Реферат
Розвиток саморегуляції в процесі навчання
Одна з найбільш складних завдань сучасного навчання - формування в учнів системи саморегуляції, необхідної для ефективного виконання ними навчальної (або інший інший) діяльності. Успіхи в дослідженні процесів саморегуляції (П. К. Анохін, Н. А. Бернштейн, С. Л. Рубінштейн, В. П. Зінченко, О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, О. А. Конопкін та ін ) дозволили не тільки розробити нову область - психологію саморегуляції діяльності та поведінки, але і екстраполювати отримані дані на раніше невивчені в цій області види діяльності, перш за все на навчальну. Сьогодні вже відомі основні принципи саморегуляції діяльності людини (системність, активність, усвідомленість), її структура, основні механізми, вплив на продуктивність діяльності та особистісний розвиток.
Саморегуляція навчальної діяльності - це специфічна регуляція, здійснювана учнем як суб'єктом діяльності. Її призначення полягає в тому, щоб привести у відповідність можливості учня до вимог навчальної діяльності, тобто учень повинен усвідомити свої завдання в якості суб'єкта навчальної діяльності.
Саморегуляція, демонстрована і затребувана у навчальній діяльності, має структуру, аналогічну саморегуляції всіх інших видів діяльності. Вона складається з таких компонентів, як усвідомлені цілі діяльності, модель значущих умов, програми дій, оцінка результатів та корекція (А. К. Осницкий).
Учень повинен перш за все усвідомити і прийняти метою навчальної діяльності, тобто зрозуміти, що від нього вимагає вчитель. Далі, відповідно до зрозумілої метою, учень продумує послідовність дій і оцінює умови досягнення цієї мети. Результатом цих дій є суб'єктивна модель навчальної діяльності, на основі якої учень складе програму дій, засобів і способів її здійснення.
У процесі виконання навчальної діяльності учень повинен зуміти пристосувати один до одного «модель умов» та «програму дій». Спостереження показують, що учні істотно відрізняються один від одного за характером моделювання умов, за вибором бажаної програми дій.
Для оцінки результатів своєї діяльності учні повинні у своєму розпорядженні дані про те, наскільки вона визнається успішною. Тому вони зацікавлено стежать за оцінками та коментарями, що йдуть з боку вчителя, зіставляючи при цьому дані самооцінки з даними вчителя і тими критеріями, які вони ставлять, як вимог до навчальних дій. Чим адекватніше оцінюються результати навчальної діяльності, тим точніше і спрямоване здійснюються навчальні дії. Оцінка результатів як компонент саморегуляції дозволяє прийняти рішення про те, чи потрібна корекція дій чи можна їх продовжувати в тому ж напрямку.
Отже, в процесі виконання навчальної діяльності кожна з ланок психічної регуляції виконує свою роль цілепокладання й целеосуществленія дій. Саме усвідомлення своїх цілей дозволяє учневі залишатися суб'єктом навчальної діяльності, тобто самому приймати рішення про необхідність внесення змін до здійснювані дії, про черговість вирішення завдань. Завдяки саморегуляції навчальної діяльності відбуваються зміни в самому учня і в тих засобах, які він використовує.
Рівень саморегуляції - динамічне утворення, яке залежить від досвіду включення в навчальну діяльність, від етапу навчання. Окремі структурні ланки системи саморегуляції змінюються при розвитку пізнавальних процесів (мислення, сприйняття, пам'яті, уяви), включених до актів регуляції. У ході навчання функції учня як суб'єкта поступово уточнюються, удосконалюються.
Якщо окремі ланки саморегуляції виявляються недостатньо сформованими, цілісна система регуляції навчальної діяльності буде порушена, а продуктивність дій - знижена.
На основі сформованої навчальної саморегуляції згодом може розвиватися продуктивна саморегуляція в інших видах діяльності. Навчальна саморегуляція, таким чином, стає основою для розвитку всіх видів активності учня.
Досвідчений учитель здатний досить швидко визначити особливості індивідуального стилю саморегуляції того чи іншого учня, а також рівень розвитку її окремих компонентів. Такі дані роблять педагогічну корекцію цілеспрямованою. Вчителю легше виявити недоліки саморегуляції, пов'язані з моделюванням значущих умов та їх впливом на результати навчальної діяльності, так як вони наочно проявляються в психічних процесах учнів.
