ЗМІСТ
ВСТУП. 2
РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ПРАЦІ .. 4
1.1 Поняття творчих здібностей і підходи до їх розвитку у психолого-педагогічній літературі. 4
1.2 Розвиток творчих здібностей молодших школярів у процесі трудового навчання. 12
РОЗДІЛ 2 ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ПРАЦІ 18
2.1 Діагностика творчих здібностей. 18
2.2. Формуючий етап і його результати .. 21
Висновок. 26
Бібліографія. 28
Додаток 1. 30
У курсовій роботі розглядаються питання розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках праці. Актуальність даної теми пояснюється наступними положеннями.
По-перше, основна мета освіти полягає в тому, щоб готувати підростаюче покоління до майбутнього, до появи нових можливостей, які надає життя. З нашої точки зору, тієї здатністю, яка дозволяє ефективно реалізувати цю мету, є творче мислення, креативність. ,
По-друге, ми живемо у вік інформації; в суспільстві відбулися бурхливі зміни, здійснені за відносно короткий термін. Людина змушена реагувати на них, але часто він буває не готовий до постійно відбуваються в суспільстві змін. Щоб адекватно реагувати на ці зміни, людина повинна активізувати свої творчі здібності, розвинути в собі творчість.
Прагнення до творчості характерно для початкової школи наших днів, хоча воно, безсумнівно, не має вузько місцевого характеру, в тій чи іншій мірі притаманне всім людям. Але початкова школа це світ дитинства, надій, де грунт для творчої діяльності, найбільш сприятлива і де не згасає одухотворяющей пошук розуму і добра.
У початковій школі, проте, ще дуже часто зустрічається шаблонність у роботі вчителя. Багато вчителів використовують повторення одних і тих же дій, прийомів, не враховуючи бажання і інтереси дітей. Це часто призводить до втрати здатності творчо мислити і самостійно працювати. А головне побивається інтерес до отримання знань у молодших школярів.
Творчість дітей необхідно розвивати в процесі всього навчання в молодшій школі. І одним з найважливіших предметів тут є урок праці.
Трудове навчання у початковій школі - важливий засіб творчого та естетичного розвитку дітей. Уроки трудового навчання мають сприяти формуванню у дітей елементів технічного та художнього мислення, а також конструкторських здібностей.
Мета дослідження полягає у визначенні впливу уроків праці на розвиток творчих здібностей.
Об'єкт дослідження - розвиток творчих здібностей.
Предмет дослідження - трудове навчання як засіб розвитку творчих здібностей.
Гіпотеза - розвиток творчих здібностей буде ефективніше якщо трудове навчання в початковій школі
Завдання дослідження:
Проаналізувати підходи до розуміння творчих здібностей.
Розглянути розвиток творчих здібностей молодших школярів на уроці трудового навчання.
3. Провести експериментальне дослідження, впливу трудового навчання на розвиток творчих здібностей.
Теоретична значимість дослідження полягає в обгрунтуванні необхідності застосування ігрових методів на уроках праці з метою розвитку творчих здібностей молодших школярів.
Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків та бібліографії.
Для творчості вирішальне значення мають не саме по собі зміст знань, а їх структура, психологічний тип засвоєних знань, що визначається типом діяльності, в якій вони купувалися. Без розвиненого внутрішнього плану дій здійснювати необхідний тип діяльності неможливо. Розвинений внутрішній план дій необхідно умова психологічного рівня організації творчості,
Творча діяльність - форма діяльності людини, спрямована на створення якісно нових суспільних цінностей.
Стимулом до творчої діяльності служить проблемна ситуація, яку неможливо вирішити на основі наявних - даних традиційними способами. Оригінальний продукт діяльності отримується в результаті формування нестандартної гіпотези, розсуду нетрадиційної взаємозв'язку елементів, встановлення між ними нових видів взаємозалежності. Передумовами творчої діяльності є гнучкість мислення (здатність варіювати способи рішення), критичність (здатність відмовитися від непродуктивних стратегій), здатність ксбліженію і зчепленню понять, цілісність сприйняття. Задатки творчих здібностей притаманні будь-якій людині, будь-якій нормальній дитині. Треба зуміти розкрити їх і розвинути.
Прояв творчих здібностей варіюють від великих і яскравих талантів до скромних і малопомітних. Але сутність творчого процесу однакова для всіх. Різниця в конкретному матеріалі творчості, в масштабах досягнень і їх суспільної значущості. Елементи творчості проявляються і у вирішенні повсякденних життєвих завдань їх можна спостерігати в звичайному розумовому процесі [3].
Висування нової гіпотези у зв'язку з новою проблемою вимагає особливих видів діяльності, вирішальним чином залежать від здібностей дослідника. Ці здібності формуються в діяльності. Ніякої розповідь про роль гіпотез не зможе замінити у розвитку здібностей людини до дослідження нехай навіть маленькій, але самостійно висунутої гіпотези. Відомо також, що для вирішення ряду проблем доводиться відкидати всі традиційні шляхи і розглянути їх під зовсім новим, несподіваним кутом зору. Однак знання цього не забезпечує знаходження нового кута зору в процесі конкретного дослідження. Тільки практичний досвід дослідження розвиває цю здатність.
Одні вчені, / окреслюючи сферу творчості, вважають, що воно характеризує лише соціально значущі відкриття. Інші вказують на такі ж безсумнівний творчий характер тих відкриттів, які робить людина для себе. Треті проводять вододіл за ознакою алгоритмізації діяльності. Так з'являється поділ на творчі професії і нетворчі. В основі такого розподілу лежить думка: у творчій професії прояви творчості - обов'язкова норма. Однак у силу цього визначення можна бути не майстром, а ремісником, але все одно належати до творчої професії.
Відсутність наукової диференціації поняття творчості призводить до того, що визначення "творчий" стає застосовно майже до любомупроцессу діяльності, крім вузького кола вкрай автоматизованих дій.
Відзначається парадокс - творчість, будучи вищим проявом феномена '"Людина", менш за все вивчено - пояснюється також специфікою його власної природи: спонтанний характер творчості робить його невловимим для природничо-наукових методів. Підтвердження тому - моменти "кризи", які стимулюють рефлексію науки на свої методи. Визначними в цьому плані є резюме Х. І. Трік (1968), яким він укладає свою фундаментальну огляд досліджень творчості в США, і вихідні посилки X. Гутмана, що виражаються в сумніві: яким чином можна творчість "як спонтанний процес вивчати стимульно-реактивними методами". Але зазвичай наука під тиском соціального замовлення, що вимагає діяти тут і зараз (прикриваючись постулатом відносності істини), обходиться готівкою на даний момент засобами і уявленнями [5].
Щоб розібратися у всьому спектрі точок зору на творчі здібності і зрозуміти появу і затвердження сьогоднішніх пріоритетів, необхідне відновлення історичного контексту проблеми, який один лише може дозволити адекватно оцінити і повноцінно зрозуміти конкретну теорію, її місце в системі теоретичного знання, причини, що викликали її до життя , а потім до відходу зі сцени, тобто те, що є логікою розвитку науки, виявленням вектора її розвитку і тих соціальних чинників, які виступають в якості його каталізатора.
Подібно до того як природна наука у своїх перших кроках шукала для пояснення складних явищ їх матеріальний носій, так і психологія для пояснення природи творчих здібностей приваблює поняття психічної енергії як їх матеріального носія.
3. Фрейдом вперше в психологію було введено поняття "психічна енергія" для пояснення активності організму. Розуміння організму як енергетичної системи лежить в основі його вчення про психодинаміці. Енергетична концепція дозволила пояснити такі характерістікіповеденія, як його видима спонтанність і "наполегливість". Але по суті подання Фрейда про активність зводиться до простого перекладу фізіологічних термінів у психологічні: термін "збудження" замінюється "психічною енергією". Надаючи певне значення виявленню кількісних характеристик психічної енергії, З. Фрейд визнавав, що у нього немає даних, щоб "підійти ближче до розуміння природи самої енергії психічного" [10].
На принципах енергетізма здійснюється рішення проблеми розумової обдарованості. Кореляція між двома здібностями обумовлюється, не їх внутрішнім спорідненістю, а "загальним фондом психічної енергії", що позначається як "джі-фактор" (general - загальний). Однак він утримався від виділення навіть грубих наближених енергетичних рівнів і обмежився лише припущенням, що з часом можна буде, ймовірно, просто вимірювати повну величину фонду психічної енергії, не вдаючись до традиційних способів визначення рівня розвитку розумових здібностей [6].
