2. Група піддослідних оцінювала персонаж А значно нижче, ніж персонаж Б. Персонажу А приписувалися низькі успіхи у навчанні, небажання вчитися, погану поведінку. Відносини з друзями оцінювалися скоріше як благополучні. Прогноз дорослого життя у відношенні цього персонажа частіше вважався несприятливим. У деяких відповідях вказувалося, що можливі два варіанти майбутнього: якщо цей хлопчик чи дівчинка зміниться, то все буде добре, а якщо ні, то - погано. Персонаж Б оцінювався набагато вище. Для нього характерні високі успіхи в навчанні, гарну поведінку, гарні відносини з батьками і вчителем. Цьому персонажу приписувалася привабливість в очах однолітків: "Всі хочуть з нею дружити", "Її люблять однокласники, тому що вона добре вчиться", але в той же час і деяка відстороненість від них: "Грає з однокласниками, якщо вони цього дуже хочуть: він не хоче втрачати друзів. У нього трохи друзів, тільки хороші ".
Порівняння відповідей дітей цієї групи за персонажів А, Б, "хороший учень", "поганий учень" виявляє велику схожість відповідей за персонажів Б і "хороший учень". Одночасно виявляється деяка тенденція співвідносити образи А і "поганий учень". Характерно, що далеко не всі діти з цієї групи вчаться погано насправді.
По всій видимості, представники цієї групи так само, як і першої, зорієнтовані на високі досягнення, але досягти достатнього для них рівня успіхів вони, на їхню думку, не змогли. У результаті ставлення до себе у дітей цієї групи характеризується усвідомленням того, що вони "гірше інших". По всій видимості, в цьому випадку можна говорити про наявність "комплексу неповноцінності" у цих дітей [1].
3. Ця група дітей характеризується "рівновагою" у відношенні: персонаж А оцінюється приблизно так само, як і персонаж Б. Але в цій групі можна виділити дві підгрупи: частина дітей обидва персонажі оцінює високо, а частина - обидва середньо.
Діти з першої підгрупи вважають, що і А, і Б добре навчаються, добре себе ведуть, у них переважно хороші відносини з учителем і батьками, однолітки ставляться до них добре, майбутнє у цих дітей також благополучне. Порівнюючи відповіді дітей за всі чотири персонажа, виявляємо, що персонажі А і Б не співвідносяться з персонажами "поганий учень" і "хороший учень".
У відповідях одного з хлопчиків видно прагнення відокремити шкільні успіхи відмінника від інших його властивостей: "Відмінники можуть бути різними. Якщо він бавиться, то у нього середні стосунки з учителем, якщо ні, то з учителем все добре ".
Діти з цієї підгрупи вважають, що як між персонажами А і Б, так і між персонажами "хороший учень" і "поганий учень" можливі дружні відносини.
У другій підгрупі за обох персонажів даються досить сприятливі прогнози їх майбутнього, між А і Б можливе встановлення дружніх відносин. Порівнюючи відповіді дітей за всіх персонажів - А, Б, "хороший учень", "поганий учень", - можна помітити, що ці діти також не співвідносять персонажі А і Б ні з "хорошим", ні з "поганим" учнем.
Ставлення до себе у дітей цієї групи характеризується або як повне прийняття себе, емоційно-позитивне ставлення до себе, або як середня ступінь прийняття себе, при якій не завжди ясно, чи є таке ставлення до себе дійсно прийняттям себе або захисним механізмом.
Результати дослідження показали, що існує як мінімум 4 форми емоційно-ціннісного ставлення до себе:
1. Прийняття себе через усвідомлення своєї переваги над однолітками.
2. Неприйняття себе, усвідомлення своєї неповноцінності, ущербності порівняно з однолітками.
3. Прийняття себе незалежно від своїх досягнень чи невдач в соціально значимих сферах, ставлення до себе в цьому випадку не є результатом порівняння себе з іншими.
4. Прийняття себе як результат підключення захисних механізмом я-концепції.
Щоб перейти до подальшого аналізу проблеми необхідно розглянути, що ж являють собою духовно-моральні цінності.
Існує безліч визначень цінностей як мають загальний, дуже широкий зміст, так і зводять це поняття до одного з явищ мотиваційного процесу. Поняттю «цінність», як складового компонента особистості, надається різне значення в різних психологічних школах. У зарубіжній психології представники гуманістичного спрямування і розуміє психології (Е. Фромм, Е. Шпрангер, А. Маслоу, В. Франкл, К. Роджерс) ставлять проблеми регулятивної ролі вищих людських ціннісно-смислових утворень. Це співпадає з трактуванням даної проблеми у вітчизняній психології (Б. Г. Ананьєв, С. Рубінштейн, Ломов, А. Н. Леонтьєв, Ш. А. Надірашвілі та ін) як виконують функцію регуляторів поведінки і виявляються у всіх областях людської діяльності. Цінності - це соціальний феномен, який є важливою сполучною ланкою між особистістю, її внутрішнім світом і навколишньою дійсністю.
Під «цінністю» розуміються такі об'єкти і явища, які втілюють у собі суспільні ідеали, які надають сенс людської діяльності і мають особисту значущість для суб'єкта. З точки зору Є.С. Махла, цінність виступає як об'єкт, явище духовної або матеріальної культури людства. Проблема цінностей не абстрактна. Позитивне або негативне ставлення до процесів і подій, що відбуваються в суспільстві і державі, до поведінки людей - це постійне звернення до власних життєвих цінностей. Не може бути людини без будь-яких цінностей, якими він живе або до яких він прагне [7, с. 154].
Цінність може виступати в трьох основних іпостасях: 1) як суспільний ідеал (загальнолюдський рівень); 2) як ідеал людської діяльності; 3) як особистісні критерії мотивації поведінки. (Необхідно підкреслити, що це не «речі», а ті значення, які додаються чого-небудь людьми.) У ціннісних поняттях суб'єкти усвідомлюють своє ставлення до інших людей. Цінності людьми переживаються. Вони характеризують ставлення людей до цілей, які люди ставлять перед собою, тому ціннісними виявляються і бажання, і прагнення, і надії людей. Цінності характеризують соціальний рівень людської психіки, тобто суб'єктивну реальність.