Розвиток саморегуляції в учня знаходиться у великій залежності від професіоналізму педагога, який повинен передбачати хід навчального процесу, ступінь новизни для учня викладеного матеріалу, його цікавість і значимість. Тому в його арсеналі повинні бути кошти, що допомагають збереженню засвоюваного матеріалу, його дублювання в слуховий, зорової, рухової та інших формах, а також способи зосередження і спрямування уваги учнів на необхідний вміст, створення асоціацій, використання схем і наочних посібників. Не менш значуще для розвитку саморегуляції в учнів володіння вчителем глибокими психологічними знаннями, що стосуються особливостей їх сприйняття, пам'яті, мислення, уяви та особистості в цілому. Вчитель повинен розуміти, що розвиток в учнів функції моделювання умов здійснення навчальної діяльності пов'язано з пізнавальними процесами.
Експериментально доведено, що ефективність вирішення навчальних завдань і закріплення пройденого матеріалу підвищуються, якщо матеріал включений в контекст більш загальної задачі. Такі завдання сприяють переходу докладених зусиль на рівень саморегулювання.
Програмування як компонент регулювання залежить від уміння учнів здійснювати перетворюють дії, від наявності досвіду перетворюючої діяльності, від ступеня сформованості сенсомоторних дій, виконання, а також механізмів самоврядування. Набутий учнями досвід досягнення поставлених цілей, досвід подолання труднощів поступово створює особистісні фонди саморегуляції, що забезпечують у майбутньому успішність просування в будь-яких видах діяльності.
Спеціальними педагогічними завданнями є своєчасний розвиток в учнів сенсомоторіку (зв'язок рухів з сприйняттям органами почуттів), формування вмінь точно виконувати стереотипні завдання, відпрацювання швидкісних і точних навичок стеження за інформацією. У ході такого навчання будуть формуватися механізми саморегуляції, що забезпечують старанність, своєчасну реактивність, відповідальність, працьовитість та інші особистісні параметри.
Нагромаджувальний досвід подолань і досягнень робить учня більш впевненим у реалізації цілей, поставлених вчителем або самим учнем. Отримано дані, що формуванню саморегуляції сприяє також навчання учнів спеціальним вмінням планувати свою діяльність, встановлювати порядок дій, помічати відхилення «постійних програм» від заданої і у зв'язку з цим коригувати свої дії.
Саморегуляція знаходиться у великій залежності від уявлення учня про себе, про своїх реальних здібностях і можливостях. Якщо учні мають неадекватну самооцінку (завищену або занижену), то це позначається на їхньому вмінні аналізувати досягнення та невдачі, на неточному усвідомленні своїх можливостей. З розширенням індивідуального досвіду, з засвоєнням еталонів і засобів для зіставлення своїх сил і результатів, що досягаються самооцінка може стати більш адекватною, тобто відповідною оцінками однокласників, вчителів, батьків. Підвищенню точності самооцінок сприяє доброзичливе та уважне ставлення педагога до учню навіть у разі неуспіху.
Система саморегуляції, таким чином, більшою мірою залежить від рівня сформованості самооцінок і оцінок учнів, від міри усвідомленості ними кожного елемента навчальної діяльності, від розвитку суб'єктивних критеріїв успішності її виконання. З цього випливає, що розвиток системи саморегуляції вимагає пильної уваги як з боку педагогів, так і з боку учнів. При цьому потрібно мати на увазі, що саморегуляція може бути діяльнісної та особистісної. Ці два види саморегуляції не існують ізольовано, а перебувають у взаємозалежності та взаємодії один з одним і дуже рідко виявляються окремо.
Саморегуляція діяльності обумовлює послідовність просування учнів по всіх етапах навчальної діяльності - від початку (мотиву) до завершення (результату). Особистісна саморегуляція проявляється в рефлексуванні учнями змісту і значення своїх вчинків, в дотриманні своїх принципів і вмінні їх аргументувати.
Обидва види саморегуляції здійснюються і закріплюються у вчинках, діях і взаєминах, але змістовно вони відрізняються один від одного. Основним предметом особистісної саморегуляції є дії, спрямовані на перетворення відносин учня до різних видів діяльності, до інших людей і до самого себе. Поступово учень навчається встановлювати і підтримувати відносини, усвідомлювати правила і норми відносин, їх значимість і вибірковість. Предметом діяльнісної саморегуляції є дії, спрямовані на перетворення предметного світу, на регуляцію виконавської діяльності. Отже, якщо в діяльнісної саморегуляції переважає регуляція дій, то в особистісній - регулювання відносин.
Саморегуляція кожного виду здійснюється в певній дії, пов'язаному з прийняттям рішення і проходженням йому. Програмування дій і відносин відбувається по-різному, але в ході здійснення і предметного дії, і вчинку учень спирається на свій особистий досвід.
Вчинок пов'язаний переважно з соціальними, особистісними оцінками, із зіставленням з соціальними нормами та ідеалами.
Предметне дію в більшій мірі спрямована на постановку цілей практичних перетворень і їх подальшу оцінку. При саморегулюванні діяльності відбувається довільне регулювання її організації і здійснення.
