами.
Велику роль у перетворенні народної освіти Японії в один з основних факторів економічного прогресу відіграє фінансова політика, що проводиться всі ці десятиліття урядом країни. Починаючи з кінця 60-х рр.. витрати на освіту неухильно зростали: у 1965 р. вони склали 5,3% ВНП, в 1975 р. - 6,5%, в 1985 р. - 6,5% (див.: Ibid. P. 52). (У США ці показники склали відповідно 6,2, 7,4, 6,7% - див: Прогрес народної освіти в Сполучених Штатах Америки, 1984-1989. Вашингтон, 1989. С. 137.) У результаті освітній ценз японців зазнав реальні зміни. У 1950 р. 80% жителів країни мали освіту в обсязі обов'язкової неповної середньої школи, що й тоді було найвищим показником у порівнянні з іншими розвиненими державами світу. До 1980 р. їх відсоток знизився до 42%, оскільки до цього часу різко зросло число осіб, що мають повну середню і вищу освіту:
відповідно 43 і 14,8% (див.: Education in Japan. 1989. Op. cit. P. 20). До Японії цілком застосовний отримав нині широке поширення термін «навчається суспільство». Освіта займає тут одне з перших місць у системі цінностей населення. Досягнення у сфері освіти створили сприятливі умови для успішного ведення країною боротьби за економічне лідерство у світі.
У США народна освіта досягло значних масштабів ще в передвоєнні роки. У 30-40-х рр.. темпи зростання контингентів учнів середньої ступені американської школи були вище, ніж у Японії. У 1948 р. її закінчило 48% від числа надійшли до неї, в 1958 р. - 58%, в 1965 р. - 71% (див.: Progress of Public Education in the USA. Wash., DC, 1967. P. 12). Проте надалі по ряду показників середня школа США стала поступатися японської. Так, у 70-80-х рр.. середню школу в Японії не закінчував кожен десятий, у США - один з чотирьох учнів (див.: Rohlen Т. Japan 's High School. Berkeley, 1983. Р. 321).
У міру швидкого наростання мощі японської економіки в США неухильно посилювався інтерес до цієї країни, який потім змінилося заклопотаністю і тривогою. Американці поступово усвідомили, що у них з'явився грізний конкурент в економіці і торгівлі, серйозний суперник у галузі освіти. Відкриваючи в жовтні 1990 р. засідання Об'єднаного економічного комітету конгресу США, присвячене цьому питанню, сенатор Дж. Бінджемен так охарактеризував ситуацію: «За відносно короткий період часу Японія стала другою індустріальною державою світу. Вона успішно конкурує на світовому ринку, є лідером по багатьом видам техніки і технології. Японія являє собою модель, якої хотіли б наслідувати країни, що розвиваються ». Тривога звучить і у виступі іншого члена комітету, конгресмена Л. Гамільтона: «Ми створили комп'ютер, оволоділи атомом, досліджували Місяць, але сьогодні крок за кроком поступаємося першість закордонним конкурентам». Поділяючи цю оцінку, Дж. Шоуер сформулював перед учасниками засідання питання, вирішення яких, очевидно, могло б переломити ситуацію на користь Америки: «Які уроки слід винести з екстраординарного успіху Японії?. Випускаємо - чи ми адекватну кількість молодих вчених, математиків, інженерів? І як же ми готуємо робочу силу, яка повинна бути технічно компетентної і конкурентоспроможної, якщо 25% дорослих країни неграмотні, якщо відсів з середньої школи також становить 25%. Я думаю, існує багато такого, чого ми можемо повчитися у японців, що прийнятно для нас і слід використовувати »(див.: Japan's Economic Challenge: Hearings Before the Joint Economic Committee, Congress of the US, 101-st Congr., 2 - d sess. Oct. 16, 18 and Dec. 4, 6, 1990. Wash., D. С., 1992. Р. 1, 2, 233).
Боротьба за економічне лідерство, стала характерною рисою відносин США і Японії, неминуче залучила в свою орбіту і педагогічні кола обох країн. Педагоги США і Японії по-різному реагують на зміну положення справ в галузі освіти протягом останніх десятиліть. Підводячи підсумки шляху, пройденого японської загальноосвітньою школою, педагоги цієї країни відзначають її високу результативність як одне з головних досягнень у сфері освіти. Гордість за величезні успіхи як кількісного, так і якісного характеру, багато в чому сприяли швидкому відновленню країни після закінчення другої світової війни і її прогресу в подальшому, знайшла відображення в ряді документів останнього періоду, у тому числі в доповідях, підготовлених Національною радою з реформи освіти, який був створений в 1983 р. Розглядаючи перспективи розвитку народної освіти, педагоги Японії прагнуть закріпити досягнуте, щоб зберегти провідні позиції в світі в XXI ст. З цією метою вони використовують і позитивний досвід, накопичений у зарубіжних країнах, у тому числі в США. На вирішення цього завдання спрямована сучасна реформа народної освіти, яка була розпочата в Японії після опублікування доповідей Національної ради та низки документів міністерства освіти. У ній враховані й недоліки різних сторін діяльності школи і ВНЗ, занепокоєння з приводу яких висловлювали протягом ряду років педагоги, батьки, громадськість Японії.
В Америці характер висловлювань про стан шкільної справи дещо іншою. Якщо в 50-60-х рр.. в численних публікаціях звучала впевненість у перевазі американської школи як самої демократичної та прогресивної, а в ряді робіт містилися рекомендації про шляхи демократизації системи освіти в Японії з урахуванням відповідного досвіду США, то в 70-80-х рр.. відбувся значний перелом у поглядах американців. Більшість авторів тепер вказують на величезні успіхи японської школи і намагаються визначити витоки такої високої ефективності, але при цьому не втрачають з поля своєї уваги і її негативні риси. Т. Ролен, автор книги «Середні школи Японії», пише: «Японія, незалежно від того, як її розглядають - в якості загрози або ефективної моделі, яка нині заслуговує на ретельне вивчення ... Колись ми експортували наші педагогічні ідеї в країни світу. Тепер же досягли кордону, коли хочемо вчитися в інших. Система освіти Японії дійсно вражає ... але вона має і багато недоліків, а її досягнення оплачуються чималою ціною »(див.: Rohlen Т. Japan 's High Schools. Op. Cit. P. X). У той же час почалася смуга переоцінки стану американської школи, шляхів її подальшого розвитку. Критиці піддаються якість базової освіти, рівень знань випускників школи, система управління шкільною справою на місцевому рівні та ін «Приплив посередності», «зробимо Америку знову великої», «уроки японської освіти» - ці та подібні їм оцінки і заклики в достатку з'явилися в останні роки на сторінках книг і статей американських авторів. У такому ж тоні складені і багато документів офіційного характеру, і підготовлені різними науковими і професійними організаціями США звіти про стан освіти в країні.