У аксіологічної літературі «цінність» визначається як «позитивна чи негативна значущість об'єктів навколишнього світу для людини, групи, суспільства в цілому, обумовлена ​​не їх властивостями, самими по собі, а їх залученістю в середу людської життєдіяльності, інтересів і потреб, соціальних відносин» [ 2]. Тут підкреслюється кілька моментів: по-перше, цінність виявляється тільки в процесі акту взаємодії суб'єкта (людини, суспільства) з об'єктом (предметом, процесом, явищем), виступає як щось здатне задовольнити потребу суб'єкта, що має для нього значення в даних умовах. По-друге, цінність - соціальне властивість, пов'язане із суспільними відносинами. Будучи об'єктивної за змістом, вона виконує певну суспільну функцію. По-третє, цінність може переходити з потенційної форми в актуальну, дійсну.
Провідні ціннісні орієнтації, як правило, групуються в єдину стійку систему, яка виступає основою світогляду. Дослідники виділяють міфологічну, релігійну, природничо-наукову і філософську форми світоглядної системи.
Коли ціннісні орієнтації стають керівним мотивом поведінки людини в повсякденному житті і професійній діяльності, їх відносна стійкість звільняє особистість від необхідності реагувати і пристосовуватися до випадкових впливів. Людина стає більш впевненим у собі, своїх виборах, стає більш автентичним.
Система ціннісних орієнтації особистості включає три компоненти: 1) когнітивний, чи пізнавальний, який пов'язаний з вираженням поглядів, думок, інтересів, переконань особистості; 2) емоційний, що характеризує ступінь значимості цінностей, 3) поведінковий, що відображає готовність до того чи іншого виду дії.
У виявленні загальнолюдських цінностей, як показує Н.Д. Нікандров, основоположну роль відіграє моральний кодекс цінностей чеснот, що пройшов через віки (антична філософія і калокагатія, Біблія і Коран, Стоглаву і Домострой), варіанти і комбінації яких присутні в різних системах. Останнім часом порівнюють цінності, характерні для російської та західної цивілізації. Так, І.М. Іонов знаходить, що в Європі отримали розвиток міські буржуазні цінності, а в Росії - громадські, колективістські [2, 7, 22].
Огляд загальнолюдських цінностей не дозволяє визначити єдину ієрархію цінностей. Тим не менш, що здобула популярність з XVIII століття тріада цінностей - «істина - добро - краса» за своїм значенням для людського існування відрізняється стабільністю, і ці цінності мають право бути названими вищими. Вони містять відповідно світоглядні, етичні, естетичні ідеї. Н.О. Лоський абсолютними цінностями називає тетраду: істина - добро - краса - свобода [5, 18].
Людині необхідно пережити загальнолюдські, духовні та моральні цінності, які як онтологічні корені живлять особистість; необхідно на основі засвоєного досвіду розвивати свої можливості і здібності так, щоб відбулося друге народження - народження власного життєвого шляху.
Цінності людського суспільства присвоюються особистістю молодого покоління («відкриття для себе сенсу»), переживаються її («емоції людини пов'язані з активністю свідомості і потребами людини») і активізують формування суджень і систематизацію знань в образ світу. Стійкість власної думки у вигляді суджень (умовиводи), що переходить у переконання, в усвідомлення смислів (і сенсу власного життя) є ознакою сформованості свідомості високого рівня.
Отже, які загальнолюдські цінності понад усе є опорою особистості? З якими загальнолюдськими цінностями найчастіше відбувається «особиста зустріч» в процесі навчання?
Для з'ясування цих питань звернемося до дослідження А.В. Кір'якову. У монографії «Теорія орієнтації особистості у світі цінностей» зазначається, що при відмінності філософського підходу в аксіології все-таки ясно позначена система цінностей як «внутрішній стрижень культури суспільства» (В. Г. Здравомислов) і виділено такі цінності як істина (пізнання), добро , краса і близькі по значимості до них осіб (щастя), працю (діяльність, творчість), батьківщину (свобода) - цінності, які є загальнолюдськими і виконують функцію соціальної домінанти, орієнтації в усі часи розвитку суспільства [10, с. 46].
Виходячи з загального закону педагогіки про детермінованість орієнтації учнів соціокультурної ситуацією і спираючись на вищевикладені висновки, автор теорії з висоти сьогоднішнього дня, зберігаючи наступність, окреслила наступне коло загальнолюдських цінностей: Життя - Людина - Пізнання - Краса - Праця - Вітчизна, наповнивши кожну ціннісну категорію певним змістом та ідеєю на підставі спеціальних досліджень.
Так, змістовний аспект краси (ідея-гармонія) складають мистецтво, творчість, творення, досконалість людини, прекрасне в природі, естетика побуту та праці; зміст ціннісної категорії осіб (ідея - гуманізація) включає любов, добро, спілкування, щастя, гідність; цінність життя (екологія, милосердя), визначають здоров'я, життя людини, життя природи, життя планети, космос; пізнання (істини) відповідають інформація, знання, культура, спосіб самовираження; цінність праці виражена засобом існування, творчістю, професією, можливістю самореалізації, джерелом пізнання ; Вітчизна - це мир, свобода, права людини, соціальна справедливість, національну самосвідомість.
Спираючись на теорію орієнтації особистості у світі цінностей, ми вважаємо, що для молодших школярів актуально освоєння наступної групи цінностей: Людина - Вітчизна - Краса - Природа - Праця - Здоров'я з можливими варіантами їх змістовної основи.
Додамо, що ще В.А. Сухомлинський говорив про те, що необхідно займатися моральним вихованням дитини, вчити «вмінню відчувати людину» [26, с. 120]
Василь Андрійович говорив: «Ніхто не вчить маленьку людину:« Будь байдужим до людей, ламай дерева, потопчи красу, вище за все став свій особистий ». Вся справа в одній, у дуже важливій закономірності морального виховання. Якщо людину вчать добру-вчать уміло, розумно, наполегливо, вимогливо, у результаті буде добро. Вчать злу (дуже рідко, але буває і так), в результаті буде зло. Не вчать ні добру, ні злу - все одно буде зло, тому що і людиною його треба зробити ».