Процес особистісної саморегуляції є більш високий рівень регуляції. Цей вид саморегуляції часто позначається як самодетерминация (Б. Ф. Ломов). Вона полягає в тому, що на певних стадіях свого розвитку особистість починає свідомо організовувати своє життя, самостійно визначати свій розвиток.
Помічено, що якщо на перших етапах навчання вчитель керує вченням учня, то після закінчення певного часу учень починає сам організовувати своє вчення. Переломні моменти самодетермінації поведінки і діяльності учня виділити набагато легше, ніж щоденні зміни в його самооцінках, переживаннях, переконаннях і світогляді.
Технологія навчання предметної та особистісної саморегуляції досить складна. Вона включає формування узагальнених навичок своєчасного та якісного аналізу умов, в яких навчають, доводиться вирішувати ту чи іншу задачу і домагатися результату; навичок вибору дій, що відповідають умовам і заданим цілям; способів вирішення завдань, оцінки вчинених дій і корекції помилкових.
Розвиток саморегуляції у навчанні є не що інше, як перехід від системи зовнішнього управління навчальною діяльністю до самоврядування. Такий перехід - одна з провідних закономірностей вікового розвитку. Л. С. Виготський, розглядаючи процес оволодіння дитиною знаками, створеними в історії розвитку людства, відзначав, що цей процес є шлях оволодіння власною поведінкою, шлях до саморегулювання.
Механізм самоврядування навчальною діяльністю знаходить своє вираження в тому, що учень виступає для себе і як об'єкт (Я-виконавець) і як суб'єкт (Я-контролер) управління, який планує, організовує і аналізує власні дії. Таке самоврядування Ю. Н. Кулюткін називає рефлексивним, тому що воно грунтується на усвідомленні учнем власних дій (діяльнісна саморегуляція) і себе (свого Я) у системі Я та інші (особистісна саморегуляція).
Рефлексивне самоврядування є наслідком докорінної зміни ставлення учня до власної навчальної діяльності. Він не просто передбачає результати здійснених ним дій, але і починає довільно організовувати ці дії:
формулювати та обгрунтовувати цілі, аналізувати їх з точки зору значущості та можливості досягнення. Той, якого навчають не просто діє на основі вироблених у нього програм, але і створює нові способи здійснення дій. Нарешті, він не просто контролює свої дії шляхом порівняння їх результатів з еталоном, а й визначає різноманітні критерії, показники контролю і оцінки. Іншими словами, учень починає опановувати процесом управління власної навчальної діяльністю.
Потрібно зазначити, що процеси саморегуляції реалізуються за допомогою певних нейрофізіологічних механізмів, які представляють собою складні функціональні системи діяльності мозку, що формуються прижиттєво. Так, експериментальні дослідження, проведені А. Р. Лурія та його співробітниками, показали, що процеси програмування та критичної оцінки дій залежать від нормального функціонування лобових часток кори головного мозку. Їх поразка призводить до імпульсивності дій, до втрати контролю та критичності. Поразка задніх відділів мозку веде до інертності і дезавтоматізаціі виконавчих дій, хоча критичність людини не порушується.
Прагнення людини до активної самостійної діяльності - одна з фундаментальних потреб особистості. Вона проявляється вже у маленької дитини, який все хоче робити сам. У підлітковому віці прагнення стати самостійною особистістю призводить навіть до відомого кризи вікового розвитку, пов'язаного з тим, що бажання бути дорослим ще не забезпечується відповідними можливостями - сформованістю психофізіологічних, інтелектуальних, моральних регуляторів поведінки. Що стосується юнака, а тим більше дорослої людини, то він вже реально стає самостійною особою.
Таке прагнення до самостійності лежить в основі формування здатності учня до самоврядування вченням. Цей процес передбачає насамперед освоєння ним керуючих функцій учителя і звернення їх на самого себе. Це призводить до того, що виступаючи в ролі вчителя по відношенню до себе, учень починає здійснювати і його функції - мотивує, регулює, контролює і оцінює свою навчальну діяльність на всіх її етапах (аналізу, проектування, реалізації). Так, проектування навчальної діяльності передбачає співвіднесення ближніх і далеких цілей навчання, розподіл часу за етапами його реалізації. При цьому саморегуляція навчальної діяльності проявляється у відборі її предметного змісту, методів вирішення навчальних завдань, її організації в тій або іншій формі.
В останні роки в практиці навчання створюються такі ситуації, в яких учень програє різні ролі в діяльності, спільній з іншими учнями і вчителем, освоюючи тим самим управлінські функції. Наприклад, формування у учнів самооцінки, згідно Ш. О. Амонашвілі, проходить три етапи: від оціночної діяльності вчителя через спільну діяльність учнів до самостійних оцінним діям учня.