Таким чином, американці усвідомили, що зусилля попередніх років, спрямовані на реформування освіти, не дали належних результатів. Школа продовжує зберігати ряд серйозних недоліків, за своїми наслідками далеко виходять за межі педагогічної проблематики. Вони також переконалися, що в числі кращих в світі за багатьма показниками знаходиться японська школа і це самим безпосереднім чином позначається на стані економіки Японії, її науки і техніки, продуктивності праці вчених.
У всіх публікаціях про японській школі підкреслюється надзвичайно високий престиж освіти в цій країні. Як відзначають автори доповіді «Японське освіта сьогодні: дослідження стану освіти в Японії», підготовленого в 1987 р. групою експертів Відділу досліджень міністерства освіти США, «... існує загальне чітко виражене розуміння, що освіта є важливим як для індивіда, так і розвитку нації та що це вимагає постійного докладання зусиль і коштів на всіх рівнях суспільства. Батьки і діти ставляться до отримання освіти досить серйозно, оскільки успіх в школі - це вирішальна детермінанта матеріального і соціального статусу в житті »(див.: Japanese Education Today: A Report from the Study of Education in Japan. Department of Education. Wash., DC, 1987. Цит. за: Studies in Mathematics Education. Moving into the Twenty First Century / Morris R., Arora MS eds. P., UNESCO, 1992. P. 8). Американці звертають увагу на ставлення японських школярів до навчання, своїх обов'язків: його характеризують неймовірна наполегливість і завзятість, максимальне докладання зусиль в оволодінні знаннями, старанність і прагнення не шкодуючи своїх сил подолати виникаючі труднощі на шляху отримання освіти. «Ми повинні перейняти зі школи Японії та інших країн Східної Азії розуміння того, яке кардинальне значення має докладання зусиль у навчанні», - пише Дж. Феллоуз (див.: Fallows J. More Like Us: Making America Great Again. Boston, 1989. цит. за: Strenth, Weakness, and Lessons of Japanese Education / / The Education Digest. 1992. Oct. P. 55). «Завзятість, наполегливість та вміння японських школярів жертвувати всім заради освіти - ось sine qua поп успіхів у навчанні», - зазначає К. Маккормік у своїй статті про систему освіти в Японії (див.: McCormick До. Vocationalizm and the Japanese Educational System / / Comparative Education. 1988. V. 24. № 1. Р. 46).
Формування навичок наполегливої праці багато в чому зумовлено складною системою іспитів, що діє в країні протягом багатьох років. Успішно скласти іспити після закінчення дев'ятирічної обов'язкової і повної середньої школи, потім пройти конкурс до вузу, бажано в один з найбільш престижних - ось мета і мрія японських юнаків і дівчат, їх батьків. Невдача на вступних іспитах до університету - це «ганьба для абітурієнта і його сім'ї», - пише Б. Холмс, відомий західний компаративист (див.: Holmes В. Equality and Freedom in Education. Op. Cit. P. 213). Але навіть подібне моральне потрясіння не зупиняє їх. Вони готові витримати борошна «екзаменаційного пекла», як прийнято характеризувати в Японії атмосферу, що склалася навколо іспитів, аби домогтися успіху якщо не в цьому році, то в наступному або ще через рік-два. У разі невдачі більшість з них надходить у приватні репетиторські школи, які спеціалізуються безпосередньо на підготовці випускників середньої школи до вступу в університет. За даними японського міністерства освіти, приблизно четверта частина вступників до університетів і коледжів - це юнаки та дівчата, які закінчили середню школу у попередньому навчальному році і раніше.
Екзаменаційна система в її нинішньому вигляді настільки жорстка, що піддається критиці з боку японських педагогів, батьків. На необхідність її перетворення вказується в доповідях Національної ради з реформи освіти, в документах міністерства освіти Японії.
Налаштовує на наполегливу працю і організація навчально-виховного процесу в школі. На відміну від Америки, де одним з основних принципів є поділ учнів за здібностями, в Японії, починаючи з початкової школи, дітей не розподіляють за потоками, невстигаючих не залишають на другий рік, а дають можливість надолужити упущене. Проявляючи наполегливість і працьовитість, вважає японський вчитель, кожен школяр в змозі домогтися успіху. Завдання вчителя не заохочувати змагання у навчальній групі, а вести її по сходах знань як єдине ціле, щоб досягти досить високого рівня підготовки всіх, виходячи з вимог, розрахованих на середнього учня. Треба винести урок з цього досвіду, вказує Дж. Феллоуз: «Чим більше ви говорите про необхідність докладання зусиль і менше про природних здібностях, тим більше ви сприяєте зміцненню думки, що всі діти можуть досягти успіху, якщо будуть старатися .... Ключ до успіху доступний кожному »(див.: Fallows J. More Like Us. Op. cit. P. 57). У японських школах багато часу відводиться організації взаємодопомоги учнів. Вчитель навчає їх допомагати один одному, постійно підкреслює, що кожен з них - це частина цілого. Він дбає про забезпечення злагоди і гармонії групи. Так зі шкільної лави японська молодь виховується в дусі співробітництва. У неї розвивається почуття спільності, що високо цінується на виробництві, в системі трудових відносин. Такі принципи навчання та виховання визначаються специфікою японського суспільства, для якого характерні корпоративна атмосфера, залежність особистості від оточення.