Одним з найбільш видних представників "енергетізма" в Росії був А. Ф. Лазурський [12]. Згідно з його поглядами, поняття активності - одне з фундаментальних, вихідних понять загальної психології. Воно по суті ототожнюється ним з основним поняттям його системи - поняттям нервово-психічної енергії. З точки зору Лазурского, необхідно відрізняти поняття волі та активності, енергії. Остання виступає як внутрішнє джерело, що визначає рівень психічної діяльності. Лазурський підкреслював, що енергія і активність - не вольове зусилля, а "щось набагато більш широке, що лежить в основі всіх взагалі наших душевних процесів і проявів". Рівень прояву активності розглядався А. Ф. Лазурський в якості основного критерію класифікації особистості. Кількість нервово-психічної енергії, ступінь активності - підстава для класифікації рівнів, типів співвідношення особи і зовнішнього середовища. Вищий, рівень Лазурський пов'язує не стільки з рівнем пристосування до зовнішнього середовища, тобто з більш-менш вдалим рішенням постають перед людиною практичних або теоретичних завдань, скільки з перетворюючої діяльністю людини. Змістом ж цієї діяльності є перш за все активність, ініціатива, породження нових ідей.
"Світовий процес, - писав Б. М. Бехтерєв, - що складається з постійного перетворення енергії, здійснюється за одним і тим же основним принципам, чи буде він проявлятися в русі небесних тіл, зокрема в житті і проявах самої людської особистості ..." . Енергетична концепція призводить Бехтерєва до затвердження тотожності психічного і фізичного [5].
А. В. Петровський справедливо зазначає, що в силу крайнього механіцизму поведінкова психологія вирішує питання про активність лише в "містифікованим" вигляді, як спадковості, що визначає структурні і функціональні особливості механізмів поведінки, кількісні та якісні форми властивою індивіду енергії [28].
Укорінена енергетична традиція у розгляді вищих психічних функцій у певній мірі сприяла вульгаризації ідей І. П. Павлова.
Залучення поняття "енергія" як матеріального носія відповідало потреби пояснення індивідуального розкиду в прояві творчих здібностей. Цьому прямо відповідало відповідне фізичне поняття, оскільки енергія в певному поданні виступає як позитивна скалярна величина, що володіє властивістю адитивності. Одночасно він закріпив механистическую традицію, яка знає лише кількісні відмінності, і визначило уявлення про творчі здібності як просто максимальному вираженні здібностей (Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Дорівнює). Таке розуміння творчих здібностей, в свою чергу, підкріплювалося методично. Цьому сприяли методологія факторного аналізу, затребувана тестології, і метод проблемних ситуацій.
Проблема здібностей у вітчизняній психології вивчена досить глибоко. У першу чергу ми виходимо з відповідних теоретичних концепцій, розвинених в роботах Б. М. Теплова та С. Л. Рубінштейна. Відомо, що під здібностями Б. М. Теплов розумів певні індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншої, які не зводяться до готівкового, наявного вже у людини запасу навичок і знань, а обумовлюють легкість і швидкість їх придбання.
Розглядаючи структуру здібностей, С. Л. Рубінштейн виділяє два основних компоненти:
"Операціональні" - налагоджена система тих способів дії, за допомогою яких здійснюється діяльність;
"Ядро" - психічні процеси, якими регулюються операції: якість процесів аналізу і синтезу.
Структура здібностей, запропонована Рубінштейном, з одного боку, дозволяє уникнути фаталізму, так як через становлення системи операцій допускає розвиток самого ядра, а з іншого - пояснює ті труднощі, з якими зіткнулася тестология. Оцінка за результатом, а не процесу не дозволяє давати однозначну інтерпретацію результатів тестування, оскільки на формування операциональной системи впливає ряд чисто соціальних факторів. Той факт, що діти з інтелігентних і заможних сімей, навчання яких приділяється особлива увага, більш успішно справляються з тестовими завданнями, як раз демонструє те, що досягнутий результат не можна інтерпретувати як прояв "ядра" розумових здібностей. Якщо не вважати "інтелект" науковою абстракцією, то саме "ядро" репрезентує насправді те, що Я. А. Пономарьов називав формальним інтелектом [3]. Нам видається, що сучасній реалізацією наміченої Рубінштейном структури здібностей є теорія В. Д. Шадрикова [44].
Здатність визначається Шадрикова як властивість функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, які мають індивідуальну міру виразності, що проявляється в успішності і якісному своєрідності освоєння діяльності. Індивідуальна міра вираженості здібностей оцінюється на основі параметрів продуктивності, якості та надійності діяльності. Саме розуміння здатності як функціональної системи дозволяє, нарешті, вирішити проблему співвіднесення задатків і здібностей. Якщо здібності - це властивості функціональної системи, то задатки - властивості компонентів цієї системи. Властивості нейронів і нейронних модулів, підсистем єдиного цілого - мозку - розглядаються як задатки здібностей. Загальні властивості нервової системи, які проявляються в продуктивності психічної діяльності, відносяться до загальних задатків.
Таким чином, розгляд здібностей як функціональних систем можна розглядати "ядром", в якості якого виступають функціональні механізми, що залежать від задатків, а периферія також представлена налагодженою системою операціональних компонентів, що розвиваються в ході діяльності.
До методологічних підставах теорії здібностей В. Д. Шадрикова можна віднести також системний підхід, розроблений у психології Б. Ф. Ломова, концепцію функціональної системи П. К. Анохіна та подання Б. Г. Ананьєва про онтогенезі психічних функцій, взаємовідносин функціональних і операціональних механізмів психіки.
При дослідженні творчості та обдарованості з особливою гостротою постає питання, пов'язані з розкриттям природи і структури розумових (інтелекту) і спеціальних здібностей.
Питання про природу ^ спеціальних здібностей "особливо актуальне у зв'язку з виділенням різних видів обдарованості. У концепції Шадріковареалізован новий підхід до проблеми природи та співвідношення загальних і спеціальних здібностей. Феномен" спеціальних здібностей "розглядається як" фантом ", так як будь-яка діяльність освоюється на фундаменті загальних здібностей, які розвиваються у цій діяльності. Автор вважає, що природа не могла дозволити собі розкіш закладати спеціальні здібності для кожної діяльності. Ключовим для розвитку здібностей є поняття "оперативність" - тонке пристосування властивостей особистості до вимог діяльності. "Спеціальні здібності" є загальні здібності, що придбали оперативність під впливом вимог діяльності. У ході професіоналізації змінюється компонентний склад здібностей, детермінують успішність діяльності, посилюється тіснота зв'язків здібностей, що входять в структуру, і збільшується їх загальна кількість. ВСТУП. 2
РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ПРАЦІ .. 4
1.1 Поняття творчих здібностей і підходи до їх розвитку у психолого-педагогічній літературі. 4
1.2 Розвиток творчих здібностей молодших школярів у процесі трудового навчання. 12
РОЗДІЛ 2 ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ПРАЦІ 18
2.1 Діагностика творчих здібностей. 18
2.2. Формуючий етап і його результати .. 21
Висновок. 26
Бібліографія. 28
Додаток 1. 30
ВСТУП
У курсовій роботі розглядаються питання розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках праці. Актуальність даної теми пояснюється наступними положеннями. По-перше, основна мета освіти полягає в тому, щоб готувати підростаюче покоління до майбутнього, до появи нових можливостей, які надає життя. З нашої точки зору, тієї здатністю, яка дозволяє ефективно реалізувати цю мету, є творче мислення, креативність. ,
По-друге, ми живемо у вік інформації; в суспільстві відбулися бурхливі зміни, здійснені за відносно короткий термін. Людина змушена реагувати на них, але часто він буває не готовий до постійно відбуваються в суспільстві змін. Щоб адекватно реагувати на ці зміни, людина повинна активізувати свої творчі здібності, розвинути в собі творчість.
Прагнення до творчості характерно для початкової школи наших днів, хоча воно, безсумнівно, не має вузько місцевого характеру, в тій чи іншій мірі притаманне всім людям. Але початкова школа це світ дитинства, надій, де грунт для творчої діяльності, найбільш сприятлива і де не згасає одухотворяющей пошук розуму і добра.
У початковій школі, проте, ще дуже часто зустрічається шаблонність у роботі вчителя. Багато вчителів використовують повторення одних і тих же дій, прийомів, не враховуючи бажання і інтереси дітей. Це часто призводить до втрати здатності творчо мислити і самостійно працювати. А головне побивається інтерес до отримання знань у молодших школярів.
Творчість дітей необхідно розвивати в процесі всього навчання в молодшій школі. І одним з найважливіших предметів тут є урок праці.
Трудове навчання у початковій школі - важливий засіб творчого та естетичного розвитку дітей. Уроки трудового навчання мають сприяти формуванню у дітей елементів технічного та художнього мислення, а також конструкторських здібностей.
Мета дослідження полягає у визначенні впливу уроків праці на розвиток творчих здібностей.
Об'єкт дослідження - розвиток творчих здібностей.
Предмет дослідження - трудове навчання як засіб розвитку творчих здібностей.
Гіпотеза - розвиток творчих здібностей буде ефективніше якщо трудове навчання в початковій школі
Завдання дослідження:
Проаналізувати підходи до розуміння творчих здібностей.
Розглянути розвиток творчих здібностей молодших школярів на уроці трудового навчання.
3. Провести експериментальне дослідження, впливу трудового навчання на розвиток творчих здібностей.
Теоретична значимість дослідження полягає в обгрунтуванні необхідності застосування ігрових методів на уроках праці з метою розвитку творчих здібностей молодших школярів.