Оціночна діяльність педагога полягає у стимулюванні навчальної діяльності учнів, коригування її, а також у демонстрації учням еталонів оцінки і її способів. Учням ще важко самостійно контролювати і тим більше оцінювати себе. Лише після оволодіння еталонами та способами оцінки школярі можуть використовувати їх у своїй самооцінці. Найбільш змістовні оцінки формуються в процесі групової навчальної діяльності, коли еталони оцінки приймаються учнями як суспільні норми оціночних суджень. Саме в такій діяльності в учнів накопичується досвід контролю і оцінки. Існують різні прийоми організації групової оціночної діяльності: педагог може запропонувати учням вибрати найкращий зразок виконання завдання, спільно обговорити та визначити вимоги до розповіді, організувати вільну дискусію і ін
У спільній діяльності учні вчаться виступати в різних ролях по відношенню один до одного. В одних випадках вони виступають в ролі рецензентів, яким доручається зробити огляд виставки робіт учнів, в інших - один з учнів виконує роль опитуваного, а інші ставлять йому запитання і, навпаки, один з учнів грає роль учителя, задаючи класу питання і коментуючи їх відповіді . Нарешті, учні переходять до самостійної оцінки своїх дій. Оволодівши критеріями і еталонами оцінювання, досвідом оцінює діяльності, вони оцінюють себе більш адекватно. Самооцінка спрямована тепер на усвідомлення свого повсякденного просування і на розуміння того, які завдання ще належить вирішити.
Прийнято вважати, що основний шлях розвитку саморегуляції та навчання самоврядуванню - це організація самостійної роботи учнів. Проте не всяка самостійна робота може бути досить ефективною. Для того щоб вона стала повноцінною, в її організації повинні бути реалізовані функції управління навчальною діяльністю.
І. О. Зимня визначає самостійну роботу як цілеспрямовану, внутрішньо мотивовану, структуровану самим суб'єктом у сукупності виконуваних дій, контрольовану і коррігіруемую їм по процесу та результатам діяльність. За критерієм саморегуляції і самоврядування самостійна робота учня являє собою вищу форму навчальної діяльності.
Організація самостійної роботи як форми навчальної діяльності потребує спеціального навчання вчителем її прийомам, формам і змістом '. Програма такого навчання може включати:
- Діагностування школярем своєї пізнавальної потреби в розширенні, поглибленні отриманих знань;
- Визначення власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей;
- Визначення мети самостійної навчальної роботи - найближчій і віддаленій (для чого вона потрібна);
- Самостійний вибір учнем об'єкта вивчення і його обгрунтування для себе;
- Розробку конкретного плану, довгострокової та найближчої програми самостійної роботи;
- Визначення форм та часу самоконтролю.
Учнів, які володіють прийомами організації самостійної навчальної роботи, називають «автономними», незалежними від сторонньої допомоги, а учні, у яких прийоми організації самостійної навчальної роботи розвинені погано або зовсім не розвинені, відносяться до «залежним» (О. А. Конопкін, Г. С. Пригін).
Учні автономного типу бачать основний зміст навчання в придбанні необхідних їм знань та професійних умінь. Критерії успішності навчання не зводяться до отриманих оцінками, хоча вимоги до них досить високі. Ці учні вважають, що успіх у навчальній діяльності значно залежить від їхніх особистих якостей і прикладених зусиль. Вони ретельно контролюють і оцінюють свою діяльність при виконанні кожного типу завдання.
Учні залежного типу можуть бути представлені двома підгрупами. Учні першої підгрупи, незважаючи на низьку успішність, оцінюють своє навчання як успішну і достатню для себе, а учні другої підгрупи - як неуспішну. Учні першої підгрупи погоджуються на менші результати, лише б не докладати великих зусиль, не стикатися з чимось незвичним. Вони не хочуть брати на себе додаткову відповідальність, оскільки наявний рівень навчальної діяльності відповідає сформованому у них критерієм успіху - зданим іспитів, задовільним оцінками. Цьому сприяє впевненість, що дуже багато чого в перевірці знань залежить від випадку, від «везіння».
Учні другої підгрупи прагнуть отримати високі оцінки, і багато хто з них витрачають на це багато сил і часу. Однак вони не усвідомлюють залежності успіхів у навчанні від своїх особистісних якостей, а тому і не намагаються розвинути якості та навички, що сприяють ефективності навчальної діяльності. Їх діяльність справляє враження безсистемної, ситуативною, непевною. Вони часто звертаються за допомогою і справді її потребують; допомога повинна складатися в спеціальній педагогічної корекції, спрямованої на формування у них основних умінь і прийомів самоорганізації, саморегуляції і самоврядування навчальною діяльністю.