Однак і в таких умовах японська молодь неминуче втягується в змагання за право бути кращим. Хоча в межах класу подібна конкуренція офіційно не заохочується, фактично кожен школяр прагне отримати відмінні оцінки на іспитах, потрапити спочатку до престижної старшу середню школу, потім - у престижний університет, і це переростає в подальшому в напружену конкуренцію за місце у процвітаючих фірмах і, в кінцевому рахунку, - на високих щаблях соціальної ієрархії. У Японії, пише Т. Ролен, як і в інших розвинених країнах, діє принцип «освіта - робота», але в його формулювання внесені корективи, і тому він звучить дещо інакше: «здібності + завзятий навчальний працю = відмінні показники успішності = статус еліти * (див.: Rohlen Т. Is Japanese Education Becoming less Egalitarian? / / Journal of Japanese Studies. 1977. №. 3. P. 37). Випускник престижного університету - це молода людина, що володіє в очах підприємців рисами характеру та рівнем інтелектуального розвитку, необхідними для того, щоб претендувати на роботу у великих фірмах та установах державної системи управління. При цьому більше всього цінується не стільки отримана спеціальність, скільки вміння наполегливо працювати, готовність вчитися протягом усього професійного життя, зберігаючи при цьому відданість своїй фірмі або службі.
Іншим дієвим способом мотивації японських школярів до досягнення ними високих результатів у навчанні є відбір підприємцями майбутніх працівників безпосередньо з числа випускників школи. У кінці навчального року представники фірм відвідують середні школи, де виявляють кращих учнів. Школа рекомендує таких школярів за результатами успішності та показниками їх ставлення до навчання. Кращий учень класу буде закріплений за найкращою фірмою, другий чи третій по успішності учень - відповідно за фірмою другого або третього рангу і т.д. Хороше навчання в подальшому стане вже моральним обов'язком школяра по відношенню до фірми, яка чекає його на роботу. Так складається взаємозв'язок між навчанням у школі та трудової етикою робітників і службовців.
Американські педагоги вказують також ще на одну особливість японської системи освіти - високу інтенсивність навчального процесу. Вони відзначають, що тривалість шкільного року в Японії становить 240 днів, в той час як у США - 180. Кожен день у японських школярів більше уроків і кожного тижня - більше навчальних днів, ніж у їхніх американських однолітків. Для того щоб виконати навантаження японського школяра, американським учням треба було б 16 років, а не 12, як в японських школах. В Америці майже не задають домашніх завдань, а в Японії на них щодня йде мінімум дві години. Зовсім не знайоме американцям і таке явище, як репетиторські школи, в Японії ж з 8-10 років і аж до закінчення середньої школи більшість дітей (у великих містах - до 70%) після занять навчаються в приватних репетиторства школах (джуку). У японських школярів коротше канікули.
Навчальні програми японських шкіл значно насиченішим американських. Тут діє один для всіх навчальний план, розроблений міністерством освіти. Предмети за вибором, на противагу американській школі, займають у ньому незначне місце. Згідно з підрахунками Т. Ролена, за 12 років навчання в загальноосвітній школі Японії можна отримати такий обсяг знань, який у США дає середня школа плюс коледж (див.: Rohlen Т, Japan's High Schools. Op. Cit. P. 321).
Орієнтація на підготовку учнів до вступних іспитів, інтенсивний характер навчання, що вимагає величезних зусиль, перетворили навчання в Японії в стандартизований процес, в центрі якого знаходиться фактичне знання, а не стимулювання схильностей учнів, виявлення їх індивідуальних рис. Школярі мають оволодіти величезним обсягом навчального матеріалу, що передбачає запам'ятовування, зубріння, веде до перевантаження пам'яті. У подібних умовах такі сторони особистості, як розвиток умінь аналізувати, критично оцінювати досліджуваний матеріал, залишаються в тіні. Чітко виражене однаковість змісту шкільної освіти вражає американських педагогів, що володіють великою свободою у виборі навчального матеріалу і підручників різних авторів. «В один і той же день у школах Японії, з півночі до півдня, - зазначає Дж. Феллоуз, - ви можете побачити, що учні одних і тих же класів читають один і той же текст з одних і тих же підручників» (див. : Fallows J. More Like Us. Op. cit. P. 56).
Навпаки, сильною стороною американської школи завжди був акцент на розвиток індивідуальності, формування вміння міркувати, аналізувати та дискутувати. На вирішення цього завдання орієнтує найважливіший педагогічний документ «Головна мета американської освіти», підготовлений у 1961 р. Комісією з питань освітньої політики. Визначаючи перспективи розвитку своєї школи, японські педагоги високо відгукуються про дану стороні шкільної освіти в США. Різноманітність в організації навчального процесу, вважають вони, його спрямованість на розвиток інтересів учнів несуть чималу користь справі навчання і виховання. Тепер, коли Японія, як і інші індустріальні держави світу, приступила до реформування системи освіти з урахуванням вимог XXI ст., На передній план вийшла завдання помітного підвищення інтелектуального потенціалу підростаючого покоління, якому належить жити і працювати в нових умовах прийдешнього століття. Тому в центр діяльності школи ставиться виховання творчої особистості. Завдання підготовки надійного і старанного виконавця, виховання корпоративності і конформізму відтісняються новими установками на розвиток індивідуальності, розширення можливостей вибору навчальних предметів і напрямів, усунення уніформізм й одноманітності. «Існуюча шкільна практика, - вказується в доповідях Ради з реформи освіти, - завдає величезної шкоди дітям. Вона не вчить їх незалежно мислити, не сприяє розвитку особистості, не прищеплює навички покладатися у своїх діях на себе, не формує їхні творчі здібності »(цит. за: Scholl Reformers Aim at Creativity / / Science. 1986. Vol. 233. № 4761 . P. 268). Тому, наприклад, в аспірантуру японських університетів в минулі десятиліття надходило менше випускників, ніж у США (відповідно 0,5 і 4,9 чоловік на 1 тис. жителів), серед вчених - володарів Нобелівської премії японці складають вкрай невелике число. Керівникам народної освіти країни, очевидно, буде Нелегко змінити існуючу спрямованість роботи загальноосвітньої школи, адже сучасним підходам до виховання особистості протистоять педагогічні ідеї, які складалися століттями і міцно вкорінені в житті нації.