Курсова робота складається з вступу, двох розділів, висновків та бібліографії.
РОЗДІЛ 1 ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ПРАЦІ
1.1 Поняття творчих здібностей і підходи до їх розвитку у психолого-педагогічній літературі
Творчість розуміється як механізм продуктивного розвитку. До повноцінної творчої діяльності може лише людина, що володіє розвиненим внутрішнім планом дій. І не тільки тому, що інакше він не зможе асимілювати потрібним чином суму "спеціальних знань тієї або іншої галузі трудової діяльності, необхідну для її подальшого розвитку а й тому, що інакше він не зможе повноцінним чином сформувати свої переконання, мотиви, інтереси, домагання, тобто особистісні особливості, без яких неможливо справжня творчість,Для творчості вирішальне значення мають не саме по собі зміст знань, а їх структура, психологічний тип засвоєних знань, що визначається типом діяльності, в якій вони купувалися. Без розвиненого внутрішнього плану дій здійснювати необхідний тип діяльності неможливо. Розвинений внутрішній план дій необхідно умова психологічного рівня організації творчості,
Творча діяльність - форма діяльності людини, спрямована на створення якісно нових суспільних цінностей.
Стимулом до творчої діяльності служить проблемна ситуація, яку неможливо вирішити на основі наявних - даних традиційними способами. Оригінальний продукт діяльності отримується в результаті формування нестандартної гіпотези, розсуду нетрадиційної взаємозв'язку елементів, встановлення між ними нових видів взаємозалежності. Передумовами творчої діяльності є гнучкість мислення (здатність варіювати способи рішення), критичність (здатність відмовитися від непродуктивних стратегій), здатність ксбліженію і зчепленню понять, цілісність сприйняття. Задатки творчих здібностей притаманні будь-якій людині, будь-якій нормальній дитині. Треба зуміти розкрити їх і розвинути.
Прояв творчих здібностей варіюють від великих і яскравих талантів до скромних і малопомітних. Але сутність творчого процесу однакова для всіх. Різниця в конкретному матеріалі творчості, в масштабах досягнень і їх суспільної значущості. Елементи творчості проявляються і у вирішенні повсякденних життєвих завдань їх можна спостерігати в звичайному розумовому процесі [3].
Висування нової гіпотези у зв'язку з новою проблемою вимагає особливих видів діяльності, вирішальним чином залежать від здібностей дослідника. Ці здібності формуються в діяльності. Ніякої розповідь про роль гіпотез не зможе замінити у розвитку здібностей людини до дослідження нехай навіть маленькій, але самостійно висунутої гіпотези. Відомо також, що для вирішення ряду проблем доводиться відкидати всі традиційні шляхи і розглянути їх під зовсім новим, несподіваним кутом зору. Однак знання цього не забезпечує знаходження нового кута зору в процесі конкретного дослідження. Тільки практичний досвід дослідження розвиває цю здатність.
Одні вчені, / окреслюючи сферу творчості, вважають, що воно характеризує лише соціально значущі відкриття. Інші вказують на такі ж безсумнівний творчий характер тих відкриттів, які робить людина для себе. Треті проводять вододіл за ознакою алгоритмізації діяльності. Так з'являється поділ на творчі професії і нетворчі. В основі такого розподілу лежить думка: у творчій професії прояви творчості - обов'язкова норма. Однак у силу цього визначення можна бути не майстром, а ремісником, але все одно належати до творчої професії.
Відсутність наукової диференціації поняття творчості призводить до того, що визначення "творчий" стає застосовно майже до любомупроцессу діяльності, крім вузького кола вкрай автоматизованих дій.
Відзначається парадокс - творчість, будучи вищим проявом феномена '"Людина", менш за все вивчено - пояснюється також специфікою його власної природи: спонтанний характер творчості робить його невловимим для природничо-наукових методів. Підтвердження тому - моменти "кризи", які стимулюють рефлексію науки на свої методи. Визначними в цьому плані є резюме Х. І. Трік (1968), яким він укладає свою фундаментальну огляд досліджень творчості в США, і вихідні посилки X. Гутмана, що виражаються в сумніві: яким чином можна творчість "як спонтанний процес вивчати стимульно-реактивними методами". Але зазвичай наука під тиском соціального замовлення, що вимагає діяти тут і зараз (прикриваючись постулатом відносності істини), обходиться готівкою на даний момент засобами і уявленнями [5].
Щоб розібратися у всьому спектрі точок зору на творчі здібності і зрозуміти появу і затвердження сьогоднішніх пріоритетів, необхідне відновлення історичного контексту проблеми, який один лише може дозволити адекватно оцінити і повноцінно зрозуміти конкретну теорію, її місце в системі теоретичного знання, причини, що викликали її до життя , а потім до відходу зі сцени, тобто те, що є логікою розвитку науки, виявленням вектора її розвитку і тих соціальних чинників, які виступають в якості його каталізатора.
Подібно до того як природна наука у своїх перших кроках шукала для пояснення складних явищ їх матеріальний носій, так і психологія для пояснення природи творчих здібностей приваблює поняття психічної енергії як їх матеріального носія.
3. Фрейдом вперше в психологію було введено поняття "психічна енергія" для пояснення активності організму. Розуміння організму як енергетичної системи лежить в основі його вчення про психодинаміці. Енергетична концепція дозволила пояснити такі характерістікіповеденія, як його видима спонтанність і "наполегливість". Але по суті подання Фрейда про активність зводиться до простого перекладу фізіологічних термінів у психологічні: термін "збудження" замінюється "психічною енергією". Надаючи певне значення виявленню кількісних характеристик психічної енергії, З. Фрейд визнавав, що у нього немає даних, щоб "підійти ближче до розуміння природи самої енергії психічного" [10].
На принципах енергетізма здійснюється рішення проблеми розумової обдарованості. Кореляція між двома здібностями обумовлюється, не їх внутрішнім спорідненістю, а "загальним фондом психічної енергії", що позначається як "джі-фактор" (general - загальний). Однак він утримався від виділення навіть грубих наближених енергетичних рівнів і обмежився лише припущенням, що з часом можна буде, ймовірно, просто вимірювати повну величину фонду психічної енергії, не вдаючись до традиційних способів визначення рівня розвитку розумових здібностей [6].
Одним з найбільш видних представників "енергетізма" в Росії був А. Ф. Лазурський [12]. Згідно з його поглядами, поняття активності - одне з фундаментальних, вихідних понять загальної психології. Воно по суті ототожнюється ним з основним поняттям його системи - поняттям нервово-психічної енергії. З точки зору Лазурского, необхідно відрізняти поняття волі та активності, енергії. Остання виступає як внутрішнє джерело, що визначає рівень психічної діяльності. Лазурський підкреслював, що енергія і активність - не вольове зусилля, а "щось набагато більш широке, що лежить в основі всіх взагалі наших душевних процесів і проявів". Рівень прояву активності розглядався А. Ф. Лазурський в якості основного критерію класифікації особистості. Кількість нервово-психічної енергії, ступінь активності - підстава для класифікації рівнів, типів співвідношення особи і зовнішнього середовища. Вищий, рівень Лазурський пов'язує не стільки з рівнем пристосування до зовнішнього середовища, тобто з більш-менш вдалим рішенням постають перед людиною практичних або теоретичних завдань, скільки з перетворюючої діяльністю людини. Змістом ж цієї діяльності є перш за все активність, ініціатива, породження нових ідей.
"Світовий процес, - писав Б. М. Бехтерєв, - що складається з постійного перетворення енергії, здійснюється за одним і тим же основним принципам, чи буде він проявлятися в русі небесних тіл, зокрема в житті і проявах самої людської особистості ..." . Енергетична концепція призводить Бехтерєва до затвердження тотожності психічного і фізичного [5].
А. В. Петровський справедливо зазначає, що в силу крайнього механіцизму поведінкова психологія вирішує питання про активність лише в "містифікованим" вигляді, як спадковості, що визначає структурні і функціональні особливості механізмів поведінки, кількісні та якісні форми властивою індивіду енергії [28].
Укорінена енергетична традиція у розгляді вищих психічних функцій у певній мірі сприяла вульгаризації ідей І. П. Павлова.
Залучення поняття "енергія" як матеріального носія відповідало потреби пояснення індивідуального розкиду в прояві творчих здібностей. Цьому прямо відповідало відповідне фізичне поняття, оскільки енергія в певному поданні виступає як позитивна скалярна величина, що володіє властивістю адитивності. Одночасно він закріпив механистическую традицію, яка знає лише кількісні відмінності, і визначило уявлення про творчі здібності як просто максимальному вираженні здібностей (Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Дорівнює). Таке розуміння творчих здібностей, в свою чергу, підкріплювалося методично. Цьому сприяли методологія факторного аналізу, затребувана тестології, і метод проблемних ситуацій.
Проблема здібностей у вітчизняній психології вивчена досить глибоко. У першу чергу ми виходимо з відповідних теоретичних концепцій, розвинених в роботах Б. М. Теплова та С. Л. Рубінштейна. Відомо, що під здібностями Б. М. Теплов розумів певні індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншої, які не зводяться до готівкового, наявного вже у людини запасу навичок і знань, а обумовлюють легкість і швидкість їх придбання.