Розвиток саморегуляції в процесі навчання
Одна з найбільш складних завдань сучасного навчання - формування в учнів системи саморегуляції, необхідної для ефективного виконання ними навчальної (або інший інший) діяльності. Успіхи в дослідженні процесів саморегуляції (П. К. Анохін, Н. А. Бернштейн, С. Л. Рубінштейн, В. П. Зінченко, О. М. Леонтьєв, Б. Ф. Ломов, О. А. Конопкін та ін ) дозволили не тільки розробити нову область - психологію саморегуляції діяльності та поведінки, але і екстраполювати отримані дані на раніше невивчені в цій області види діяльності, перш за все на навчальну. Сьогодні вже відомі основні принципи саморегуляції діяльності людини (системність, активність, усвідомленість), її структура, основні механізми, вплив на продуктивність діяльності та особистісний розвиток.
Саморегуляція навчальної діяльності - це специфічна регуляція, здійснювана учнем як суб'єктом діяльності. Її призначення полягає в тому, щоб привести у відповідність можливості учня до вимог навчальної діяльності, тобто учень повинен усвідомити свої завдання в якості суб'єкта навчальної діяльності.
Саморегуляція, демонстрована і затребувана у навчальній діяльності, має структуру, аналогічну саморегуляції всіх інших видів діяльності. Вона складається з таких компонентів, як усвідомлені цілі діяльності, модель значущих умов, програми дій, оцінка результатів та корекція (А. К. Осницкий).
Учень повинен перш за все усвідомити і прийняти метою навчальної діяльності, тобто зрозуміти, що від нього вимагає вчитель. Далі, відповідно до зрозумілої метою, учень продумує послідовність дій і оцінює умови досягнення цієї мети. Результатом цих дій є суб'єктивна модель навчальної діяльності, на основі якої учень складе програму дій, засобів і способів її здійснення.
У процесі виконання навчальної діяльності учень повинен зуміти пристосувати один до одного «модель умов» та «програму дій». Спостереження показують, що учні істотно відрізняються один від одного за характером моделювання умов, за вибором бажаної програми дій.
Для оцінки результатів своєї діяльності учні повинні у своєму розпорядженні дані про те, наскільки вона визнається успішною. Тому вони зацікавлено стежать за оцінками та коментарями, що йдуть з боку вчителя, зіставляючи при цьому дані самооцінки з даними вчителя і тими критеріями, які вони ставлять, як вимог до навчальних дій. Чим адекватніше оцінюються результати навчальної діяльності, тим точніше і спрямоване здійснюються навчальні дії. Оцінка результатів як компонент саморегуляції дозволяє прийняти рішення про те, чи потрібна корекція дій чи можна їх продовжувати в тому ж напрямку.
Отже, в процесі виконання навчальної діяльності кожна з ланок психічної регуляції виконує свою роль цілепокладання й целеосуществленія дій. Саме усвідомлення своїх цілей дозволяє учневі залишатися суб'єктом навчальної діяльності, тобто самому приймати рішення про необхідність внесення змін до здійснювані дії, про черговість вирішення завдань. Завдяки саморегуляції навчальної діяльності відбуваються зміни в самому учня і в тих засобах, які він використовує.
Рівень саморегуляції - динамічне утворення, яке залежить від досвіду включення в навчальну діяльність, від етапу навчання. Окремі структурні ланки системи саморегуляції змінюються при розвитку пізнавальних процесів (мислення, сприйняття, пам'яті, уяви), включених до актів регуляції. У ході навчання функції учня як суб'єкта поступово уточнюються, удосконалюються.
Якщо окремі ланки саморегуляції виявляються недостатньо сформованими, цілісна система регуляції навчальної діяльності буде порушена, а продуктивність дій - знижена.
На основі сформованої навчальної саморегуляції згодом може розвиватися продуктивна саморегуляція в інших видах діяльності. Навчальна саморегуляція, таким чином, стає основою для розвитку всіх видів активності учня.
Досвідчений учитель здатний досить швидко визначити особливості індивідуального стилю саморегуляції того чи іншого учня, а також рівень розвитку її окремих компонентів. Такі дані роблять педагогічну корекцію цілеспрямованою. Вчителю легше виявити недоліки саморегуляції, пов'язані з моделюванням значущих умов та їх впливом на результати навчальної діяльності, так як вони наочно проявляються в психічних процесах учнів.