Сухомлинський вважав, що «непорушна основа морального переконання закладається в дитинстві і ранньому підлітковому віці, коли добро і зло, честь і безчестя, справедливість і несправедливість доступні розумінню дитини лише за умови яскравої наочності, очевидності морального змісту того, що він бачить, робить, спостерігає» [26, с. 170].
Школа є основною ланкою в системі виховання підростаючого покоління. На кожному етапі навчання дитини домінує своя сторона виховання. У вихованні молодших школярів, вважає Ю.К. Бабанський, такою стороною буде моральне виховання: діти опановують простими нормами моральності, навчаться дотримуватися їх у різних ситуаціях. Навчальний процес тісно пов'язаний з моральним вихованням. В умовах сучасної школи, коли зміст освіти збільшилося в обсязі й ускладнилося за своєю внутрішньою структурою, в моральному вихованні зростає роль навчального процесу. Змістовна сторона моральних понять обумовлена ​​науковими знаннями, які учні отримують, вивчаючи навчальні предмети. Самі моральні знання мають не менше значення для загального розвитку школярів, ніж знання з конкретних навчальних предметів [4, с.352].
Отже, у вітчизняній психолого-педагогічній науці розвиток людини як особистості розглядається у контексті розвитку суспільства, для якого характерна наявність конкретних цілей, цінностей, установок, поглядів, потреб, суспільних очікувань у визначенні своєї перспективи розвитку. Цінності - це соціальний феномен, який є важливою сполучною ланкою між особистістю, її внутрішнім світом і навколишньою дійсністю.
Під «цінністю» розуміються такі об'єкти і явища, які втілюють у собі суспільні ідеали, які надають сенс людської діяльності і мають особисту значущість для суб'єкта. Цінність може виступати в трьох основних іпостасях: 1) як суспільний ідеал (загальнолюдський рівень); 2) як ідеал людської діяльності; 3) як особистісні критерії мотивації поведінки. Провідні ціннісні орієнтації, як правило, групуються в єдину стійку систему, яка виступає основою світогляду.
Існує чотири основних форми емоційно-ціннісного ставлення до себе:
1. Прийняття себе через усвідомлення своєї переваги над однолітками.
2. Неприйняття себе, усвідомлення своєї неповноцінності, ущербності порівняно з однолітками.
3. Прийняття себе незалежно від своїх досягнень чи невдач в соціально значимих сферах, ставлення до себе в цьому випадку не є результатом порівняння себе з іншими.
4. Прийняття себе як результат підключення захисних механізмом я-концепції.

1.2 Вікові передумови виникнення уявлень про самоцінність особистості

Дослідники виявили, що в різні вікові періоди існують неоднакові можливості для морального виховання. Дитина, підліток і юнак, по-різному ставляться до різних засобів виховання. Знання обліку досягнутого людиною в той чи інший період життя допомагає проектувати у вихованні його подальше зростання. Моральний розвиток дитини посідає провідне місце у формуванні всебічно розвиненої особистості. [5, с.132].
Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей - легковажність, наївність, погляд на дорослого знизу вгору. Але він вже починає втрачати дитячу безпосередність в поведінці, у нього з'являється інша логіка мислення. Вчення для нього - значуща діяльність. У школі він набуває не тільки нові знання та вміння, а й певний соціальний статус. Змінюються інтереси, цінності дитини, весь уклад його життя.
У цей період, згідно психологічним дослідженням, дитина переживає кризу: він переходить до усвідомлення свого місця у світі суспільних відносин. Він відкриває для себе значення нової соціальної позиції - позиції школяра, пов'язаної з виконанням високо цінується дорослими навчальної роботи. Все це докорінно змінює його самосвідомість - в цей період, на думку Л.І. Божович, народжується соціальне Я дитини.
Зміна самосвідомості приводить до переоцінки цінностей. Те, що було значуще раніше, стає другорядним. Старі інтереси, мотиви втрачають свою спонукальну силу, на зміну їм приходять нові. Все, що має відношення до навчальної діяльності (в першу чергу, позначки), виявляється цінним, те що пов'язано з грою, - менш важливим. Маленький школяр із захопленням грає і буде грати ще довго, але гра перестає бути основним змістом його життя.
У поведінці в цей час втрачається дитяча безпосередність: дитина роздумує, перш, ніж діяти, починає приховувати свої переживання і коливання, намагається не показувати іншим, що йому погано. Дитина зовні вже не такий, як «внутрішньо», хоча протягом молодшого шкільного віку ще будуть значною мірою зберігатися відкритість, прагнення виплеснути всі емоції на дітей і близьких дорослих, зробити те, що сильно хочеться.
Одна з генеральних потреб дитинства - стати дорослим - у молодшого школяра приймає вигляд прагнення бути хорошим учнем, отримати визнання оточуючих саме в цій якості. Виникнення такої потреби за часом збігається з дозріванням тих структур мозку, органічних процесів і психологічних новоутворень, які об'єктивно є підставою для початку регулярного освіти.
Молодший шкільний вік, як будь-який інший, характеризується низкою суперечностей. Головне з них полягає в тому, що дитина одночасно тяжіє до двох протилежних позиціях: дитину і дорослого.
З одного боку, він все ще прагне залишатися дитиною, тобто людиною, що не мають обтяжливих обов'язків, які живуть собі на втіху (гедоністом), опікуваним, веденим, емоційно і матеріально залежним від дорослих, що не несе серйозної відповідальності за свої дії і т . д.