Розглядаючи структуру здібностей, С. Л. Рубінштейн виділяє два основних компоненти:
"Операціональні" - налагоджена система тих способів дії, за допомогою яких здійснюється діяльність;
"Ядро" - психічні процеси, якими регулюються операції: якість процесів аналізу і синтезу.
Структура здібностей, запропонована Рубінштейном, з одного боку, дозволяє уникнути фаталізму, так як через становлення системи операцій допускає розвиток самого ядра, а з іншого - пояснює ті труднощі, з якими зіткнулася тестология. Оцінка за результатом, а не процесу не дозволяє давати однозначну інтерпретацію результатів тестування, оскільки на формування операциональной системи впливає ряд чисто соціальних факторів. Той факт, що діти з інтелігентних і заможних сімей, навчання яких приділяється особлива увага, більш успішно справляються з тестовими завданнями, як раз демонструє те, що досягнутий результат не можна інтерпретувати як прояв "ядра" розумових здібностей. Якщо не вважати "інтелект" науковою абстракцією, то саме "ядро" репрезентує насправді те, що Я. А. Пономарьов називав формальним інтелектом [3]. Нам видається, що сучасній реалізацією наміченої Рубінштейном структури здібностей є теорія В. Д. Шадрикова [44].
Здатність визначається Шадрикова як властивість функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, які мають індивідуальну міру виразності, що проявляється в успішності і якісному своєрідності освоєння діяльності. Індивідуальна міра вираженості здібностей оцінюється на основі параметрів продуктивності, якості та надійності діяльності. Саме розуміння здатності як функціональної системи дозволяє, нарешті, вирішити проблему співвіднесення задатків і здібностей. Якщо здібності - це властивості функціональної системи, то задатки - властивості компонентів цієї системи. Властивості нейронів і нейронних модулів, підсистем єдиного цілого - мозку - розглядаються як задатки здібностей. Загальні властивості нервової системи, які проявляються в продуктивності психічної діяльності, відносяться до загальних задатків.
Таким чином, розгляд здібностей як функціональних систем можна розглядати "ядром", в якості якого виступають функціональні механізми, що залежать від задатків, а периферія також представлена налагодженою системою операціональних компонентів, що розвиваються в ході діяльності.
До методологічних підставах теорії здібностей В. Д. Шадрикова можна віднести також системний підхід, розроблений у психології Б. Ф. Ломова, концепцію функціональної системи П. К. Анохіна та подання Б. Г. Ананьєва про онтогенезі психічних функцій, взаємовідносин функціональних і операціональних механізмів психіки.
При дослідженні творчості та обдарованості з особливою гостротою постає питання, пов'язані з розкриттям природи і структури розумових (інтелекту) і спеціальних здібностей.
Необхідно домовитися про те, що концепцію творчих здібностей Шадрикова слід віднести до третього напряму, так як їм відповідають в даній концепції духовні здібності, які розглядаються як інтегральне прояв інтелекту і духовності особистості. У своєму вищому прояві духовні здібності характеризують генія. Оскільки ця концепція висвітлена в кількох авторських працях (Шадриков, 1996-2001), ми не будемо докладно на ній зупинятися.
Разом з тим в рамках даної концепції здібностей намічається розуміння тієї очевидності, яку відзначав, зокрема, Б. Ф. Ломов: "Дослідження психічних процесів показує їх нерозривний зв'язок і взаємопереходів. Коли вивчається, наприклад, сприйняття, то виявляється, що в принципі неможливо створити умови, які дозволили б відпрепарувати його від пам'яті, мислення, емоцій і т.д. ".
Для всіх очевидно, що психіка людини - єдине функціональне утворення і виділення окремих функцій можливе лише як наукова абстракція. Однак синкретично уявлення про вихідний єдності функціонування психіки також потребує свого наукового структурноговіденія. Розвиваємо, концепція дозволяє уявити принцип і структуру цього взаємозв'язку. Взаємодіють не окремі функції, а структура окремої функції в генезі свого формування включає моменти інших функцій, тобто її власна структура з самого початку передбачає їх участь як її операційних компонентів.
Я. А. Пономарьов спеціально обговорював при визначенні саме інтелекту, "формального інтелекту" створення умов, де знання і досвід не будуть відігравати провідну роль [3]. Цим можна пояснити те, що сучасні тести - це тести досягнень. Побудовані за принципом виконання будь-якого завдання, вони не тільки не дозволяють зрозуміти, за рахунок яких компонентів здібностей досягається результат (як вказувалося вище), але запускають дію всіх сфер особистості, що фактично маскує дію кожного з компонентів її структури. У цьому плані пропозиція К. М. Гуревича вважати тести на інтелект "тестами на психічний розвиток, адекватне цій культурі", є фактично цілком коректним, оскільки ні система операцій, ні вся психіка людини в цілому не можуть не відображати культуру суспільства, в якому він живе. Отже, уявлення про природу загальних (розумових) здібностей, що розвивається у вітчизняній психології, вказує напрям розвитку валидной психодіагностики. Вона не може здійснюватися "в лоб". Ті хімічні елементи, які в природі існують у складі якого-небудь речовини, виділяються в чистому вигляді завдяки системі складних реакцій. Того ж вимагають і структурні компоненти психіки. Але тут замість системи реакцій повинна бути побудована методична система, що дозволяє відсікти інші компоненти і виділити необхідний у чистому вигляді [3].
1.2 Розвиток творчих здібностей молодших школярів у процесі трудового навчання
Трудове навчання - обов'язкова умова і складова частина навчання, виховання та розвитку дитини на початковому ступені загальноосвітньої школи реалізується засобами різноманітної урочної та позаурочної діяльності учнів.Питаннями трудового навчання і виховання учнів шкіл займалися такі видатні вчені, як М. К. Крупська, А. С. Макаренко, А. В. Луначарський, С. Л. Рубінштейн.
Мета трудового навчання - виховання особистості учнів на основі формування трудової діяльності.
М. Левіна вказує, на те, що на уроках праці в школі або вдома з батьками, а пізніше самостійно діти можуть навчитися безлічі цікавих і корисних речей: роботі з папером і вишивці, шиттю та виготовлення виробів з природного матеріалу, роботі по дереву і ліпленні з пластиліну, можуть навчитися випалювати і шити м'які іграшки, спробувати себе в ролі кухаря або кулінара, а може бути, дитині більше сподобається бути актором лялькового театру і одночасно - господарем цього театру [13].
Роблячи що-небудь своїми руками, діти розвивають увагу і пам'ять, привчаються до акуратності, наполегливості і терпінню. Все це допоможе дитині у школі, особливо в оволодінні листом, та й у подальшому його житті ці якості будуть незайвими.
Заняття творчістю допомагають розвивати художній смак і логіку, сприяють формуванню просторової уяви. Крім того, у дітей удосконалюється дрібна моторика рук, що дуже важливо для молодших школярів, а також для дітей, які страждають церебральними порушеннями і дефектами мови (дизартрія, заїкання).
Творчі заняття не тільки розвивають фантазію, але і дають дитині безліч практичних навичок. Пришити собі гудзик, приготувати сніданок, зробити своїми руками подарунки рідним і друзям - усе це стане в нагоді дитині [6].
І ще одне дуже важливе доповнення: вміння що-небудь зробити самому дозволяє дитині відчувати себе впевненіше, позбавляє від відчуття безпорадності в навколишньому його світі дорослих. А адже віра в себе, впевненість у своїх силах - необхідна умова для того, щоб дитина була по-справжньому щасливий.
Т. А. Гомиріна показала у своїй роботі ефективність розвитку творчих здібностей на уроках праці [6].
Праця - це творча робота дитини з різними матеріалами, в процесі якої він створює корисні і естетично значущі предмети і вироби для прикраси побуту (ігор, праці, відпочинку). Така праця є декоративною, художньо-прикладної діяльністю дитини, оскільки при створенні гарних предметів він враховує естетичні якості матеріалів на основі наявних уявлень, знань, практичного досвіду, придбаних у процесі трудової діяльності та на художніх заняттях.
Найбільш ефективно розвиваються творчі здібності, на думку Т. А. Гомиріной в художньому працю.
Зміст художньої праці першокласників складають:
робота з папером, картоном (аплікація з різнофактурний папери, в поєднанні з тканинами, природними матеріалами, виготовлення декоративних панно, об'ємних і площинних предметів і конструкцій для оформлення свят та розваг, декорацій, сувенірів);
робота з природним матеріалом (виготовлення дрібних і великих скульптур, складання декоративних букетів з сухих і живих рослин);
робота з глиною (створення декоративних прикрас, виготовлення дрібних скульптур, іграшок-сувенірів, лялькової посуду);
робота з тканиною, нитками (декоративна аплікація з тканини, плетіння з синтетичної пряжі, виготовлення декоративних прикрас і предметів побуту, одягу, театральних і декоративних іграшок і сувенірів з синтетичних тканин) [6].