Розвиток саморегуляції в учня знаходиться у великій залежності від професіоналізму педагога, який повинен передбачати хід навчального процесу, ступінь новизни для учня викладеного матеріалу, його цікавість і значимість. Тому в його арсеналі повинні бути кошти, що допомагають збереженню засвоюваного матеріалу, його дублювання в слуховий, зорової, рухової та інших формах, а також способи зосередження і спрямування уваги учнів на необхідний вміст, створення асоціацій, використання схем і наочних посібників. Не менш значуще для розвитку саморегуляції в учнів володіння вчителем глибокими психологічними знаннями, що стосуються особливостей їх сприйняття, пам'яті, мислення, уяви та особистості в цілому. Вчитель повинен розуміти, що розвиток в учнів функції моделювання умов здійснення навчальної діяльності пов'язано з пізнавальними процесами.
Експериментально доведено, що ефективність вирішення навчальних завдань і закріплення пройденого матеріалу підвищуються, якщо матеріал включений в контекст більш загальної задачі. Такі завдання сприяють переходу докладених зусиль на рівень саморегулювання.
Програмування як компонент регулювання залежить від уміння учнів здійснювати перетворюють дії, від наявності досвіду перетворюючої діяльності, від ступеня сформованості сенсомоторних дій, виконання, а також механізмів самоврядування. Набутий учнями досвід досягнення поставлених цілей, досвід подолання труднощів поступово створює особистісні фонди саморегуляції, що забезпечують у майбутньому успішність просування в будь-яких видах діяльності.
Спеціальними педагогічними завданнями є своєчасний розвиток в учнів сенсомоторіку (зв'язок рухів з сприйняттям органами почуттів), формування вмінь точно виконувати стереотипні завдання, відпрацювання швидкісних і точних навичок стеження за інформацією. У ході такого навчання будуть формуватися механізми саморегуляції, що забезпечують старанність, своєчасну реактивність, відповідальність, працьовитість та інші особистісні параметри.
Нагромаджувальний досвід подолань і досягнень робить учня більш впевненим у реалізації цілей, поставлених вчителем або самим учнем. Отримано дані, що формуванню саморегуляції сприяє також навчання учнів спеціальним вмінням планувати свою діяльність, встановлювати порядок дій, помічати відхилення «постійних програм» від заданої і у зв'язку з цим коригувати свої дії.
Саморегуляція знаходиться у великій залежності від уявлення учня про себе, про своїх реальних здібностях і можливостях. Якщо учні мають неадекватну самооцінку (завищену або занижену), то це позначається на їхньому вмінні аналізувати досягнення та невдачі, на неточному усвідомленні своїх можливостей. З розширенням індивідуального досвіду, з засвоєнням еталонів і засобів для зіставлення своїх сил і результатів, що досягаються самооцінка може стати більш адекватною, тобто відповідною оцінками однокласників, вчителів, батьків. Підвищенню точності самооцінок сприяє доброзичливе та уважне ставлення педагога до учню навіть у разі неуспіху.
Система саморегуляції, таким чином, більшою мірою залежить від рівня сформованості самооцінок і оцінок учнів, від міри усвідомленості ними кожного елемента навчальної діяльності, від розвитку суб'єктивних критеріїв успішності її виконання. З цього випливає, що розвиток системи саморегуляції вимагає пильної уваги як з боку педагогів, так і з боку учнів. При цьому потрібно мати на увазі, що саморегуляція може бути діяльнісної та особистісної. Ці два види саморегуляції не існують ізольовано, а перебувають у взаємозалежності та взаємодії один з одним і дуже рідко виявляються окремо.
Саморегуляція діяльності обумовлює послідовність просування учнів по всіх етапах навчальної діяльності - від початку (мотиву) до завершення (результату). Особистісна саморегуляція проявляється в рефлексуванні учнями змісту і значення своїх вчинків, в дотриманні своїх принципів і вмінні їх аргументувати.
Обидва види саморегуляції здійснюються і закріплюються у вчинках, діях і взаєминах, але змістовно вони відрізняються один від одного. Основним предметом особистісної саморегуляції є дії, спрямовані на перетворення відносин учня до різних видів діяльності, до інших людей і до самого себе. Поступово учень навчається встановлювати і підтримувати відносини, усвідомлювати правила і норми відносин, їх значимість і вибірковість. Предметом діяльнісної саморегуляції є дії, спрямовані на перетворення предметного світу, на регуляцію виконавської діяльності. Отже, якщо в діяльнісної саморегуляції переважає регуляція дій, то в особистісній - регулювання відносин.
Саморегуляція кожного виду здійснюється в певній дії, пов'язаному з прийняттям рішення і проходженням йому. Програмування дій і відносин відбувається по-різному, але в ході здійснення і предметного дії, і вчинку учень спирається на свій особистий досвід.
Вчинок пов'язаний переважно з соціальними, особистісними оцінками, із зіставленням з соціальними нормами та ідеалами.
Предметне дію в більшій мірі спрямована на постановку цілей практичних перетворень і їх подальшу оцінку. При саморегулюванні діяльності відбувається довільне регулювання її організації і здійснення.