З іншого боку, йому вкрай важливо стати школярем, тобто людиною відповідальною, самостійним, працьовитим, зобов'язаним виконувати свій обов'язок перед дорослими і своїм майбутнім, переважною миттєві бажання, та ін Це основне протиріччя конкретизується в цілому ряді інших, що виникають у зв'язку з надходженням дитини в школу. Назвемо найбільш типові з них, викликані зміною зовнішніх умов життя дитини:
• потреба організму, що росте в інтенсивній рухової активності вступає в протиріччя з необхідністю вести малорухливий спосіб життя, буквально не рухатися на уроці, при виконанні домашніх завдань і навіть на перерві;
• тяга до гри суперечить необхідності відмовлятися від неї на користь навчальної діяльності;
• товариськість повинна поєднуватися з необхідністю дисциплінованого поведінки на уроці, де не можна розмовляти і слід працювати самостійно;
• монотонність шкільного життя, недостатність яскравих, барвистих подій у ній, акцент на розумовому розвитку вступають у конфлікт із здатністю дитини бурхливо переживати те, що відбувається, емоційно реагувати на всі події;
• протиріччя між потребою молодшого школяра в особистісному, неформальному спілкуванні з дорослими і переважанням ділового, функціонального спілкування з одним з самих значущих дорослих - за вчителем;
• всеїдність інтересів заважає концентрації на засвоєнні шкільної програми;
• прагнення добре вчитися, якому заважає потреба бути вільним і пр.
Молодший школяр надзвичайно активний, що виявляється і в його невгамовної допитливості, і в готовності вступити в контакт з будь-якою людиною, і навіть у ябедництво. Але при цьому він не обтяжується бути механічним виконавцем чиїхось не завжди йому зрозумілих задумів.
Молодші школярі високо цінують людей, які поважають інших, здатних поділитися чимось, допомогти, підтримати у важку хвилину, але бути такими їм самим важко. Найчастіше в житті вони неусвідомлені егоїсти, у яких недостатньо розвинене почуття поваги, відповідальності і обов'язку перед товаришами, батьками.
Діти молодшого шкільного віку характеризуються особливими відносинами «до світу (картина світу) і з миром (ніж світ є для людини), до себе (образ« Я ») і з собою (чим людина є для себе)» (А. В. Мудрик ).
Картина світу у більшості молодших школярів яскрава, що включає реальне уявне буття, насичена райдужними фарбами і радісними емоціями, але спрощена, плоска, не об'ємна. На початку даного періоду свого розвитку не сприймає світ окремо від себе; він злитий з сім'єю, країною, народом, природою. До кінця розглянутого віку і ця синкретичність, і органічний оптимізм викорінюються.
Світ постає перед дитиною як нескінченне багатогранне, захищене дорослими простір для ігор і дружби, пізнання і взаємодії з природою. Отже, його відношення з світом комфортне. У той же час воно стає більш складним. Так, відносини з однолітками в молодшому шкільному віці - це не суто дружні і не ігрові відносини, якими вони були до школи. Вони виникають у навчальній діяльності або з її приводу, опосередковуються нею і вчителем, який втілює все, що стоїть за словом «школа», в руках у якого потужний інструмент впливу на кожного школяра - позначка.
Відносини з учителем в першу чергу визначають благополуччя чи неблагополуччя молодшого школяра.
Схвалюєте чи не схвалюєте вчителем поведінка, погані або хороші оцінки, виставлені їм, починають конструювати відносини дитини не тільки з однолітками, а й з більшістю дорослих (Ш. А. Амоноашвілі, Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, І. С. Славіна та ін.)
Адекватно оцінюючи значимість дорослих у своєму житті і майже повну залежність від них, молодший школяр у той же час усвідомлює і своє значення в житті дорослих людей. Він розуміє, що його життя, здоров'я, благополуччя, принаймні для самих близьких, - ні з чим не порівнянні цінності. І це провокує дитину на маніпулювання батьками, іншими родичами, іноді навіть вчителями, на пошук засобів залучення уваги до себе.
Одних дорослих діти зустрічають лише зрідка, з іншими бачаться періодично, а з третіми мають справу щодня. Але з усіма дорослими дитина готова вступити в активну взаємодію, у розмову, від будь-якого готовий дізнатися щось нове. Він знає, що серед дорослих зустрічаються злі, небезпечні, погані люди, що дорослий може не тільки проконтролювати, але й покарати. І все ж у дитини переважає оптимістична установка на досконалість дорослої людини.
Він схильний ідеалізувати не тільки абстрактного або «позитивного», але навіть добре знайомого небездоганного дорослого. Така ідеалізація супроводжується в той же час мінімальними вимогами до дорослого, готовністю прощати будь-які промахи, недоліки, проступки. Можна охарактеризувати таке ставлення до дорослих як слабкість, прояв вікової незрілості, а можна побачити в ньому багатий потенціал для розвитку та виховання дитини.
Дійсно, ідеалізація дорослої людини, довіру, апріорна прихильність до нього - найважливіша умова повноцінного розвитку дитини у розглянутий період і міцний фундамент для подальшої його життя. Завдяки такому відношенню до дорослих дитина відчуває емоційний комфорт навіть за несприятливих обставин: він упевнений в собі і в світі. Таке ставлення робить дорослого об'єктом наслідування, а значить, стимулює процеси соціалізації дитини, інтеріоризації базової культури суспільства.
Найбільш близькими і тому самими ідеалізована людьми для молодшого школяра є мама, тато, бабуся, дідусь, старший брат чи сестра. Зруйнувати довіру і доброзичливість до них надзвичайно важко. Дитина, всупереч очевидному, відстоює своє уявлення про рідних як про самих чудових людей, що називається, до останнього. Але якщо це все ж таки трапляється, то дитина стрімко «мудрішає». Не проживши повністю свого віку, не реалізувавши його специфічних можливостей, він опиняється в світі, позбавленому казки і непорушних авторитетів. Його внутрішній світ збіднюється, втрачає свої різноманітні аромати і яскраві фарби. Втрачаються оптимізм, відчуття безмежних можливостей і райдужних перспектив. Одночасно посилюється почуття самотності та безпорадності. Дитина стає замкнутим, агресивним і набуває інших непродуктивні форми поведінки.