Для молодших школярів найдоступніший і легко піддається обробці матеріал - папір. Робота з папером - це робота з матеріалом, що мають своє обличчя, що володіє конструктивними і пластіческімісвойствамі. Виготовлення виробів з паперу сприяє розвитку м'язів кистей рук, вдосконалює окомір у дитини, готує його до вироблення навичок письма, сприяє естетичному розвитку дітей, набуття ними умінь грамотно підбирати поєднання кольорів папери, форм і розмірів комплектуючих виробів деталей.
Першокласники з паперу виконують різні двомірні і тривимірні форми. Дитина досліджує можливості застосування папери, згинаючи, стискаючи, розриваючи її на частини, але потім об'єднує їх і отримує нову форму.
Дітям дуже подобається виконувати вироби зі смужок паперу. Цей вид роботи створює великі можливості для творчості дітей.
Зазвичай при отриманні паперових смужок різної довжини і ширини діти тут же починають їх мимоволі скручувати, звивати, переплітати, перехрещувати, з'єднувати одну з іншою, в результаті чого виникають різноманітні композиції. Чудова білосніжна паперова пластика, чарівна гра світла і тіні, нескінченні творчі можливості та перспективи її використання змушують дивуватися і шукати нові шляхи вирішення художніх образів і сюжетів.
Якщо взяти дві смужки паперу одного кольору, але різних за розміром, зробити кільце з кожної, з'єднати їх, а потім додати трохи уяви, можна зробити звірів для театральної вистави (курчати, порося, кішку, зайця, і т.д.) . В якості основи для виконання фігурок тварин і людей може бути використаний конус або циліндр [13].
Дитина самостійно відкриває нові способи та форми згинання для отриманого потрібного елемента. При цьому яскраво проявляється фантазія дитини, оскільки він створює все нові і нові комбінації і часом сам дивується з того, що в нього вийшло з первісної затії. Діти можуть дуже довго займатися цим видом виробів, не бажаючи визнавати, що робота закінчена, оскільки у них постійно народжуються нові ідеї. Навколишнє нас природа радує кількістю форм і кольору. Кожна пора року багато своїми природними дарами: від красивих зелених травинок і квіткових пелюсток до багатих плодів осені і сухих, на перший погляд, непримітних рослин, які ми вважаємо бур'янами. Природа багата матеріалом, який діти можуть використовувати в грі. Цінність таких ігор полягає в тому, що дитина черпає натхнення безпосередньо з природи і створює неповторні речі, що радують око своєю красою. У природних матеріалах хлопці бачать красу і узгодженість форм, гармонію, крім того, вони дізнаються характерні особливості матеріалів: запах, колір, форму, будову. Надалі, маючи певний досвід, вони здатні відповісти на різноманітні запитання: що буває твердим, соковитим, м'яким? Що росте на соснах і ялинках? Які дерева бувають листяними і хвойними? Що росте на лузі, в полі? Що буває великим і маленьким, заокругленим і гострим? У дітей не тільки збагачується словниковий запас, а й розвивається аналітичне мислення: вони прагнуть співвіднести з побаченим свої вироби, дати їм подібні назви. Практично немає такого природного матеріалу (за винятком отруйних рослин), який не можна було б використовувати для виробів, немає і встановлених правил, як його використовувати.
Особливо виділяються уроки роботи з глиною - ліплення. Уроки ліплення сприяють формуванню таких якостей особистості, які є для людини не якимись специфічними (необхідними тільки для цієї та подібної роботи), а загальнозначущими. Ці заняття розвивають розумові здібності учнів, розширюють їх художній і політехнічний кругозір, формують моральні уявлення і сприяють формуванню творчого ставлення до навколишнього світу. Особливу увагу приділяється декоративно-прикладного мистецтва. Діти з задоволенням ліплять декоративні іграшки за мотивами народних зразків, посуд, настінні рельєфи, декоративні маски. Першокласники знайомляться з народними промислами. Крім того, всі ці вироби дуже виразно тяжіють до цього декоративно-прикладного мистецтва, пов'язані з життям У порівнянні з обробкою інших матеріалів робота з текстильними виробами має свої особливості. Робота з тканиною дозволяє здійснювати на практиці міжпредметні зв'язки. Так, учні значно розширюють свій кругозір, словниковий запас, знайомлячись з назвами інструментів, матеріалів, трудових процесів. Виготовлення викрійок сприяє вправ в обчисленнях, у зіставленні та відпрацювання понять "більше-менше", "вже", "короче", "довше". При виготовленні виробів по викрійці і обробці деталей, що представляють собою різні геометричні фігури (квадрати, прямокутники, кола) закріплюється геометричний матеріал, вивчений на уроках математики. При знятті мірок учні мають справу з цифрами. Вони зіставляють отримані дані з розмірами тканини, виконують різні розрахунки. Уроки рукоділля також взаємопов'язані з уроками малювання. Діти привчаються підбирати кольори ниток для вишивання, дізнаються, що в залежності від особливості виробу, його конструкції і призначення підбираються тканини відповідної якості і кольору. Крім того, велике значення має підбір узору для вишивання, вміння красиво виконувати обробку вироби. Практичні вправи в обробці текстильних матеріалів розвивають окомір. Якість роботи при цьому багато в чому залежить від точності та акуратності, додержуються при складанні викрійки, при розмітці, різанні, зшиванні та інших операціях. Обробка текстильних матеріалів у порівнянні з іншими вимагає більш кропіткої та наполегливої праці.
Робота по шиттю і вишиванок, плетіння приваблює дітей своїми результатами. Скільки радості отримують молодші школярі від зробленої своїми руками закладку, серветки! Не менше задоволення доставляє виготовлення подарунків для батьків, друзів, малюків. Перелік практичних робіт включає вироби, які за з призначенням можносгруппіровать наступним чином: господарсько-побутові, навчальні, ігрові сувеніри та подарунки.
Таким чином, правильно організована праця дає дітям поглиблені знання про якість і можливості різних матеріалів, сприяє закріпленню позитивних емоцій, стимулює бажання трудитися і опановувати особливості майстерності, долучає до народного декоративного мистецтва. Отже, є всі підстави розглядати трудове навчання як важливий елемент гармонійного розвитку дітей.
РОЗДІЛ 2 ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ РОЗВИТОК ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ПРАЦІ
2.1 Діагностика творчих здібностей
Метою нашого експерименту є перевірка впливу уроків праці, на розвиток творчих здібностей молодших школярівВ якості експериментальної бази нами були обрані учні 2А та 2 Б класів школи №
Нам належало виявити творчі дітей, вміння їх логічно мислити, робити висновки, визначити їх творчі можливості.
Виходячи з цього, були визначені етапи експериментальної роботи.
У. Констатуючий.
Формуючий
Контрольний
Цілі констатуючого експерименту:
Визначення рівнів сформованості та ступеня розвитку творчих здібностей. В експериментальній роботі брали участь 40 дітей.
При проведенні дослідження в двох класах були створені однакові умови, що впливають на результати тестування:
зміст тестового матеріалу;
складність питань;
час, що відводиться на відповіді.
В якості критеріїв були обрані наступні: 1. Логічність
2. здатність до саморозвитку 3.творческій потенціал.
Критерій "саморозвиток ^ на основі трьох рівнів: активний розвиток, відсутність сформованої системи саморозвитку і зупинилося розвиток. Критерій" творчий потенціал "на основі трьох рівнів: творчий потенціал значний, нормальний творчий потенціал і невеликий творчий потенціал.
Питання визначають межі допитливості, віру в себе; сталість; амбіційність; "слухову" пам'ять; "зорову" пам'ять; прагнення бути, незалежним; здатність абстрагуватися, ступінь зосередженості.
Ці здібності і складають основу творчого потенціалу.
В основному увага приділяється логічним методам вирішення творчих завдань. Разом з тим, магічними (інтуїтивним) відводиться незначне місце. Якщо всі відомі методи рішення творчих завдань розділити за ознакою домінування логічних чи, навпаки, евристичних процедур та відповідних їм правил діяльності, то можна виділити дві великі групи методів:
Логічні методи, в яких переважають логічні правила аналізу, порівняння, узагальнення, класифікації, індукції, дедукції і т.д.;
Евристичні методи рішення творчих завдань. При цьому метод представляється у вигляді системи правил, тобто описи того, як потрібно діяти і що потрібно робити в процесі вирішення завдань. Евристичні методи рішення творчих завдань - це система принципів і правил, які задають найбільш ймовірні стратегії і тактики діяльності вирішального, що стимулюють його інтуїтивне мислення в процесі навчання, генерування нових ідей і, на цій основі, істотно підвищують ефективність вирішення творчих завдань.
На основі цих методів нами були апробовані наступні тести: Тест "Логічність" (за методикою В. ЛМаріщука). Мета: виявити здатність дитини мислити логічно. Дітям читалися завдання з двома пов'язаними між собою категоричними судженнями й висновок - умовивід (силогізм). Умовиводи частково були дані логічно, а в ряді випадків свідомо неправдиво. Потрібно було визначити, які висновки правильні, а які помилкові.