У США впродовж ряду років наражається на гостру критику постановка природно-математичної освіти. Багато педагогів, бізнесмени, економісти вказують на слабкі знання середнього американця в галузі природничих наук. Президент найбільшої хімічної корпорації «Ексон» X.Е. Макбрейер вважає, що «стан природничо-наукової освіти в країні є критичним для майбутнього нації ...» С. Бушбаум, американський фізик, в недавньому минулому один з радників колишнього президента Дж. Буша, стурбований відсутністю у молоді інтересу до природничих наук. У 80-х рр.. тільки шоста частина учнів середніх шкіл США вивчала курс природознавства в старших класах, лише 15% вибирали як самостійного предмета хімію і 7% - фізику (див. наприклад: Henderson R. P. Meeting the Needs for a High-Technology America / / USA Today. 1983. Vol. 112. № 2462. P. 47-59). Ще в 1983 р. Національна рада з науки рекомендував підвищити вимоги до знань випускників середніх шкіл США. Він запропонував, зокрема, ввести в IX-XII класах всіх шкіл країни обов'язкове вивчення математики та природничих дисциплін упродовж трьох років, основ програмування і ЕОМ - половини навчального року. Проте до теперішнього часу ці рекомендації втілені в життя далеко не у всіх американських штатах (див.: Studies in Mathematics Education. Moving into the Twenty-First Century / Morris R., Arora MS eds. P., UNESCO, 1992. P. 8 ).
Недивний тому інтерес, який проявляють американські педагоги до постановки природно-математичної освіти в Японії. Математика і природознавство є там обов'язковими навчальними предметами з I по Х клас включно. Навчання ведеться за програмами, затвердженими міністерством освіти, у всіх школах країни на них відводиться однакова кількість тижневих і річних годин, хоча допускаються різні варіанти навчального плану. Математика і природознавство викладаються також в XI і XII класах, але тут діє принцип вивчення предметів за вибором. Поряд з предметами «Загальна математика» та «Загальне природознавство» навчальні плани старших середніх шкіл, орієнтованих на університет, включають алгебру, геометрію, основи математичного аналізу, диференціальне та інтегральне числення, теорію ймовірності та статистику, а також фізику, хімію, біологію, науку про земній кулі (див.: Education in Japan. 1989. Op. cit. P. 61-63).
Тенденція посилення уваги до природно-математичної освіти стала розвиватися в Японії з кінця 50-х рр.. У ході першого перегляду навчального плану початкової і середньої школи (1958) було помітно збільшено кількість годин, відведених на математику, природознавство, техніку, інші прикладні предмети. У 1962 р. створені 5-річні технічні коледжі. У Білій книзі уряду Японії, опублікованій у тому ж році, пріоритет відданий підготовці інженерно-технічних кадрів. У результаті вже в 1978 р. більше 40% студентів університетів проходили курс навчання, не пов'язаний з гуманітарними чи суспільствознавчими циклами предметів (див.: Brian H. Education in Japan. Op. cit. P. 230-231). У 80-х рр.. більше 30% студентів національних університетів готувалися з інженерних спеціальностей (див.: McCormick К. Vocationalizm and the Japanese Educational System. Op. cit. P. 39).
За останні десятиліття накопичено значну кількість порівняльних даних, що характеризують успіхи американських і японських школярів. По ряду показників японські школярі перевершують своїх американських однолітків і при підведенні підсумків міжнародних досліджень, як правило, займають перші місця.
На думку фахівців, в умовах централізованої системи організації та управління народним освітою, характерною для Японії, шкільна реформа, розпочата у 80-х рр.., Може дати позитивні результати в найближче десятиліття. Складніше йде реформа в США. Відомі діячі народної освіти Америки, професори університетів Д.Л. Кларк і Т.А. Естюто наступним чином оцінюють її хід: «Рух за реформу освіти в 80-х і 90-х рр.. принесло розчаровують результати. Розробники освітньої політики, які працювали над складанням програм реформування освіти в масштабах країни і конкретних штатів, а також на місцевому рівні, засуджують за це практиків, виявляють, на їхню думку, некомпетентність або небажання що-небудь робити. Вчителі, інші працівники низової ланки народної освіти, у свою чергу, звинувачують розробників освітньої політики в нерозумінні проблем реального життя школи »(див.: Clark D. L., Astuto T. A. Redirecting Reform. Challenges to Popular Assumptions about Teachers and Students / / Phi Delta Kappa. 1994. Vol. 75. № 7. P. 513). Мабуть, керівникам освіти США доведеться докласти чимало зусиль, щоб домогтися реалізації федеральної програми реформи освіти «Цілі 2000 року», схваленої президентом Б. Клінтоном навесні 1994 р., і на цій основі підвищити рівень роботи американської школи.
Одним з помітних явище на міжнародній арені в останні десятиліття стало різко загострилося суперництво у сферах економіки і торгівлі, інших сферах суспільного життя двох економічних гігантів - США і Японії. Воно проявляється і в такій важливій галузі, як освіта.
За роки, що минули після закінчення другої світової війни, в ході якої Японія зазнала значні людські жертви, а її промисловість виявилася практично зруйнованою, країна досягла величезних успіхів у розвитку економіки та освіти. У 80-х рр.. темпи зростання ВНП там, у середньому склали 4,5% у рік (у США - 3%, в країнах Західної Європи - 2,5%). Вони були високими і в 70-х рр.. Це дозволило Японії стати в один ряд з США і іншими індустріальними державами Заходу, а за деякими соціально-економічними показниками й перевершити їх. До числа останніх відносяться дані, що характеризують сучасний рівень розвитку народної освіти.