У той же час молодший шкільний вік - це період, коли дитина робить принципово важливий крок у процесі виділення себе зі світу близьких дорослих. Це відбувається у зв'язку з появою в житті дитини нового впливового дорослого - вчителі. Учитель - носій тієї соціальної ролі, з якою дитина до школи не стикається: транслятора загальнолюдських знань, представника держави, суспільства.
Уніфікація життя дитини в школі і вдома, мінімальна увага дорослих до її індивідуальних особливостей, певна дистанція між учителем і учнями на уроці, деяка напруженість і послаблення емоційної сторони відносин з найближчими людьми, постійне оцінювання дорослими результатів праці дитини (не співпадає, особливо спочатку, з його власним уявленням про це) - все це і багато іншого призводить до появи з'єднувального поки ще союзу «і» між дорослими і дітьми.
Образ «Я» молодшого школяра гармонійний, але при цьому односторонній. Гармонійне ставлення до себе виявляється в тому, що наявне, бажане, що представляється іншими «Я» у цьому віці збігаються. Об'єктивною підставою для цього служить несуперечливе стан організму дитини в даний період. Суб'єктивною - його уявлення про себе як учня. Оскільки вчення - це ядро, основний зміст його життя в даний період, остільки уявлення про себе залежать від якості цього ядра. У результаті гармонійність образу «Я» не обов'язково означає позитивне ставлення конкретної дитини до себе. Той молодший школяр, хто бачить себе хорошим учнем, домігся бажаного і тому щиро вважає себе взагалі гідною людиною: хорошим другом, сином (дочкою), привабливим для всіх однокласником і т. д. Той же учень, хто незадоволений своїми навчальними успіхами, негативно оцінює всі сторони своєї особистості. Але незадоволені своїми навчальними успіхами бувають частіше за все хороші учні, а слабоуспевающие діти часто неадекватно високо оцінюють своє вчення. Таким чином, своєрідна гармонійність образу «Я» молодшого школяра парадоксальна і тривожна. Не можна не відзначити також збіднення цього образу: він зводиться до характеристики навчальних успіхів і поведінки дитини в школі; за межами залишаються багато реальні переваги і недоліки, можливості та інтереси конкретної дитини.
Ставлення молодшого школяра до себе можна назвати поважним, так як він прийнятий у світ дорослих, зайнятий важким і викликає повагу оточуючих справою, дотримується шкільну дисципліну, що теж нелегко, і йому властиві високі моральні якості (чесність, доброта, щедрість тощо), він вірний друг не лише людей, а й тварин, природи в цілому, надійний помічник дорослих і т. д. Зрозуміло, що ми маємо справу з ідеалізацією свого образу школярем, що є підставою для завищеної самооцінки дитини. Але зрозуміло й інше: завищена самооцінка - хороша база для продуктивного існування і умова повноцінного розвитку дитини.
Дослідники з часів Ж. Піаже відзначають таку цікаву соціально-психологічну особливість цього віку, як динамічність моральних уявлень. Вони змінюються від морального максималізму (коли дитина має тверді, зайво категоричні уявлення про добро, зло, справедливість, переконаний у їхній непорушності і незмінності) до морального релятивізму (коли дитина розуміє відносність своїх моральних уявлень, визнає право кожного на свою точку зору). Відзначимо, що симпатії дитини рідко належать негативному героєві, реального чи вигаданого. Набагато частіше він симпатизує тому, хто ображений, хто рятує інших, потрапляє у важкі ситуації, переживає небезпечні пригоди і т. д. Причому чим старше дитина, тим менше його моральні уявлення залежить тільки від поведінки і навіювання дорослих. Однолітки теж активно допомагають один одному в тлумаченні і оцінці моральних правил і цінностей, що затверджуються дорослими.
Отже, моральне формування дитини починається в період дошкільного дитинства. Але в школі він вперше зустрічається з системою моральних вимог, виконання яких контролюється. Діти цього віку вже готові до виконання цих вимог. Вступаючи до школи, молодші школярі прагнуть зайняти нову соціальну позицію, з якою і пов'язують ці вимоги до них. Учитель виступає носієм суспільних вимог. Він же і головний цінитель їх поведінки, бо розвиток моральних якостей учнів йде через вчення як провідну діяльність на даному віковому етапі.
Коли дитина приходить до школи і зустрічається з новими вимогами, то він сприймає їх за аналогією з правилами гри, з правилами виконання нової ролі - ролі учня. Добре виконання правил означає в очах дитини, що він гарний учень. Таку ж оцінку дає його поведінці і вчитель.
Дитина фактично вперше починає займатися суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльністю, який виховує ефект якої залежить не тільки від її змісту, але і від характеру її організації, проведення та оцінки її результатів.
Згідно сучасним дослідженням, у молодших школярів моральна спрямованість особистості може бути як соціальної, так і егоїстичною.
Важливо відзначити, що діти не тільки розрізняють це, але й відповідним чином ставляться до однокласників з соціальної і егоїстичної спрямованістю. Так, учні з переважанням колективістської мотивації поведінки користуються симпатією серед однолітків і, як правило, саме їх називають діти, коли надається вибір. (Наприклад, з ким дитина хоче сфотографуватися в кінці року на пам'ять, грати в одній команді, сидіти за одним столом і т.п.) Відмовляючись вибирати дітей з егоїстичної мотивацією, учні говорили: «дбає лише про себе», «любить командувати» , «ображає слабких», «ощадливий для себе», «не хоче брати участь у спільній справі», «любить тільки себе» і т.п. Це говорить про те, що становище дитини в системі особистих відносин дітей залежить від переважної мотивації його поведінки, від спрямованості її особистості.
У молодшому шкільному віці, констатує М.М. Аплетаев, особливу роль виконує навчальна діяльність, відбувається перехід від: «ситуативного» пізнання світу для її наукового вивчення, починається процес не тільки розширення, але й систематизації і поглиблення знань. Навчальна діяльність у цьому віці створює умови для оволодіння учнями прийомами, способами вирішення різних розумових і моральних завдань, формує на цій основі систему відносин дітей до навколишнього світу [1, с.195].