Після зачитування давалося 30 секунд на обдумування. Оцінки виставлялися за таблицею № 2.1. Результати занесені в таблицю № 2.2
Таблиця № 2.1
Таблиця № 2.2.
Результати констатуючого експерименту з вивчення ступеня
розвитку логічності.
Аналіз таблиці показав, що логічне мислення розвинене недостатньо. Всього у 4 осіб з 40 воно розвинене на 100%; у решти дітей у тій чи іншій мірі розвиток логічного мислення знаходиться на середньому рівні.
Метою нашого дослідження крім виявлення логічності, було визначення їх здібностей до творчої діяльності. Для цього був апробований тест 'Творчий потенціал ".
Школярам було запропоновано низку питань. Треба було вибрати один із запропонованих варіантів відповідей і поряд з цифрою поставити букву "а '\" б "або" в ". Після відповіді, необхідно було підрахувати суму набраних очок: за відповідь" а "- 3 очки; за відповідь" б " - 1; за відповідь "в" - 2 очки.
Результати підраховувалися наступним чином:
Високий рівень: 49 і більше балів - Творчий потенціал значний. Людина володіє великими творчими можливостями. Якщо їх правильно використовувати, "можна досягти хороших" результатів у творчій діяльності,
Середній рівень: від 24 до 48 очок - нормальний творчий "потенціал. Людина має тих якостей, які дозволяють займатися творчістю.
Низький рівень: 23 і менше очок - Творчий потенціал невеликий.
Результати дослідження рівнів розвитку творчого потенціалу у дітей.
Таблиця № 2.3.
Результати показали, що в основному, у всіх дітей, за винятком 3-х, цілком нормальний творчий потенціал. Вони володіють такими якостями, як допитливість. Вони володіють тими якостями, які дозволяють займатися творчістю. У майбутній діяльності вони можуть проявити себе творчо обдарованими людьми.
Але є проблеми, які гальмують цей процес. Слід більше працювати їх творчим потенціалом.
Таким чином, молодшим школярам необхідно запропонувати певну методичну програму, яка допоможе їм розвинути свої творчі здібності. Результати експериментальної роботи дозволяють намітити шляхи подальшого дослідження даної проблеми, розробити рекомендації для майбутнього навчання молодших школярів.
В якості прикладу наведемо один з уроків повністю.
Даний урок розроблений на основі рекомендацій М. Ю. Савука.
Тема: «Об'ємна аплікація - виготовлення білого латаття»
урок трудового навчання у 2-му класі
Мета: формування творчо розвиненої, адаптивної особистості. Освітні завдання:
дидактичні - освоєння техніки об'ємної аплікації;
виховні - формування комунікативних якостей;
• розвиваючі-формування спостережливості, творчого мислення, розвиток моторики рук.
Дидактичні матеріали та інструмент: ілюстрації із зображенням білого латаття, кольоровий папір, ножиці, клей.
Звуковий ряд: Ф. Ліст, «Ноктюрн»; П. Чайковський, «Роздум», «Пісня без слів».
Організація уроку:
При проведенні уроку клас ділиться по групах (по 4 особи). Кожна група отримує свій «шматочок озера» для виконання аплікації (додаток).
Хід уроку
(Звучить спокійна музика)
Вчитель: Сьогодні, хлопці, ми вирушимо в невелику подорож по рідній річці яка носить назву ... Біра, Амур (відповіді дітей). Закрийте, діти, очі і уявіть, що ми пливемо на човні. А навколо вода - блакитна, прозора, так і хочеться руку вниз занурити або плескатися у воді. А десь попереду стрибає риба, шепоче очерет. Висока стіна очеретів змінюється плаваючими округлим листям рослин. Але особливу, незвичайну принадність тихої річковій воді надають великі білі квіти. Нам так і хочеться зірвати цей білосніжний квітка, і наша рука тягнеться до нього. Але ми не зробимо цього, ми пропливемо повз, захоплюючись цією красою.
Відкрийте очі. Хто з вас здогадався, про яке рослині йде мова?
Діти: Біла латаття.
Вчитель: Правильно, хлопці. Ця рослина - біле латаття.
(Демонструються ілюстрації.)
Вчитель: Хто з вас, хлопці, бачив в житті ця квітка? (Учні діляться своїми спогадами.)
Вчитель: Хлопці, якщо комусь із вас не довелося його побачити, знайте, що все ще попереду. Ви підросте, станете дорослими і обов'язково зустрінетеся з водяною лілією, так часто називають біле латаття.
Як ви думаєте, хлопці, чому не можна зривати ці рослини?
Діти: Вони загинуть.
Вчитель: Ми можемо вижити лише тоді, коли ми збережемо все природне оточення. У багатьох регіонах біле латаття стала рідкісною рослиною, зникаючих. Вона занесена до Червоної книги. Що це за книга? Чому вона називається Червоної?
Діти: Це книга небезпеки, тривоги.
Учитель: Отже, хлопці, сьогодні на уроці ми будемо грати в подорож до озера з лататтям.
Прикрасимо наше озеро (додаток) білими лататтям. Подивіться на "плакат (додаток, рис. 2), як називається цей вид аплікації? Чому?
Діти: Об'ємна. Так як елементи виробу (пелюстки) приклеюються не повністю, а тільки їх частину. Вчитель: Що вам потрібно для роботи? Який тип вирізання можна застосувати для виготовлення листя, пелюсток?
Діти: Кольоровий папір - біла, зелена, жовта, ножиці, клей. Вирізання - симетричне.
Вчитель: Які правила роботи з ножицями ви знаєте?
Учні: Техніка безпеки.
Учитель: Отже, можна приступати до роботи. (Звучить музика. Діти виконують обрані варіанти творчості: хто вирізає лист рослини, а хто - пелюстки квітки.
У середині уроку - фізкультурна пауза під музику.)
Учитель: Діти, вийдіть, будь ласка, з-за парт. Покажіть, як квітка засинає, коли ховається сонце? (Діти сідають навпочіпки, руки вгору в замочок - бутон). А як квітка розпускається? (Діти повільно піднімаються і розводять руки в сторони.)
Підведення підсумків уроку.
Виставка робіт. Всі «шматочки озера» з'єднуються в одне ціле.
Яка група виконала роботу швидше, акуратніше, красивіше?
• Хто більше проявив спостережливості в оформленні серединки латаття, кольору, розміру?
Вчитель: Ця квітка була любимо в давні часи, люблять його і в наші дні. Багато письменників розповідають про нього у своїх творах, а в народі складають загадки. Ось одна з них: «Чашечки та блюдця не тонуть і не б'ються». (Квітка латаття.)
А учениця нашого класу прочитає вірш поета Т. Білозьорова про білу лататті:
Тиша. Лише де-не-де
Скріпнет очеретина,
Спить на рожевій воді
Біле латаття.
Спить і бачить, що не спить. А за зграєю вільної
Білій качечкою летить
Над водою безбережної!
У наступні уроки праці і надалі включалися різноманітні ігри, ігровий аспект на уроках був основним, ігри носили творчий характер.
Після проведення формуючого етапу було проведено тестування на виявлення творчого потенціалу дітей, для цього застосовувалися ті ж методи, що і на констатирующем етапі. Результати були занесені в таблицю № 4
Результати дослідження рівнів розвитку творчого потенціалу у дітей, після проведення формуючого експерименту.
Таблиця № 2.4
З таблиці видно, який вплив надав формуючий етап на розвиток творчого потенціалу дітей. На низькому рівні розвитку творчих здібностей не залишилося жодної дитини
Таким чином, ми наочно переконалися в тому, що якщо в процесі трудового навчання вчитель використовує методи на розвиток творчого мислення, вчить дітей нестандартно підходити до вирішення проблеми, то можна розвинути творчі здібності. Творчі здібності не даються від народження і не виникають на порожньому місці. А для їх розвитку потрібні умови. Такі умови ми спробували створити, проводячи експеримент. Звичайно, при проведенні подібної роботи необхідно враховувати контингент дітей, їх рівень розвитку, здоров'я, можливостей.
Необхідно відзначити, що важливу роль тут грає систематичність і послідовність роботи. Уривчаста, несистематично робота не може привести до позитивного результату. Тільки творчо працюючий вчитель може виховати творчо мислячих учнів.
Отже, трудове навчання сприяють розвитку творчих здібностей учнів. Наша робота велася довго і планомірно, поступово ускладнюючи. Тому й привела до позитивного результату. А ще й тому, що виконувалися умови формування творчих здібностей: сприятлива обстановка, свобода вибору, захопливість, необмеженість в діях.
Проаналізувавши теоретичні основи розвитку творчих здібностей ми прийшли до висновку, що визначення творчості намагалися дати представники різних психологічних напрямків - асоціативна психологія, біхевіористи і т.д. Однак для всіх був характерний однобічний підхід до характеристики мислення: воно виступає як процес тільки репродуктивний, або продуктивний.