Напередодні другої світової війни в середній школі Японії навчалося лише 39,7% молоді відповідного віку. Проте в післявоєнні роки почався швидкий ріст її контингентів, як в молодшому, так і в старшому ланці. У 1948 р. молодшої середньої школою (VII-IX класи) було охоплено 99% дітей 12-15 років, а в 60-70-х рр.. основна маса їх вже продовжувала навчання на вищому щаблі загальноосвітньої школи, маючи намір потім вступити до університету чи коледжу. За даними японського міністерства освіти, у 80-х рр.. старшу середню школу (X-XII класи) відвідувало 94% школярів, які завершили курс навчання в молодшій середній школі. На початку 70-х рр.. охоплення середньою освітою (VII-XII класи) вперше перевищив 90%. У наступне десятиліття цей показник зріс і до 1988 р. склав 96,2% (див.: Education in Japan. A Graphic Presentation. Tokyo, 1989. P. 18). Так, практично всього за чотири десятиліття середню освіту в Японії стало справді масовим.
Успіхи в організації шкільної справи виявилися настільки значними, що дозволили в короткі терміни створити міцну базу для інтенсивного розвитку вищої освіти. У 1935 р. у вузах Японії навчалося лише 3% молодих людей, в 1955 р. - 8,8%, через 20 років (до 1975 р.) - вже 30,3%, а в 1988 р. - 32,4% (див.: Ibid. Р. 18).
Такий приплив молоді до вищої школи зумовив підготовку великої кількості фахівців для швидко розвивається економіки, забезпечив новітні галузі виробництва вченими та інженерами.
Велику роль у перетворенні народної освіти Японії в один з основних факторів економічного прогресу відіграє фінансова політика, що проводиться всі ці десятиліття урядом країни. Починаючи з кінця 60-х рр.. витрати на освіту неухильно зростали: у 1965 р. вони склали 5,3% ВНП, в 1975 р. - 6,5%, в 1985 р. - 6,5% (див.: Ibid. P. 52). (У США ці показники склали відповідно 6,2, 7,4, 6,7% - див: Прогрес народної освіти в Сполучених Штатах Америки, 1984-1989. Вашингтон, 1989. С. 137.) У результаті освітній ценз японців зазнав реальні зміни. У 1950 р. 80% жителів країни мали освіту в обсязі обов'язкової неповної середньої школи, що й тоді було найвищим показником у порівнянні з іншими розвиненими державами світу. До 1980 р. їх відсоток знизився до 42%, оскільки до цього часу різко зросло число осіб, що мають повну середню і вищу освіту:
відповідно 43 і 14,8% (див.: Education in Japan. 1989. Op. cit. P. 20). До Японії цілком застосовний отримав нині широке поширення термін «навчається суспільство». Освіта займає тут одне з перших місць у системі цінностей населення. Досягнення у сфері освіти створили сприятливі умови для успішного ведення країною боротьби за економічне лідерство у світі.
У США народна освіта досягло значних масштабів ще в передвоєнні роки. У 30-40-х рр.. темпи зростання контингентів учнів середньої ступені американської школи були вище, ніж у Японії. У 1948 р. її закінчило 48% від числа надійшли до неї, в 1958 р. - 58%, в 1965 р. - 71% (див.: Progress of Public Education in the USA. Wash., DC, 1967. P. 12). Проте надалі по ряду показників середня школа США стала поступатися японської. Так, у 70-80-х рр.. середню школу в Японії не закінчував кожен десятий, у США - один з чотирьох учнів (див.: Rohlen Т. Japan 's High School. Berkeley, 1983. Р. 321).
У міру швидкого наростання мощі японської економіки в США неухильно посилювався інтерес до цієї країни, який потім змінилося заклопотаністю і тривогою. Американці поступово усвідомили, що у них з'явився грізний конкурент в економіці і торгівлі, серйозний суперник у галузі освіти. Відкриваючи в жовтні 1990 р. засідання Об'єднаного економічного комітету конгресу США, присвячене цьому питанню, сенатор Дж. Бінджемен так охарактеризував ситуацію: «За відносно короткий період часу Японія стала другою індустріальною державою світу. Вона успішно конкурує на світовому ринку, є лідером по багатьом видам техніки і технології. Японія являє собою модель, якої хотіли б наслідувати країни, що розвиваються ». Тривога звучить і у виступі іншого члена комітету, конгресмена Л. Гамільтона: «Ми створили комп'ютер, оволоділи атомом, досліджували Місяць, але сьогодні крок за кроком поступаємося першість закордонним конкурентам». Поділяючи цю оцінку, Дж. Шоуер сформулював перед учасниками засідання питання, вирішення яких, очевидно, могло б переломити ситуацію на користь Америки: «Які уроки слід винести з екстраординарного успіху Японії?. Випускаємо - чи ми адекватну кількість молодих вчених, математиків, інженерів? І як же ми готуємо робочу силу, яка повинна бути технічно компетентної і конкурентоспроможної, якщо 25% дорослих країни неграмотні, якщо відсів з середньої школи також становить 25%. Я думаю, існує багато такого, чого ми можемо повчитися у японців, що прийнятно для нас і слід використовувати »(див.: Japan's Economic Challenge: Hearings Before the Joint Economic Committee, Congress of the US, 101-st Congr., 2 - d sess. Oct. 16, 18 and Dec. 4, 6, 1990. Wash., D. С., 1992. Р. 1, 2, 233).
Боротьба за економічне лідерство, стала характерною рисою відносин США і Японії, неминуче залучила в свою орбіту і педагогічні кола обох країн. Педагоги США і Японії по-різному реагують на зміну положення справ в галузі освіти протягом останніх десятиліть. Підводячи підсумки шляху, пройденого японської загальноосвітньою школою, педагоги цієї країни відзначають її високу результативність як одне з головних досягнень у сфері освіти. Гордість за величезні успіхи як кількісного, так і якісного характеру, багато в чому сприяли швидкому відновленню країни після закінчення другої світової війни і її прогресу в подальшому, знайшла відображення в ряді документів останнього періоду, у тому числі в доповідях, підготовлених Національною радою з реформи освіти, який був створений в 1983 р. Розглядаючи перспективи розвитку народної освіти, педагоги Японії прагнуть закріпити досягнуте, щоб зберегти провідні позиції в світі в XXI ст. З цією метою вони використовують і позитивний досвід, накопичений у зарубіжних країнах, у тому числі в США. На вирішення цього завдання спрямована сучасна реформа народної освіти, яка була розпочата в Японії після опублікування доповідей Національної ради та низки документів міністерства освіти. У ній враховані й недоліки різних сторін діяльності школи і ВНЗ, занепокоєння з приводу яких висловлювали протягом ряду років педагоги, батьки, громадськість Японії.