Молодший школяр у процесі навчання у школі поступово стає не тільки об'єктом, а й суб'єктом педагогічного впливу, оскільки далеко не відразу і не у всіх випадках впливу вчителя досягають своєї мети. Справжнім об'єктом навчання дитина стає тільки тоді, коли педагогічні впливи викликають в ньому зміни. Це стосується, тих знань, які засвоюються дітьми, у вдосконаленні вмінь, навичок, засвоєнні прийомів, способів діяльності, перебудови відносин учнів. Природна і необхідна «сходинка» важлива в процесі розвитку дитини у молодшому шкільному віці.
Включаючись в навчальну діяльність, молодші школярі вчаться діяти цілеспрямовано й при виконанні навчальних завдань, і при визначенні способів своєї поведінки. Їх дії набувають усвідомлений характер. Все частіше при вирішенні різних розумових і моральних проблем учні використовують набутий досвід.
Значущою рисою суб'єкта діяльності є і усвідомлення ним своїх можливостей, і вміння (можливість) співвіднести їх і свої прагнення з умовами об'єктивної дійсності [10, с.19-20].
Е.П. Козлов вважає, що розвитку цих якостей сприяє мотиваційний компонент навчальної діяльності, в основі якого виникає потреба особистості, яка стає мотивом при можливості її усвідомлення і наявності відповідного ставлення. Мотив визначає можливість і необхідність дії.
Від результативності навчальної діяльності безпосередньо залежить розвиток особистості молодшого школяра. Шкільна успішність є важливим критерієм оцінки дитини як особистості з боку дорослих і однолітків.
На думку Л. І. Божович, виникнення у дитини до 6-7 років так званих «моральних інстанцій» тягне за собою ті істотні зміни в структурі його мотиваційної сфери, які сприяють формуванню у нього почуття обов'язку - основного морального мотиву, вже безпосередньо спонукає дитину на конкретну поведінку.
«Моральні інстанції» - щаблі поетапного прийняття індивідом системи моральних, етичних норм і цінностей суспільства.
При цьому на першому етапі оволодіння моральними нормами мотивом, що спонукає дитину до певної поведінки, є схвалення дорослих. Прагнення слідувати вимогам дорослих, а також засвоєним правилам і нормам починає виступати для дитини у формі деякої узагальненої категорії, яку можна позначити словом «треба». Це і є та перша моральна інстанція, якій починає керуватися дитина і яка стає для нього не тільки відповідним знанням (треба чинити так-то), але й безпосереднім переживанням необхідності діяти саме так, а не інакше. У цьому переживанні, на думку автора, і представлено в своїй першій зародковій формі почуття обов'язку [7, 12].
У віці 10 років у мотивації спілкування дитини спостерігається досить різка зміна спрямованості його інтересів - від дорослих до однолітків, причому спілкування носить в основному гомосоциальность характер.
Виникнення просоціального поведінки, мотивованого моральними міркуваннями, боргом, альтруїстичними установками, є також однією з найважливіших особливостей цього періоду.
Дитина в молодшому шкільному віці несе в собі весь комплекс почуттів, вже сформованих в претензії на визнання. Він має совість, і ми можемо апелювати до неї, коли дитина нашкодять. Він знає, що значить повинен, зобов'язаний. У нього пробуджується почуття гордості або сорому в залежності від вчинку. Він може пишатися не тільки вчинком, схвалюваним дорослим, а й своїми позитивними якостями (сміливістю, правдивістю, готовністю поділитися з іншими), які він добре усвідомлює. Він може соромитися не тільки поміченого дорослим проступку, але і таких своїх проявів (боягузтва, грубості, жадібності і т.д.), які він сам оцінює як негідні. Ці почуття дитини, безумовно, впливають на розвиток його особистості. Але потрібно пам'ятати, що негативні почуття, виникнувши у дитини з певного приводу, спалахнувши, швидко зникають. Адже дитина молодшого шкільного віку, як і дошкільник, продовжує прагнути мати позитивну самооцінку.
«Я хороший» - внутрішня позиція дитини по відношенню до самого себе. У цій позиції - великі можливості для виховання. Притязая на визнання з боку дорослого, молодший школяр буде намагатися підтвердити свою потребу на це визнання.
Ставлячись до дорослих та старшим дітям як до зразка, молодший школяр у той же самий час претендує на визнання з боку дорослих і підлітків. Завдяки домагань на визнання він виконує нормативи поведінки - прагне вести себе правильно, прагне до знань, тому що його хорошу поведінку і знання стають предметом постійного інтересу з боку старших.
Прагнення до самоствердження стимулює дитину до нормативного поводження, до того, щоб дорослі підтвердили його гідність. Однак прагнення до самоствердження в тому випадку, якщо дитина не здатна або не може виконувати те, що від нього очікують (в першу чергу це його успіхи в школі), може стати причиною його нестримних капризів.
Відомо, що динаміка засвоєння моральних цінностей така: спочатку дитина робить моральні вчинки заради схвалення дорослих. Саме поведінка ще не викликає позитивних переживань. Але поступово моральний покупок сам по собі починає радувати дитини. У цьому разі вимоги дорослих, засвоєні дитиною правила і норми починають виступати у формі узагальненої категорії «треба». При цьому відзначимо, що «треба» виступає для дитини не просто як знання, що треба так чинити, а як безпосереднє емоційне переживання необхідності вчинити так, а не інакше. Можна вважати, що в цьому переживанні проявляється первісна, зародкова форма почуття обов'язку. Особливість же почуття обов'язку полягає в тому, що воно є основним моральним мотивом, який безпосередньо спонукає поведінку людини.