В аспекті стоїть перед нами проблеми нас цікавило питання про те, які ті ознаки, на основі яких дослідники розкривали специфіку творчого мислення, відбивали вони і якою мірою його репродуктивну і продуктивну сторони. Аналіз літератури показав, що в будь-якому випадку, коли мова йшла про творчість, говорилося про виникнення нового. Таким чином, творче мислення - це створення нових образів на основі накопичених знань.
Розвиток творчих здібностей - складне і важливу справу, успішної реалізації якого допомагає тісне співробітництво школи і сім'ї. А сам учитель повинен бути терпимо до проявів творчості дітей, будь вони навіть не в потрібний момент або ж просто удаваними нам глупиші. Треба вміти вчасно їх побачити, заохотити і дати можливість проявитися ще раз.
В експериментальній частині дослідження нами була проведена діагностика творчих здібностей молодших школярів, після чого з ними проводилася робота на уроках трудового навчання. Проведені тести, дозволили виявити недоліки та намітити шляхи поліпшення творчого потенціалу дітей. Це дозволило розробити та провести заняття на уроках праці, із застосуванням методичних прийомів з розвитку творчого мислення.
На заключному етапі дослідження було проведено контрольний етап, метою якого було з'ясування ефективності проведеного експериментального дослідження. Повторно проведені методики показали, що рівень творчого мислення учнів піднявся на новий якісний рівень.
Таким чином, у дослідженні була доведена гіпотеза уроки трудового навчання в початковій школі розвивають творчі здібності учнів.
2. Бунеев Р.Н., Бунеева Є.В. В одному щасливому дитинстві. У 2-х ч.: Кн. для чт в 3-м кл.Ч.2.-3-е вид., перераб.-М.: Баласса, 2001.-224с.: іл .- СВОБОДНИЙУМ).
3. Вигонів В.В. Практикум з трудового навчання: Уч. сел. для студ.-М.: Академія, 1999.-256с:
4. Геронімус Т. Урок праці. 3 клас: Навчальний комплект для початкової школи.-М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.-120с.
5. Геронімус Т.М.. Урок праці. Збірник маленького майстра: Навчальний тетра. № 4 з трудового навчання для уч-ся 1-4-х кл. чотириріччя. поч. шк.-М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.
6. Гомиріна Т.А. Розвиток творчих здібностей першокласників на уроках художньої праці. - М.: ВЧГК "Російський Центр". - 2003
7. Дуганов Р.В.. Природа творчества.-М.: Сов.писатель, 1990.-352с.
8. Козирєва А, Ю. Лекції з педагогіки і психології творчості.
9. Конишева Н, М. Конструювання як засіб розвитку молодших школярів на уроках ручної праці: Пос. для вчить, і студ. педвузів / Н.М.Конишева.-М, 2000. -88с.
10.Конишева Н.М. Методика трудового навчання молодших школярів: Основи дізайнобразованія. Уч. сел. для студ. середовищ. пед. навч. заведеній.-М.: Академія, 1999.-192с.
11.Кукушкін BC Сучасні педагогічні технології в початковій школі. - Ростов-на-Дону., 2003
12.Левін В.А. Виховання творчества.-Томськ: Пеленг, 1992.-56с.
13.Левіна М. 365 веселих уроків праці / Бєляков Е.А.-М.: Рольф, Айріс прес, 1999.-256с.
14.Лук А. І, Мислення і творчість. М., Политиздат, 1976
15.Лук А. Н. Психологія творчості. М, Наука, 1978.
16.Лисенкова С. М. Коли легко вчитися: з досвіду роботи вчителя початкових класів школи № 587 г . Москви. М., 1982.
П. Трегубенко Б.М. Трудове навчання: 1-4 класи .- М.: Владос, 2001.-176с. 18.Фопель Клаус Як навчити дітей співпрацювати? Психологічні ігри та вправи: практичний. сел. для педагогів та шкільних псіхологов.Ч.1/Пер. з нім.-2-е изд.-М.: Генеза, 2000.-160с. 19.Цірулік Н.А., Проснякова Т.М. Уроки творчості: Учеб. для 2-го кл .- Самара: Федоров, 2000.-111с.
Рис. 1
На дошці - «озеро» з синього паперу. Числа - номери груп. Кожна група виконує свій шматочок, а потім з'єднують їх разом.
Елементи конструювання латаття
Рис.2 пелюстка
Після зачитування давалося 30 секунд на обдумування. Оцінки виставлялися за таблицею № 2.1. Результати занесені в таблицю № 2.2
Таблиця № 2.1
| Оцінка в | 9 | 8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 2 | 1 | |
| балах | |||||||||
| кол-во | 19 | 18 | 17 | 15 | 12-14 | 10-11 | 8-9 | 7 | 6 |
| правильних відповідей |
Результати констатуючого експерименту з вивчення ступеня
розвитку логічності.
| Оцінка в балах | 9 | 8 | 7 | 6 | 5 | 4 | 3 | 2 | 1 |
| 2 а Клас | 2 чол, | 4 чол. | 4 чол. | 8 чол. | 2 чол. | ||||
| 26 Клас | 2 чол. | 2 чол. | 4 чол. | 7 чол. | 5 чол. |
Метою нашого дослідження крім виявлення логічності, було визначення їх здібностей до творчої діяльності. Для цього був апробований тест 'Творчий потенціал ".
Школярам було запропоновано низку питань. Треба було вибрати один із запропонованих варіантів відповідей і поряд з цифрою поставити букву "а '\" б "або" в ". Після відповіді, необхідно було підрахувати суму набраних очок: за відповідь" а "- 3 очки; за відповідь" б " - 1; за відповідь "в" - 2 очки.
Результати підраховувалися наступним чином:
Високий рівень: 49 і більше балів - Творчий потенціал значний. Людина володіє великими творчими можливостями. Якщо їх правильно використовувати, "можна досягти хороших" результатів у творчій діяльності,
Середній рівень: від 24 до 48 очок - нормальний творчий "потенціал. Людина має тих якостей, які дозволяють займатися творчістю.
Низький рівень: 23 і менше очок - Творчий потенціал невеликий.
Результати дослідження рівнів розвитку творчого потенціалу у дітей.
Таблиця № 2.3.
| Рівні | 2а клас | 26 клас |
| 49 і більше очок | 13 | 17 чол, |
| 24 - 48 очок | 7 | - |
| 23 і менше очок | - | 3 чол. |
Але є проблеми, які гальмують цей процес. Слід більше працювати їх творчим потенціалом.
Таким чином, молодшим школярам необхідно запропонувати певну методичну програму, яка допоможе їм розвинути свої творчі здібності. Результати експериментальної роботи дозволяють намітити шляхи подальшого дослідження даної проблеми, розробити рекомендації для майбутнього навчання молодших школярів.
2.2. Формуючий етап і його результати
Мета даного етапу зробити сприятливий вплив на розвиток творчих здібностей дітей у процесі трудової діяльності із застосуванням ігрових технологій.В якості прикладу наведемо один з уроків повністю.
Даний урок розроблений на основі рекомендацій М. Ю. Савука.
Тема: «Об'ємна аплікація - виготовлення білого латаття»
урок трудового навчання у 2-му класі
Мета: формування творчо розвиненої, адаптивної особистості. Освітні завдання:
дидактичні - освоєння техніки об'ємної аплікації;
виховні - формування комунікативних якостей;
• розвиваючі-формування спостережливості, творчого мислення, розвиток моторики рук.
Дидактичні матеріали та інструмент: ілюстрації із зображенням білого латаття, кольоровий папір, ножиці, клей.
Звуковий ряд: Ф. Ліст, «Ноктюрн»; П. Чайковський, «Роздум», «Пісня без слів».
Організація уроку:
При проведенні уроку клас ділиться по групах (по 4 особи). Кожна група отримує свій «шматочок озера» для виконання аплікації (додаток).
Хід уроку
(Звучить спокійна музика)
Вчитель: Сьогодні, хлопці, ми вирушимо в невелику подорож по рідній річці яка носить назву ... Біра, Амур (відповіді дітей). Закрийте, діти, очі і уявіть, що ми пливемо на човні. А навколо вода - блакитна, прозора, так і хочеться руку вниз занурити або плескатися у воді. А десь попереду стрибає риба, шепоче очерет. Висока стіна очеретів змінюється плаваючими округлим листям рослин. Але особливу, незвичайну принадність тихої річковій воді надають великі білі квіти. Нам так і хочеться зірвати цей білосніжний квітка, і наша рука тягнеться до нього. Але ми не зробимо цього, ми пропливемо повз, захоплюючись цією красою.
Відкрийте очі. Хто з вас здогадався, про яке рослині йде мова?
Діти: Біла латаття.
Вчитель: Правильно, хлопці. Ця рослина - біле латаття.
(Демонструються ілюстрації.)
Вчитель: Хто з вас, хлопці, бачив в житті ця квітка? (Учні діляться своїми спогадами.)
Вчитель: Хлопці, якщо комусь із вас не довелося його побачити, знайте, що все ще попереду. Ви підросте, станете дорослими і обов'язково зустрінетеся з водяною лілією, так часто називають біле латаття.
Як ви думаєте, хлопці, чому не можна зривати ці рослини?
Діти: Вони загинуть.
Вчитель: Ми можемо вижити лише тоді, коли ми збережемо все природне оточення. У багатьох регіонах біле латаття стала рідкісною рослиною, зникаючих. Вона занесена до Червоної книги. Що це за книга? Чому вона називається Червоної?
Діти: Це книга небезпеки, тривоги.
Учитель: Отже, хлопці, сьогодні на уроці ми будемо грати в подорож до озера з лататтям.
Прикрасимо наше озеро (додаток) білими лататтям. Подивіться на "плакат (додаток, рис. 2), як називається цей вид аплікації? Чому?
Діти: Об'ємна. Так як елементи виробу (пелюстки) приклеюються не повністю, а тільки їх частину. Вчитель: Що вам потрібно для роботи? Який тип вирізання можна застосувати для виготовлення листя, пелюсток?
Діти: Кольоровий папір - біла, зелена, жовта, ножиці, клей. Вирізання - симетричне.
Вчитель: Які правила роботи з ножицями ви знаєте?
Учні: Техніка безпеки.
Учитель: Отже, можна приступати до роботи. (Звучить музика. Діти виконують обрані варіанти творчості: хто вирізає лист рослини, а хто - пелюстки квітки.
У середині уроку - фізкультурна пауза під музику.)
Учитель: Діти, вийдіть, будь ласка, з-за парт. Покажіть, як квітка засинає, коли ховається сонце? (Діти сідають навпочіпки, руки вгору в замочок - бутон). А як квітка розпускається? (Діти повільно піднімаються і розводять руки в сторони.)
Підведення підсумків уроку.
Виставка робіт. Всі «шматочки озера» з'єднуються в одне ціле.
Яка група виконала роботу швидше, акуратніше, красивіше?
• Хто більше проявив спостережливості в оформленні серединки латаття, кольору, розміру?
Вчитель: Ця квітка була любимо в давні часи, люблять його і в наші дні. Багато письменників розповідають про нього у своїх творах, а в народі складають загадки. Ось одна з них: «Чашечки та блюдця не тонуть і не б'ються». (Квітка латаття.)
А учениця нашого класу прочитає вірш поета Т. Білозьорова про білу лататті:
Тиша. Лише де-не-де
Скріпнет очеретина,
Спить на рожевій воді
Біле латаття.
Спить і бачить, що не спить. А за зграєю вільної
Білій качечкою летить
Над водою безбережної!
У наступні уроки праці і надалі включалися різноманітні ігри, ігровий аспект на уроках був основним, ігри носили творчий характер.
Після проведення формуючого етапу було проведено тестування на виявлення творчого потенціалу дітей, для цього застосовувалися ті ж методи, що і на констатирующем етапі. Результати були занесені в таблицю № 4
Результати дослідження рівнів розвитку творчого потенціалу у дітей, після проведення формуючого експерименту.
Таблиця № 2.4
| Рівні | 2а клас | 26 клас |
| 49 і більше очок | 17 | 19 чол, |
| 24 - 48 очок | 3 | 1 чол |
| 23 і менше очок | - |
Таким чином, ми наочно переконалися в тому, що якщо в процесі трудового навчання вчитель використовує методи на розвиток творчого мислення, вчить дітей нестандартно підходити до вирішення проблеми, то можна розвинути творчі здібності. Творчі здібності не даються від народження і не виникають на порожньому місці. А для їх розвитку потрібні умови. Такі умови ми спробували створити, проводячи експеримент. Звичайно, при проведенні подібної роботи необхідно враховувати контингент дітей, їх рівень розвитку, здоров'я, можливостей.
Необхідно відзначити, що важливу роль тут грає систематичність і послідовність роботи. Уривчаста, несистематично робота не може привести до позитивного результату. Тільки творчо працюючий вчитель може виховати творчо мислячих учнів.
Отже, трудове навчання сприяють розвитку творчих здібностей учнів. Наша робота велася довго і планомірно, поступово ускладнюючи. Тому й привела до позитивного результату. А ще й тому, що виконувалися умови формування творчих здібностей: сприятлива обстановка, свобода вибору, захопливість, необмеженість в діях.
Висновок
У курсовій роботі були розглянуті питання розвитку творчих здібностей молодших школярів на уроках праці. У процесі дослідження були розглянуті проблеми визначення творчих здібностей і трудове навчання як фактор їх розвитку. На закінчення підведемо підсумки курсової роботи.Проаналізувавши теоретичні основи розвитку творчих здібностей ми прийшли до висновку, що визначення творчості намагалися дати представники різних психологічних напрямків - асоціативна психологія, біхевіористи і т.д. Однак для всіх був характерний однобічний підхід до характеристики мислення: воно виступає як процес тільки репродуктивний, або продуктивний.
В аспекті стоїть перед нами проблеми нас цікавило питання про те, які ті ознаки, на основі яких дослідники розкривали специфіку творчого мислення, відбивали вони і якою мірою його репродуктивну і продуктивну сторони. Аналіз літератури показав, що в будь-якому випадку, коли мова йшла про творчість, говорилося про виникнення нового. Таким чином, творче мислення - це створення нових образів на основі накопичених знань.
Розвиток творчих здібностей - складне і важливу справу, успішної реалізації якого допомагає тісне співробітництво школи і сім'ї. А сам учитель повинен бути терпимо до проявів творчості дітей, будь вони навіть не в потрібний момент або ж просто удаваними нам глупиші. Треба вміти вчасно їх побачити, заохотити і дати можливість проявитися ще раз.
В експериментальній частині дослідження нами була проведена діагностика творчих здібностей молодших школярів, після чого з ними проводилася робота на уроках трудового навчання. Проведені тести, дозволили виявити недоліки та намітити шляхи поліпшення творчого потенціалу дітей. Це дозволило розробити та провести заняття на уроках праці, із застосуванням методичних прийомів з розвитку творчого мислення.
На заключному етапі дослідження було проведено контрольний етап, метою якого було з'ясування ефективності проведеного експериментального дослідження. Повторно проведені методики показали, що рівень творчого мислення учнів піднявся на новий якісний рівень.
Таким чином, у дослідженні була доведена гіпотеза уроки трудового навчання в початковій школі розвивають творчі здібності учнів.
Бібліографія
1. Асмолов А. Г. Особистість як предмет психологічного дослідження. М., 1984.2. Бунеев Р.Н., Бунеева Є.В. В одному щасливому дитинстві. У 2-х ч.: Кн. для чт в 3-м кл.Ч.2.-3-е вид., перераб.-М.: Баласса, 2001.-224с.: іл .- СВОБОДНИЙУМ).
3. Вигонів В.В. Практикум з трудового навчання: Уч. сел. для студ.-М.: Академія, 1999.-256с:
4. Геронімус Т. Урок праці. 3 клас: Навчальний комплект для початкової школи.-М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.-120с.
5. Геронімус Т.М.. Урок праці. Збірник маленького майстра: Навчальний тетра. № 4 з трудового навчання для уч-ся 1-4-х кл. чотириріччя. поч. шк.-М.: АСТ-ПРЕСС, 1998.
6. Гомиріна Т.А. Розвиток творчих здібностей першокласників на уроках художньої праці. - М.: ВЧГК "Російський Центр". - 2003
7. Дуганов Р.В.. Природа творчества.-М.: Сов.писатель, 1990.-352с.
8. Козирєва А, Ю. Лекції з педагогіки і психології творчості.
9. Конишева Н, М. Конструювання як засіб розвитку молодших школярів на уроках ручної праці: Пос. для вчить, і студ. педвузів / Н.М.Конишева.-М, 2000. -88с.
10.Конишева Н.М. Методика трудового навчання молодших школярів: Основи дізайнобразованія. Уч. сел. для студ. середовищ. пед. навч. заведеній.-М.: Академія, 1999.-192с.
11.Кукушкін BC Сучасні педагогічні технології в початковій школі. - Ростов-на-Дону., 2003
12.Левін В.А. Виховання творчества.-Томськ: Пеленг, 1992.-56с.
13.Левіна М. 365 веселих уроків праці / Бєляков Е.А.-М.: Рольф, Айріс прес, 1999.-256с.
14.Лук А. І, Мислення і творчість. М., Политиздат, 1976
15.Лук А. Н. Психологія творчості. М, Наука, 1978.
16.Лисенкова С. М. Коли легко вчитися: з досвіду роботи вчителя початкових класів школи №
П. Трегубенко Б.М. Трудове навчання: 1-4 класи .- М.: Владос, 2001.-176с. 18.Фопель Клаус Як навчити дітей співпрацювати? Психологічні ігри та вправи: практичний. сел. для педагогів та шкільних псіхологов.Ч.1/Пер. з нім.-2-е изд.-М.: Генеза, 2000.-160с. 19.Цірулік Н.А., Проснякова Т.М. Уроки творчості: Учеб. для 2-го кл .- Самара: Федоров, 2000.-111с.
Додаток
Рис. 1
На дошці - «озеро» з синього паперу. Числа - номери груп. Кожна група виконує свій шматочок, а потім з'єднують їх разом.
Елементи конструювання латаття
Рис.2 пелюстка