Процес особистісної саморегуляції є більш високий рівень регуляції. Цей вид саморегуляції часто позначається як самодетерминация (Б. Ф. Ломов). Вона полягає в тому, що на певних стадіях свого розвитку особистість починає свідомо організовувати своє життя, самостійно визначати свій розвиток.
Помічено, що якщо на перших етапах навчання вчитель керує вченням учня, то після закінчення певного часу учень починає сам організовувати своє вчення. Переломні моменти самодетермінації поведінки і діяльності учня виділити набагато легше, ніж щоденні зміни в його самооцінках, переживаннях, переконаннях і світогляді.
Технологія навчання предметної та особистісної саморегуляції досить складна. Вона включає формування узагальнених навичок своєчасного та якісного аналізу умов, в яких навчають, доводиться вирішувати ту чи іншу задачу і домагатися результату; навичок вибору дій, що відповідають умовам і заданим цілям; способів вирішення завдань, оцінки вчинених дій і корекції помилкових.
Розвиток саморегуляції у навчанні є не що інше, як перехід від системи зовнішнього управління навчальною діяльністю до самоврядування. Такий перехід - одна з провідних закономірностей вікового розвитку. Л. С. Виготський, розглядаючи процес оволодіння дитиною знаками, створеними в історії розвитку людства, відзначав, що цей процес є шлях оволодіння власною поведінкою, шлях до саморегулювання.
Механізм самоврядування навчальною діяльністю знаходить своє вираження в тому, що учень виступає для себе і як об'єкт (Я-виконавець) і як суб'єкт (Я-контролер) управління, який планує, організовує і аналізує власні дії. Таке самоврядування Ю. Н. Кулюткін називає рефлексивним, тому що воно грунтується на усвідомленні учнем власних дій (діяльнісна саморегуляція) і себе (свого Я) у системі Я та інші (особистісна саморегуляція).
Рефлексивне самоврядування є наслідком докорінної зміни ставлення учня до власної навчальної діяльності. Він не просто передбачає результати здійснених ним дій, але і починає довільно організовувати ці дії:
формулювати та обгрунтовувати цілі, аналізувати їх з точки зору значущості та можливості досягнення. Той, якого навчають не просто діє на основі вироблених у нього програм, але і створює нові способи здійснення дій. Нарешті, він не просто контролює свої дії шляхом порівняння їх результатів з еталоном, а й визначає різноманітні критерії, показники контролю і оцінки. Іншими словами, учень починає опановувати процесом управління власної навчальної діяльністю.
Потрібно зазначити, що процеси саморегуляції реалізуються за допомогою певних нейрофізіологічних механізмів, які представляють собою складні функціональні системи діяльності мозку, що формуються прижиттєво. Так, експериментальні дослідження, проведені А. Р. Лурія та його співробітниками, показали, що процеси програмування та критичної оцінки дій залежать від нормального функціонування лобових часток кори головного мозку. Їх поразка призводить до імпульсивності дій, до втрати контролю та критичності. Поразка задніх відділів мозку веде до інертності і дезавтоматізаціі виконавчих дій, хоча критичність людини не порушується.
Прагнення людини до активної самостійної діяльності - одна з фундаментальних потреб особистості. Вона проявляється вже у маленької дитини, який все хоче робити сам. У підлітковому віці прагнення стати самостійною особистістю призводить навіть до відомого кризи вікового розвитку, пов'язаного з тим, що бажання бути дорослим ще не забезпечується відповідними можливостями - сформованістю психофізіологічних, інтелектуальних, моральних регуляторів поведінки. Що стосується юнака, а тим більше дорослої людини, то він вже реально стає самостійною особою.
Таке прагнення до самостійності лежить в основі формування здатності учня до самоврядування вченням. Цей процес передбачає насамперед освоєння ним керуючих функцій учителя і звернення їх на самого себе. Це призводить до того, що виступаючи в ролі вчителя по відношенню до себе, учень починає здійснювати і його функції - мотивує, регулює, контролює і оцінює свою навчальну діяльність на всіх її етапах (аналізу, проектування, реалізації). Так, проектування навчальної діяльності передбачає співвіднесення ближніх і далеких цілей навчання, розподіл часу за етапами його реалізації. При цьому саморегуляція навчальної діяльності проявляється у відборі її предметного змісту, методів вирішення навчальних завдань, її організації в тій або іншій формі.
В останні роки в практиці навчання створюються такі ситуації, в яких учень програє різні ролі в діяльності, спільній з іншими учнями і вчителем, освоюючи тим самим управлінські функції. Наприклад, формування у учнів самооцінки, згідно Ш. О. Амонашвілі, проходить три етапи: від оціночної діяльності вчителя через спільну діяльність учнів до самостійних оцінним діям учня.