В Америці характер висловлювань про стан шкільної справи дещо іншою. Якщо в 50-60-х рр.. в численних публікаціях звучала впевненість у перевазі американської школи як самої демократичної та прогресивної, а в ряді робіт містилися рекомендації про шляхи демократизації системи освіти в Японії з урахуванням відповідного досвіду США, то в 70-80-х рр.. відбувся значний перелом у поглядах американців. Більшість авторів тепер вказують на величезні успіхи японської школи і намагаються визначити витоки такої високої ефективності, але при цьому не втрачають з поля своєї уваги і її негативні риси. Т. Ролен, автор книги «Середні школи Японії», пише: «Японія, незалежно від того, як її розглядають - в якості загрози або ефективної моделі, яка нині заслуговує на ретельне вивчення ... Колись ми експортували наші педагогічні ідеї в країни світу. Тепер же досягли кордону, коли хочемо вчитися в інших. Система освіти Японії дійсно вражає ... але вона має і багато недоліків, а її досягнення оплачуються чималою ціною »(див.: Rohlen Т. Japan 's High Schools. Op. Cit. P. X). У той же час почалася смуга переоцінки стану американської школи, шляхів її подальшого розвитку. Критиці піддаються якість базової освіти, рівень знань випускників школи, система управління шкільною справою на місцевому рівні та ін «Приплив посередності», «зробимо Америку знову великої», «уроки японської освіти» - ці та подібні їм оцінки і заклики в достатку з'явилися в останні роки на сторінках книг і статей американських авторів. У такому ж тоні складені і багато документів офіційного характеру, і підготовлені різними науковими і професійними організаціями США звіти про стан освіти в країні.
Таким чином, американці усвідомили, що зусилля попередніх років, спрямовані на реформування освіти, не дали належних результатів. Школа продовжує зберігати ряд серйозних недоліків, за своїми наслідками далеко виходять за межі педагогічної проблематики. Вони також переконалися, що в числі кращих в світі за багатьма показниками знаходиться японська школа і це самим безпосереднім чином позначається на стані економіки Японії, її науки і техніки, продуктивності праці вчених.
У всіх публікаціях про японській школі підкреслюється надзвичайно високий престиж освіти в цій країні. Як відзначають автори доповіді «Японське освіта сьогодні: дослідження стану освіти в Японії», підготовленого в 1987 р. групою експертів Відділу досліджень міністерства освіти США, «... існує загальне чітко виражене розуміння, що освіта є важливим як для індивіда, так і розвитку нації та що це вимагає постійного докладання зусиль і коштів на всіх рівнях суспільства. Батьки і діти ставляться до отримання освіти досить серйозно, оскільки успіх в школі - це вирішальна детермінанта матеріального і соціального статусу в житті »(див.: Japanese Education Today: A Report from the Study of Education in Japan. Department of Education. Wash., DC, 1987. Цит. за: Studies in Mathematics Education. Moving into the Twenty First Century / Morris R., Arora MS eds. P., UNESCO, 1992. P. 8). Американці звертають увагу на ставлення японських школярів до навчання, своїх обов'язків: його характеризують неймовірна наполегливість і завзятість, максимальне докладання зусиль в оволодінні знаннями, старанність і прагнення не шкодуючи своїх сил подолати виникаючі труднощі на шляху отримання освіти. «Ми повинні перейняти зі школи Японії та інших країн Східної Азії розуміння того, яке кардинальне значення має докладання зусиль у навчанні», - пише Дж. Феллоуз (див.: Fallows J. More Like Us: Making America Great Again. Boston, 1989. цит. за: Strenth, Weakness, and Lessons of Japanese Education / / The Education Digest. 1992. Oct. P. 55). «Завзятість, наполегливість та вміння японських школярів жертвувати всім заради освіти - ось sine qua поп успіхів у навчанні», - зазначає К. Маккормік у своїй статті про систему освіти в Японії (див.: McCormick До. Vocationalizm and the Japanese Educational System / / Comparative Education. 1988. V. 24. № 1. Р. 46).
Формування навичок наполегливої праці багато в чому зумовлено складною системою іспитів, що діє в країні протягом багатьох років. Успішно скласти іспити після закінчення дев'ятирічної обов'язкової і повної середньої школи, потім пройти конкурс до вузу, бажано в один з найбільш престижних - ось мета і мрія японських юнаків і дівчат, їх батьків. Невдача на вступних іспитах до університету - це «ганьба для абітурієнта і його сім'ї», - пише Б. Холмс, відомий західний компаративист (див.: Holmes В. Equality and Freedom in Education. Op. Cit. P. 213). Але навіть подібне моральне потрясіння не зупиняє їх. Вони готові витримати борошна «екзаменаційного пекла», як прийнято характеризувати в Японії атмосферу, що склалася навколо іспитів, аби домогтися успіху якщо не в цьому році, то в наступному або ще через рік-два. У разі невдачі більшість з них надходить у приватні репетиторські школи, які спеціалізуються безпосередньо на підготовці випускників середньої школи до вступу в університет. За даними японського міністерства освіти, приблизно четверта частина вступників до університетів і коледжів - це юнаки та дівчата, які закінчили середню школу у попередньому навчальному році і раніше.
Екзаменаційна система в її нинішньому вигляді настільки жорстка, що піддається критиці з боку японських педагогів, батьків. На необхідність її перетворення вказується в доповідях Національної ради з реформи освіти, в документах міністерства освіти Японії.
Налаштовує на наполегливу працю і організація навчально-виховного процесу в школі. На відміну від Америки, де одним з основних принципів є поділ учнів за здібностями, в Японії, починаючи з початкової школи, дітей не розподіляють за потоками, невстигаючих не залишають на другий рік, а дають можливість надолужити упущене. Проявляючи наполегливість і працьовитість, вважає японський вчитель, кожен школяр в змозі домогтися успіху. Завдання вчителя не заохочувати змагання у навчальній групі, а вести її по сходах знань як єдине ціле, щоб досягти досить високого рівня підготовки всіх, виходячи з вимог, розрахованих на середнього учня. Треба винести урок з цього досвіду, вказує Дж. Феллоуз: «Чим більше ви говорите про необхідність докладання зусиль і менше про природних здібностях, тим більше ви сприяєте зміцненню думки, що всі діти можуть досягти успіху, якщо будуть старатися .... Ключ до успіху доступний кожному »(див.: Fallows J. More Like Us. Op. cit. P. 57). У японських школах багато часу відводиться організації взаємодопомоги учнів. Вчитель навчає їх допомагати один одному, постійно підкреслює, що кожен з них - це частина цілого. Він дбає про забезпечення злагоди і гармонії групи. Так зі шкільної лави японська молодь виховується в дусі співробітництва. У неї розвивається почуття спільності, що високо цінується на виробництві, в системі трудових відносин. Такі принципи навчання та виховання визначаються специфікою японського суспільства, для якого характерні корпоративна атмосфера, залежність особистості від оточення.
Однак і в таких умовах японська молодь неминуче втягується в змагання за право бути кращим. Хоча в межах класу подібна конкуренція офіційно не заохочується, фактично кожен школяр прагне отримати відмінні оцінки на іспитах, потрапити спочатку до престижної старшу середню школу, потім - у престижний університет, і це переростає в подальшому в напружену конкуренцію за місце у процвітаючих фірмах і, в кінцевому рахунку, - на високих щаблях соціальної ієрархії. У Японії, пише Т. Ролен, як і в інших розвинених країнах, діє принцип «освіта - робота», але в його формулювання внесені корективи, і тому він звучить дещо інакше: «здібності + завзятий навчальний працю = відмінні показники успішності = статус еліти * (див.: Rohlen Т. Is Japanese Education Becoming less Egalitarian? / / Journal of Japanese Studies. 1977. №. 3. P. 37). Випускник престижного університету - це молода людина, що володіє в очах підприємців рисами характеру та рівнем інтелектуального розвитку, необхідними для того, щоб претендувати на роботу у великих фірмах та установах державної системи управління. При цьому більше всього цінується не стільки отримана спеціальність, скільки вміння наполегливо працювати, готовність вчитися протягом усього професійного життя, зберігаючи при цьому відданість своїй фірмі або службі.
Іншим дієвим способом мотивації японських школярів до досягнення ними високих результатів у навчанні є відбір підприємцями майбутніх працівників безпосередньо з числа випускників школи. У кінці навчального року представники фірм відвідують середні школи, де виявляють кращих учнів. Школа рекомендує таких школярів за результатами успішності та показниками їх ставлення до навчання. Кращий учень класу буде закріплений за найкращою фірмою, другий чи третій по успішності учень - відповідно за фірмою другого або третього рангу і т.д. Хороше навчання в подальшому стане вже моральним обов'язком школяра по відношенню до фірми, яка чекає його на роботу. Так складається взаємозв'язок між навчанням у школі та трудової етикою робітників і службовців.
Американські педагоги вказують також ще на одну особливість японської системи освіти - високу інтенсивність навчального процесу. Вони відзначають, що тривалість шкільного року в Японії становить 240 днів, в той час як у США - 180. Кожен день у японських школярів більше уроків і кожного тижня - більше навчальних днів, ніж у їхніх американських однолітків. Для того щоб виконати навантаження японського школяра, американським учням треба було б 16 років, а не 12, як в японських школах. В Америці майже не задають домашніх завдань, а в Японії на них щодня йде мінімум дві години. Зовсім не знайоме американцям і таке явище, як репетиторські школи, в Японії ж з 8-10 років і аж до закінчення середньої школи більшість дітей (у великих містах - до 70%) після занять навчаються в приватних репетиторства школах (джуку). У японських школярів коротше канікули.
Навчальні програми японських шкіл значно насиченішим американських. Тут діє один для всіх навчальний план, розроблений міністерством освіти. Предмети за вибором, на противагу американській школі, займають у ньому незначне місце. Згідно з підрахунками Т. Ролена, за 12 років навчання в загальноосвітній школі Японії можна отримати такий обсяг знань, який у США дає середня школа плюс коледж (див.: Rohlen Т, Japan's High Schools. Op. Cit. P. 321).
Орієнтація на підготовку учнів до вступних іспитів, інтенсивний характер навчання, що вимагає величезних зусиль, перетворили навчання в Японії в стандартизований процес, в центрі якого знаходиться фактичне знання, а не стимулювання схильностей учнів, виявлення їх індивідуальних рис. Школярі мають оволодіти величезним обсягом навчального матеріалу, що передбачає запам'ятовування, зубріння, веде до перевантаження пам'яті. У подібних умовах такі сторони особистості, як розвиток умінь аналізувати, критично оцінювати досліджуваний матеріал, залишаються в тіні. Чітко виражене однаковість змісту шкільної освіти вражає американських педагогів, що володіють великою свободою у виборі навчального матеріалу і підручників різних авторів. «В один і той же день у школах Японії, з півночі до півдня, - зазначає Дж. Феллоуз, - ви можете побачити, що учні одних і тих же класів читають один і той же текст з одних і тих же підручників» (див. : Fallows J. More Like Us. Op. cit. P. 56).
Навпаки, сильною стороною американської школи завжди був акцент на розвиток індивідуальності, формування вміння міркувати, аналізувати та дискутувати. На вирішення цього завдання орієнтує найважливіший педагогічний документ «Головна мета американської освіти», підготовлений у 1961 р. Комісією з питань освітньої політики. Визначаючи перспективи розвитку своєї школи, японські педагоги високо відгукуються про дану стороні шкільної освіти в США. Різноманітність в організації навчального процесу, вважають вони, його спрямованість на розвиток інтересів учнів несуть чималу користь справі навчання і виховання. Тепер, коли Японія, як і інші індустріальні держави світу, приступила до реформування системи освіти з урахуванням вимог XXI ст., На передній план вийшла завдання помітного підвищення інтелектуального потенціалу підростаючого покоління, якому належить жити і працювати в нових умовах прийдешнього століття. Тому в центр діяльності школи ставиться виховання творчої особистості. Завдання підготовки надійного і старанного виконавця, виховання корпоративності і конформізму відтісняються новими установками на розвиток індивідуальності, розширення можливостей вибору навчальних предметів і напрямів, усунення уніформізм й одноманітності. «Існуюча шкільна практика, - вказується в доповідях Ради з реформи освіти, - завдає величезної шкоди дітям. Вона не вчить їх незалежно мислити, не сприяє розвитку особистості, не прищеплює навички покладатися у своїх діях на себе, не формує їхні творчі здібності »(цит. за: Scholl Reformers Aim at Creativity / / Science. 1986. Vol. 233. № 4761 . P. 268). Тому, наприклад, в аспірантуру японських університетів в минулі десятиліття надходило менше випускників, ніж у США (відповідно 0,5 і 4,9 чоловік на 1 тис. жителів), серед вчених - володарів Нобелівської премії японці складають вкрай невелике число. Керівникам народної освіти країни, очевидно, буде Нелегко змінити існуючу спрямованість роботи загальноосвітньої школи, адже сучасним підходам до виховання особистості протистоять педагогічні ідеї, які складалися століттями і міцно вкорінені в житті нації.
У США впродовж ряду років наражається на гостру критику постановка природно-математичної освіти. Багато педагогів, бізнесмени, економісти вказують на слабкі знання середнього американця в галузі природничих наук. Президент найбільшої хімічної корпорації «Ексон» X.Е. Макбрейер вважає, що «стан природничо-наукової освіти в країні є критичним для майбутнього нації ...» С. Бушбаум, американський фізик, в недавньому минулому один з радників колишнього президента Дж. Буша, стурбований відсутністю у молоді інтересу до природничих наук. У 80-х рр.. тільки шоста частина учнів середніх шкіл США вивчала курс природознавства в старших класах, лише 15% вибирали як самостійного предмета хімію і 7% - фізику (див. наприклад: Henderson R. P. Meeting the Needs for a High-Technology America / / USA Today. 1983. Vol. 112. № 2462. P. 47-59). Ще в 1983 р. Національна рада з науки рекомендував підвищити вимоги до знань випускників середніх шкіл США. Він запропонував, зокрема, ввести в IX-XII класах всіх шкіл країни обов'язкове вивчення математики та природничих дисциплін упродовж трьох років, основ програмування і ЕОМ - половини навчального року. Проте до теперішнього часу ці рекомендації втілені в життя далеко не у всіх американських штатах (див.: Studies in Mathematics Education. Moving into the Twenty-First Century / Morris R., Arora MS eds. P., UNESCO, 1992. P. 8 ).
Недивний тому інтерес, який проявляють американські педагоги до постановки природно-математичної освіти в Японії. Математика і природознавство є там обов'язковими навчальними предметами з I по Х клас включно. Навчання ведеться за програмами, затвердженими міністерством освіти, у всіх школах країни на них відводиться однакова кількість тижневих і річних годин, хоча допускаються різні варіанти навчального плану. Математика і природознавство викладаються також в XI і XII класах, але тут діє принцип вивчення предметів за вибором. Поряд з предметами «Загальна математика» та «Загальне природознавство» навчальні плани старших середніх шкіл, орієнтованих на університет, включають алгебру, геометрію, основи математичного аналізу, диференціальне та інтегральне числення, теорію ймовірності та статистику, а також фізику, хімію, біологію, науку про земній кулі (див.: Education in Japan. 1989. Op. cit. P. 61-63).
Тенденція посилення уваги до природно-математичної освіти стала розвиватися в Японії з кінця 50-х рр.. У ході першого перегляду навчального плану початкової і середньої школи (1958) було помітно збільшено кількість годин, відведених на математику, природознавство, техніку, інші прикладні предмети. У 1962 р. створені 5-річні технічні коледжі. У Білій книзі уряду Японії, опублікованій у тому ж році, пріоритет відданий підготовці інженерно-технічних кадрів. У результаті вже в 1978 р. більше 40% студентів університетів проходили курс навчання, не пов'язаний з гуманітарними чи суспільствознавчими циклами предметів (див.: Brian H. Education in Japan. Op. cit. P. 230-231). У 80-х рр.. більше 30% студентів національних університетів готувалися з інженерних спеціальностей (див.: McCormick К. Vocationalizm and the Japanese Educational System. Op. cit. P. 39).
За останні десятиліття накопичено значну кількість порівняльних даних, що характеризують успіхи американських і японських школярів. По ряду показників японські школярі перевершують своїх американських однолітків і при підведенні підсумків міжнародних досліджень, як правило, займають перші місця.
На думку фахівців, в умовах централізованої системи організації та управління народним освітою, характерною для Японії, шкільна реформа, розпочата у 80-х рр.., Може дати позитивні результати в найближче десятиліття. Складніше йде реформа в США. Відомі діячі народної освіти Америки, професори університетів Д.Л. Кларк і Т.А. Естюто наступним чином оцінюють її хід: «Рух за реформу освіти в 80-х і 90-х рр.. принесло розчаровують результати. Розробники освітньої політики, які працювали над складанням програм реформування освіти в масштабах країни і конкретних штатів, а також на місцевому рівні, засуджують за це практиків, виявляють, на їхню думку, некомпетентність або небажання що-небудь робити. Вчителі, інші працівники низової ланки народної освіти, у свою чергу, звинувачують розробників освітньої політики в нерозумінні проблем реального життя школи »(див.: Clark D. L., Astuto T. A. Redirecting Reform. Challenges to Popular Assumptions about Teachers and Students / / Phi Delta Kappa. 1994. Vol. 75. № 7. P. 513). Мабуть, керівникам освіти США доведеться докласти чимало зусиль, щоб домогтися реалізації федеральної програми реформи освіти «Цілі 2000 року», схваленої президентом Б. Клінтоном навесні 1994 р., і на цій основі підвищити рівень роботи американської школи.