За даними досліджень, зародження почуття боргу спостерігається у дітей в старшому дошкільному віці. У молодшому шкільному віці йде процес подальшого розвитку цього почуття. Діти в цьому віці здатні переживати сором, невдоволення собою без будь-якого впливу дорослих. Аналогічно, здійснюючи вчинок згідно з вимогами почуття обов'язку, дитина переживає радість, гордість. Саме ці почуття спонукають дитину здійснювати моральні вчинки. Завдання вихователів полягає в тому, щоб створити умови для вправ дитини в моральному поводженні. Поступово така поведінка набуває характеру звички. Вихована людина дуже багато робить автоматично: так, йому не треба думати, поступитися або не поступитися місцем людині, що потребує в цьому, для вихованої людини це само собою зрозуміле поведінку. На наступному мотиваційному рівні в людини виникає потреба здійснювати моральні вчинки. Одна справа, коли людина, стикаючись з моральним вибором, надходить згідно почуттю обов'язку. Інша справа, коли людина шукає, де йому треба виконати свій обов'язок перед іншими людьми. Якщо людина не робить учинків, важливих для інших, він має почуття незадоволеності собою, його «гризе сумління».
Стосовно до початковій школі повинен бути досягнутий рівень, коли дитина вступає морально не тільки на людях, а й наодинці з самим собою. У цьому віці дитина здатна оцінювати свою поведінку, спираючись на моральні норми, які прийняті ним. Завдання вчителя - поступово привчати дітей до такого аналізу своїх вчинків.
Проблема морального розвитку молодшого школяра в процесі навчання взаємозалежна з трьома факторами, які визначає Т.В. Морозкін.
По-перше, прийшовши до школи, дитина переходить від «життєвого» засвоєння навколишньої дійсності, у тому числі і морально-етичних норм, що існують у суспільстві, до його наукового і цілеспрямованому вивченню.
По-друге, під час навчальної роботи школярі включені в реальну колективну діяльність, де також йде засвоєння моральних норм, що регулюють взаємини учнів між собою і взаємини учнів з учителем.
І третій фактор: у процесі обговорення становища в сучасній школі все частіше звучить теза про те, що навчання в школі - це, перш за все, формування моральної особистості [21, с.28].
Отже, дослідники виявили, що в різні вікові періоди існують неоднакові можливості для морального виховання. У молодшому віці, коли душа дуже податлива до емоційних впливів, перед дітьми розкривають загальнолюдські норми моральності, вчать їх азбуці моралі. Стосовно до початковій школі може бути досягнутий такий рівень морального розвитку, коли дитина вступає морально не тільки на людях, а й наодинці з самим собою. У цьому віці дитина здатна оцінювати свою поведінку, спираючись на моральні норми, які прийняті ним.
У молодшому шкільному віці народжується соціальне Я дитини і це зміна самосвідомості призводить до переоцінки цінностей: все, що має відношення до навчальної діяльності, виявляється цінним, те що пов'язано з грою, - менш важливим. У поведінці в цей час втрачається дитяча безпосередність. Потреба стати дорослим у молодшого школяра приймає вигляд прагнення бути хорошим учнем. При цьому найчастіше молодші школярі - неусвідомлені егоїсти, у яких недостатньо розвинене почуття поваги, відповідальності і обов'язку перед товаришами, батьками.
У цей період відносини з учителем в першу чергу визначають поведінку молодшого школяра, при цьому у дитини переважає оптимістична установка на досконалість дорослої людини. Дослідники також відзначають динамічність моральних уявлень молодшого школяра: вони змінюються від морального максималізму (дитина має категоричні уявлення про добро, зло, справедливість, переконаний у їхній непорушності і незмінності) до морального релятивізму (дитина розуміє відносність своїх моральних уявлень). Причому чим старше дитина, тим менше його моральні уявлення залежить тільки від поведінки і навіювання дорослих. Однолітки теж активно допомагають один одному в тлумаченні і оцінці моральних правил і цінностей, що затверджуються дорослими. На думку Л. І. Божович в цей період у дитини виникають «моральні інстанції» - щаблі поетапного прийняття індивідом системи моральних, етичних норм і цінностей суспільства, які сприяють формуванню у нього почуття обов'язку - основного морального мотиву, вже безпосередньо спонукає дитину на конкретну поведінку .

1.3 Умови і засоби розвитку самоцінності особистості в процесі виховання молодших школярів

Емоційно позитивне ставлення до самого себе («Я хороший»), що лежить в основі структури особистості кожного нормально розвивається дитини, орієнтує його на домагання відповідати позитивному етичному еталону. Індивідуальна емоційна моральність в тому, щоб бути гідним самоповаги і поваги оточуючих, призводить до розуміння несподіванки і емоційної потреби відповідати позитивному моральному еталону.
Потреба відповідати позитивному еталону поведінки виникає лише в тому випадку, коли для дитини той або інший вчинок або ті чи інші форми поведінки набувають певний особистісний смисл. Якщо дитина незадоволений собою, то в цьому вже є основа для розбудови його поведінки.
Діти, стаючи старше і розуміючи сутність негативного етичного еталону, зберігають емоційний інтерес до негативного вчинку.
Оцінка дитиною того чи іншого персонажа найчастіше опосередкована ставленням оточуючих дітей. У процесі спілкування з близькими дорослими відбувається засвоєння першого моральних еталонів. Спочатку дитина вступає морально не тому, що усвідомлює суспільну значимість виконання певних правил, а тому, що у нього виникла потреба рахуватися з думкою і виконувати вимоги людей, пов'язаних з ним. Якщо оточуючі вважають дитину гарним, тобто відповідним позитивного еталону, то тим самим вони як би задають дитині позитивний образ його самого. Звідси, з одного боку, виникає бажання не зруйнувати цей образ в очах близьких, а з іншого - йде присвоєння цього образу і усвідомлення через нього себе.
Вплив на дитину з боку дорослих і однолітків здійснюється головним чином у процесі діяльності [26, с.161-165].
Переживання молодших школярів, їх радощі і прикрощі пов'язані з навчанням. На уроці взаємодіють всі основні елементи виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, організація. Виховує весь процес навчання на уроці, а не так звані виховні моменти.
Важливе значення для ідейного і морального формування школярів має не тільки зміст, але і організація навчального процесу. М.К. Крупська вважала, що і в навчанні, і в праці варто вчитися працювати колективно [17, с.104]. З.Н. Васильєва пропонує пізнавальну діяльність учнів будувати як колективну. Організація колективної та групової форм навчальної діяльності можлива на уроках з усіх предметів, але особливо на уроках праці, факультативних заняттях.