Оціночна діяльність педагога полягає у стимулюванні навчальної діяльності учнів, коригування її, а також у демонстрації учням еталонів оцінки і її способів. Учням ще важко самостійно контролювати і тим більше оцінювати себе. Лише після оволодіння еталонами та способами оцінки школярі можуть використовувати їх у своїй самооцінці. Найбільш змістовні оцінки формуються в процесі групової навчальної діяльності, коли еталони оцінки приймаються учнями як суспільні норми оціночних суджень. Саме в такій діяльності в учнів накопичується досвід контролю і оцінки. Існують різні прийоми організації групової оціночної діяльності: педагог може запропонувати учням вибрати найкращий зразок виконання завдання, спільно обговорити та визначити вимоги до розповіді, організувати вільну дискусію і ін
У спільній діяльності учні вчаться виступати в різних ролях по відношенню один до одного. В одних випадках вони виступають в ролі рецензентів, яким доручається зробити огляд виставки робіт учнів, в інших - один з учнів виконує роль опитуваного, а інші ставлять йому запитання і, навпаки, один з учнів грає роль учителя, задаючи класу питання і коментуючи їх відповіді . Нарешті, учні переходять до самостійної оцінки своїх дій. Оволодівши критеріями і еталонами оцінювання, досвідом оцінює діяльності, вони оцінюють себе більш адекватно. Самооцінка спрямована тепер на усвідомлення свого повсякденного просування і на розуміння того, які завдання ще належить вирішити.
Прийнято вважати, що основний шлях розвитку саморегуляції та навчання самоврядуванню - це організація самостійної роботи учнів. Проте не всяка самостійна робота може бути досить ефективною. Для того щоб вона стала повноцінною, в її організації повинні бути реалізовані функції управління навчальною діяльністю.
І. О. Зимня визначає самостійну роботу як цілеспрямовану, внутрішньо мотивовану, структуровану самим суб'єктом у сукупності виконуваних дій, контрольовану і коррігіруемую їм по процесу та результатам діяльність. За критерієм саморегуляції і самоврядування самостійна робота учня являє собою вищу форму навчальної діяльності.
Організація самостійної роботи як форми навчальної діяльності потребує спеціального навчання вчителем її прийомам, формам і змістом '. Програма такого навчання може включати:
- Діагностування школярем своєї пізнавальної потреби в розширенні, поглибленні отриманих знань;
- Визначення власних інтелектуальних, особистісних і фізичних можливостей;
- Визначення мети самостійної навчальної роботи - найближчій і віддаленій (для чого вона потрібна);
- Самостійний вибір учнем об'єкта вивчення і його обгрунтування для себе;
- Розробку конкретного плану, довгострокової та найближчої програми самостійної роботи;
- Визначення форм та часу самоконтролю.
Учнів, які володіють прийомами організації самостійної навчальної роботи, називають «автономними», незалежними від сторонньої допомоги, а учні, у яких прийоми організації самостійної навчальної роботи розвинені погано або зовсім не розвинені, відносяться до «залежним» (О. А. Конопкін, Г. С. Пригін).
Учні автономного типу бачать основний зміст навчання в придбанні необхідних їм знань та професійних умінь. Критерії успішності навчання не зводяться до отриманих оцінками, хоча вимоги до них досить високі. Ці учні вважають, що успіх у навчальній діяльності значно залежить від їхніх особистих якостей і прикладених зусиль. Вони ретельно контролюють і оцінюють свою діяльність при виконанні кожного типу завдання.
Учні залежного типу можуть бути представлені двома підгрупами. Учні першої підгрупи, незважаючи на низьку успішність, оцінюють своє навчання як успішну і достатню для себе, а учні другої підгрупи - як неуспішну. Учні першої підгрупи погоджуються на менші результати, лише б не докладати великих зусиль, не стикатися з чимось незвичним. Вони не хочуть брати на себе додаткову відповідальність, оскільки наявний рівень навчальної діяльності відповідає сформованому у них критерієм успіху - зданим іспитів, задовільним оцінками. Цьому сприяє впевненість, що дуже багато чого в перевірці знань залежить від випадку, від «везіння».
Учні другої підгрупи прагнуть отримати високі оцінки, і багато хто з них витрачають на це багато сил і часу. Однак вони не усвідомлюють залежності успіхів у навчанні від своїх особистісних якостей, а тому і не намагаються розвинути якості та навички, що сприяють ефективності навчальної діяльності. Їх діяльність справляє враження безсистемної, ситуативною, непевною. Вони часто звертаються за допомогою і справді її потребують; допомога повинна складатися в спеціальній педагогічної корекції, спрямованої на формування у них основних умінь і прийомів самоорганізації, саморегуляції і самоврядування навчальною діяльністю.