Організація навчального процесу, форми оцінювання знань, оціночні судження, що характеризують відносини школярів до навчання і своїм товаришам, у вдумливого вчителя спрямовані на те, щоб сильні сторони кожного учня були усвідомлені ним самим і його товаришами. Це створює сприятливий емоційний стан школяра в колективі, що є одним з умов його успішного морального розвитку [8, с.52].
Формування морального досвіду школярів не може бути обмежене тільки їх навчальною діяльністю, стверджує С.Є. Кантарбаев. Становлення і розвиток особистості передбачає її активну участь у суспільно-корисній праці. Посильний працю хлопців вливається в працю країни. У посильній праці на благо Батьківщини виховується ставлення до праці як найважливішої життєвої необхідності, потреба трудитися на благо суспільства, повагу до людей праці, дбайливе ставлення до народного надбання [13].
Початкове навчання в даний час будується таким чином, що розвиває у школярів пізнавальні здібності; виробляє навички активного оволодіння навчальним матеріалом, веде до об'єднання отриманих знань у цілісну систему, спрямовану на усвідомлення навколишнього світу. Розвиток мислення, оволодіння різноманітними способами роботи з навчальним матеріалом надає прямий вплив на засвоєння дітьми моральних знань; організація навчального процесу та його методи сприяють нагромадженню морального досвіду.
У молодшому шкільному віці, коли закладаються основи рефлексії, розвивається «Я» дитини, важливо створювати педагогічні умови, що дозволяють в рамках освітнього простору школи формувати уявлення про себе як креативному суб'єкті розвитку. Для розвитку образу «Я» важливі такі методи творчої діяльності, як індивідуалізація, самовираження, розширення сфери рольового репертуару особистості шляхом освоєння нових форм творчої самореалізації та ін
До основних методів дитячої творчості педагоги і психологи відносять хореографію, образотворче, музичне творчість, роботу з казками, створення оповідань та віршування. У нашому дослідженні ми спираємося на такі положення. У розвитку образу «Я» застосовуються поєднання різних художньо-творчих методів, таких як застосування образотворчих мистецтв (арт-педагогіка), театральних технологій (театрально-педагогічні технології), літературної творчості (робота з казкою, віршування, написання оповідань), музично-хореографічна діяльність.
Також в освітньому просторі створюються сприятливі умови для розвитку, реалізації та творчого самовираження особистості школярів, підвищення рівня їх креативності. Застосування групових творчих методів у молодшому шкільному віці буде сприяти розвитку образу «Я», так як буде сприйматися як гра, робота ведеться за допомогою символічно-метафоричних конструкцій, в процесі роботи бере участь шкільний клас, що забезпечує відповідність віковим особливостям дітей.
Для розвитку образу «Я» важливі такі методи творчої самореалізації, як індивідуалізація, самовираження, розширення сфери рольового репертуару особистості шляхом освоєння нових форм творчої самореалізації та ін До дитячій творчості педагоги і психологи відносять: хореографія, образотворче, музичне творчість, гра, твір казок і віршів, фантазія. Важливим є застосування поєднання педагогічних, культурологічних, психологічних технологій художньої творчості. Художньо-творча діяльність школяра спрямована на креативне самопізнання особистості дитини, повноцінне гармонійне формування свого «Я». Значущим є те, щоб був задіяний потенціал всіх суб'єктів освітнього середовища та включення у творчий процес всіх школярів, педагогів і сім'ї. Образ «Я» - це уявлення суб'єкта про себе і ставлення до себе. Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що різноманітність видів діяльності - одна з важливих умов самовизначення "Я" у творчості (Л. С. Виготський, А. А. Мелік-Пашаєв, З. Новлянская та ін.) Образ «Я» - структурне утворення, він має кілька рівнів. Розвиток образу «Я» в молодшому шкільному віці є важливим процесом у становленні особистості і однією зі значних проблем педагогіки. Формування образу «Я» в молодшому шкільному віці пов'язане з впливом соціуму, значимих дорослих, школи. Образ «Я» дитини є передумовою послідовності і стійкості поведінки людини. В.І. Максакова розглядає образ «Я» молодшого школяра як гармонійний та односторонній: той молодший школяр, який вважає себе хорошим учнем, домігся бажаного і тому вважає себе взагалі гідною людиною, а той, хто незадоволений своїми навчальними успіхами, негативно оцінює всі сторони своєї особистості. Образ «Я» у дитини пластичний, гнучкий, а також латентний і часто неусвідомлювані самими дітьми і не може бути вписана в жорсткі рамки звичайних розвиваючих методик, і тому цілі розвитку образу «Я» в молодшому шкільному віці вимагають залучення відповідних системних і нелінійних за своєю природі процедур, таких як творча діяльність. Основа розвитку образу «Я» - поєднання різних видів творчої діяльності, що є природним для дитини.
У процесі творчого самовираження дитина знаходить свою «нішу», свою роль в житті, своє «Я». А. Маслоу писав про зв'язок самовираження і «Я»: «Самовираження практично неможливо для невротика, у якого немає почуття власного Я, який постійно відчуває себе актором, змушеним вибирати роль з якогось нав'язаного йому репертуару ролей» [3, стор.126]. Таким чином, самовираження в художньо-творчої діяльності є умовою розвитку психологічно здорового образу «Я» дитини. Одним з важливих психолого-педагогічних умов успішного самовизначення дитини у творчій діяльності на уроках мистецтва є оволодіння ним "культурою втілення образів" (Л. С. Виготський). Аналізуючи педагогічні експерименти Л. М. Толстого в своїй роботі "Уява і творчість у дитячому віці", Л. С. Виготський зазначив, що одним з найважливіших відкриттів письменника є закон "культивування дитячої творчості" (1). Суть цього закону полягає, на його думку, в тому, щоб максимально допомогти дитині виробити та сформувати власну мову творчого самовираження, зберегти специфічні риси, притаманні творчості саме в дитячому віці. М. В. Кисельова виділяє наступні особливості художньо-творчої діяльності, важливі для розвитку позитивного образу «Я» дітей: