ЗМІСТ
ВСТУП. 3
1. ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ Е АСПЕКТИ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ У ДІТЕЙ ЗА ДОПОМОГОЮ ІГРИ .. 6
1.1 Вікові особливості ігрової діяльності. 6
1.1.1 Визначення гри .. 6
1.1.2 Розвиток гри в дитинстві і ранньому дитинстві. 7
1.2 Роль гри у розвитку пізнавальних процесів дитини в дошкільному і молодшому шкільному віці. 11
1.2.1 Роль гри у розвитку мислення. 11
1.2.2 Роль гри у розвитку уяви. 13
1.2.3 Роль гри у розвитку словесно - логічної пам'яті. 15
1.2.4 Роль гри у розвитку рухової пам'яті. 16
2. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ У ДІТЕЙ ЗА ДОПОМОГОЮ ІГРИ .. 19
2.1 Вивчення дослідження рівнів розвитку пізнавальних процесів у дітей ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 19
2.2 Формуючий експеримент. 20
ВИСНОВКИ .. 22
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .. 24
ДОДАТКИ .. 25

ВСТУП

Гра - особливий вид діяльності людини. Вона виникає у відповідь на суспільну потребу в підготовці підростаючого покоління до життя.
Сюжетно-рольова гра полягає у відтворенні дітьми дій дорослих і стосунків між ними. Тобто в грі дитина моделює світ дорослих, їхні взаємини. «Придивіться і прислухайтеся, як звертаються дівчатка зі своїми ляльками, хлопчики зі своїми солдатиками і конячками, і ви побачите у фантазіях дитини відображення дійсності, що оточує його життя - відображення часто уривчасті, дивне, подібне до того, як відображається кімната в чистім кришталику, але тим не менш вражаюче вірністю своїх подробиць. В однієї дівчинки лялька куховарить, шиє, миє і гладить; в іншої величається на дивані, приймає гостей, заводить скарбничку, рахує гроші.
«Ви купите для дитини світлий і красивий будинок, а він зробить з нього в'язниці; ви накупіть для нього лялечки селян і селянок, а він вибудує їх у ряди солдатів, і ви купите для нього гарненького хлопчика, а він стане його січ; він буде переробляти і перебудовувати куплені вами іграшки не за їх призначенням, а за тим елементам, які будуть вливатися в нього з навколишнього життя », - зазначав К. Д. Ушинський [14, с.120].
Сюжетно-рольова гра виникає на межі раннього та дошкільного віку і досягає свого розквіту в середині дошкільного дитинства. Крім цього виду гри, дошкільник освоює ігри з правилами (дидактичні та рухливі), які сприяють інтелектуальному розвитку дитини, вдосконалення основних рухів і рухових якостей. Гра впливає на всі сторони психічного розвитку, що неодноразово підкреслювали як педагоги, так і психологи. Так, А. С. Макаренко писав: «Гра має важливе значення в житті дитини, має те ж значення, як у дорослого має діяльність, робота, служба. Який дитина в грі, такий багато в чому він буде і в роботі, коли виросте. Тому виховання майбутнього діяча відбувається, перш за все, у грі. І вся історія окремої людини як діяча або працівника може бути представлена ​​в розвитку гри й у поступовому переході її в роботу »[7, с.131].
актуальність роботи: існує дуже багато відомих і досвідчених психологів, які вивчали і досліджували цю тему, тому, скільки психологів, стільки й думок, поглядів на роль гри у розвитку пізнавальних процесів дитини. І перед нами стоїть завдання ознайомитися з матеріалом по даній темі, проаналізувати його, зробити певні висновки. Дану тему необхідно досліджувати, знаходити особливості і активно використовувати їх у своїй діяльності.
Мета роботи: визначити яку роль відіграє гра у розвитку пізнавальних процесів дитини.
Об'єкт дослідження: група дітей дошкільного віку (діти 5-ти, 6-ти років).
Предмет дослідження: гра дітей.
Гіпотеза дослідження: дане дослідження проводитиметься з метою визначення ролі гри в розвитку пізнавальних процесів та підвищення рівня розвитку пізнавальних процесів у досліджуваних дітей за допомогою гри.
Завдання роботи:
- Визначити сутність поняття «гра»;
- Виділити особливості розвитку гри в ранньому дитинстві;
- Виявити роль гри у розвитку мислення;
- Виявити роль гри у розвитку сприйняття;
- Виявити роль гри у розвитку словесно - логічної пам'яті;
- Виявити роль гри у розвитку рухової пам'яті;
- Провести дослідження;
- Визначити рівень розвитку пізнавальних процесів у дітей за допомогою гри;
- Зробити певні висновки.
Методи дослідження: опис, аналіз, пояснення, метод системного спостереження.

1. ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДИЧНІ Е АСПЕКТИ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ У ДІТЕЙ ЗА ДОПОМОГОЮ ІГРИ

1.1 Вікові особливості ігрової діяльності

1.1.1 Визначення ігри

Гра має особливо важливе значення в житті дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Перш за все, гра - своєрідне відображення життя. Гра не відводить дитину від життя, від дійсності. Навпаки, гра - засіб пізнання дітьми навколишнього світу і підготовки їх до навчання і праці. В активній ігровій формі дитина глибше пізнає явища життя, суспільні відносини людей, трудові процеси [9, с.210].
Великий російський педагог К. Д. Ушинський неодноразово підкреслював велике виховне значення гри, що готує дитину до творчої праці, діяльності, життя. Він зазначав, що в грі дитина шукає не тільки задоволення, але і серйозних занять; гра - це світ практичної діяльності дитини, яка задовольняє не тільки фізичні, але й духовні його потреби [14, с.101].
Гра - засіб виховання. Гра створює колектив. Загальні переживання в грі об'єднують дітей. У грі виховується почуття товариства, взаємна підтримка. Я. К. Крупська і А. С. Макаренко підкреслювали значення гри як засобу комуністичного виховання, як засобу всебічного розвитку особистості [6, с.270].
Дитина починає грати ще в ранньому дитячому віці. Гра поступово розвивається, її форми послідовно змінюють один одного. Спочатку це просто маніпулювання предметами, потім виникає елементарна конструктивна гра - дитина будує будинок з піску або складає вежу з кубиків. У преддошкольном віці вже можна спостерігати сюжетні ігри - діти в грі відтворюють ті чи інші життєві ситуації, відносини між людьми. Якщо при цьому сама дитина приймає на себе і виконує ту чи іншу роль, яка відповідає визначеним діям дорослих (наприклад, виконує роль лікаря, вчителя, батьків), то така сюжетна гра називається рольовою грою.
Вступивши до школи і включившись в нову для нього учбову діяльність, дитина не перестає грати. Правильно організована гра як і раніше впливає на виховання у дитини позитивних особистісних якостей, сприяє організації колективу, згуртуванню його, виховує почуття дружби і товариства. У школярів змінюється зміст гри та її спрямованість. Розвиток дитячих ігор йде від побутових ігор до ігор з виробничим змістом і, нарешті, до ігор, що відображає суспільно-політичні події. Таким чином, розвиваються сюжети дитячих ігор відображають кругозір дитини та її життєвий досвід. Помітне місце займають інтелектуальні ігри (шашки, шахи, доміно, різні настільні ігри), розвиваючі кмітливість, кмітливість, винахідливість.
Отже, чим старші школярі, тим більше значення набуває для них пізнавальний характер гри, коли в ній приховано або відкрито ставиться мета пізнати, усвідомити нове (ігри в геологів, моряків, мандрівників, космонавтів та ін.)

1.1.2 Розвиток гри в дитинстві і ранньому дитинстві

Ігрова діяльність проходить довгий шлях розвитку. Вперше її елементи з'являються в дитячому віці, а в дошкільному складаються вищі форми, зокрема сюжетно-рольова гра. Простежимо етапи розвитку ігрової діяльності в дитинстві і ранньому дитинстві (Ф. А. Фрадкіна, М. Я. Михайленко, З. В. Зворигіна, С. Л. Новосьолова, Н. Н. Палагіна та ін.) Зароджується ігрова дія в ході оволодіння предметними діями, тобто в предметній діяльності зароджується гра як предметно-ігрова діяльність. Грі з елементами уявної ситуації передують два етапи гри немовляти: ознайомлювальний і отобразітельной. На першому дії з іграшками, як і з будь-якими іншими предметами, носять маніпулятивний характер. Мотив задається через предмет-іграшку. До другого малюк переходить тоді, коли сам або за допомогою дорослого виявляє в іграшці деякі її властивості (м'ячик підстрибує, котиться, він пружний і гладкий). Поступово діти засвоюють способи дії з різними іграшками, пов'язані з їх фізичними властивостями (вкладають один предмет в іншій, катають, рухають, стукають, вдаряють одним про іншу щоб почути звук, та інше). Мотив такий предметно-ігрової діяльності полягає в імовірнісний характер результату ігрової дії: м'ячик можна відштовхнути або наблизити до себе. Отобразітельной предметно-ігрові дії характерні для дитини від 5-6 міс. до 1 року 6 міс.
У другій половині другого року життя розширюється сфера взаємодії малюка з навколишнім. Наростає потреба дитини у спільній з дорослим діяльності. Пильно спостерігаючи світ дорослих, малюк виділяє їх дії. Досвід, набутий в діях з іграшками і в повсякденному житті, дає дитині можливість відображати дії людей з предметами відповідно до призначення, прийнятим у суспільстві (наприклад, процес годування, лікування). Тепер дії спрямовуються не на отримання результату, а на виконання зрозумілою по минулому досвіду умовної цілі. Тобто дія стає умовною, а його результат - не реальним, а уявним. Дитина переходить до сюжетно-отобразітельной етапу розвитку гри.
На третьому році життя малюк починає прагнути до реалізації ігрової мети, тому зазначені дії набувають певного значення: годує ляльку, щоб нагодувати її обідом. Дії поступово узагальнюються, стають умовними: дитина підносить ложку кілька разів до ляльки і, вважаючи, що обід закінчено, переходить до іншого ігрового дії. Малюк постійно порівнює свої дії з діями дорослого. Підкреслимо, що виникнення ігрових цілей можливо в тому випадку, якщо у дитини склався образ дорослого і його дій.
У сюжетно-отобразітельной грі діти передають не тільки окремі дії, але й елементи поведінки дорослих у реальному житті. В іграх з'являється «роль в дії». Дитина виконує функцію мами-перукаря, не називаючи себе відповідно з цією функцією. І на запитання дорослого: «Ти хто?» Відповідає: «Я Юля (Олена, Андрій)». У таких іграх дії з сюжетно-образними іграшками на перших порах дуже схожі на реальні практичні дії з предметами і поступово стають узагальненими, перетворюючись в умовні. Тоді дитина починає діяти з уявними предметами: годує ляльку неіснуючої цукеркою.
Розвиток ігрових дій обумовлено розвитком предметних. Освоєння предметних дій призводить до їх узагальнення і включенню в інші ситуації. Переходу предметних дій малюка в ігрові сприяє дорослий, коли показує ігрові дії або спонукає дитину виконати їх: «Погодуй ведмедика. Покачай лялю ». Пізніше діти самі перетворюють предметні дії в ігрові.
Розвиток сюжету ігор досліджували Н. Михайленко, Н. Пантина [8, с.18]. Спочатку сюжети описують дії одного персонажа з певними предметами в одній або послідовно змінюються ситуаціях. Персонажі, предмети та дії з ними жорстко фіксовані і повторюються як би по одному зразку. Наприклад, дівчинка варить обід, годує ведмедика. Потім сюжети включають кілька персонажів з набором певних зв'язків. Зв'язок персонажів задана за допомогою їх включення в загальну ситуацію ролі через послідовний обмін діями. Тут можливі три варіанти дій. Перший передбачає два фіксованих персонажа, один з яких - об'єкт дії іншого, наприклад перукар і клієнт. Другий складається з самостійних дій, включених у загальну ситуацію, наприклад машиніст і пасажири. У третьому персонажі обмінюються діями: покупець вибирає товар, а продавець зважує. До кінця третього року життя спостерігаються сюжети, в яких поряд з набором дій задані і деякі відносини між персонажами. Наприклад, відносини керівництва та підпорядкування в грі «дитячий садок», коли вихователь веде заняття, а діти слухають. Або поєднання керівництва та підпорядкування з рівноправним обміном діями, коли в цій же грі на зміну вихователю приходить музичний керівник, потім дітей забирають батьки.
На третьому році життя розвиваються взаємини дітей у грі. Спочатку вони виникають з внеігровому приводу - місця чи іграшки, що привертає дитини. Потім у дітей, які продовжують грати поодинці, формується вміння грати з іграшками, проявляється інтерес до діяльності однолітків і наслідування їх діям. Взаємини також виникають з внеігровим приводів. Дитина скаржиться, якщо хтось з дітей заважає йому грати або забирає іграшку. Малюк протестує проти втручання в його гру іншої дитини. Він може відняти потрібну йому для гри іграшку, не поступитися її, поділитися радістю володіння нею, своїми невеликими досягненнями у грі (красиво нарядив ляльку).
Наступний етап розвитку взаємин у грі пов'язаний зі становленням власне ігрового взаємодії дітей на основі загального місця гри, виконуваного одночасно дії (один будує, другий подає цеглинки). Діти приєднуються до грає поруч сверстнику, радіють спільним зусиллям, розуміють, коли хтось із дітей не виконує загальної дії, висловлюють скарги-претензії до його якості. У кінці третього року життя виникає взаємодія з ровесниками з приводу рольового дії, якості його виконання, досягнутого результату [5, с.103].
Таким чином, складаються передумови сюжетно-рольової гри, яка буде інтенсивно розвиватися в дошкільному дитинстві.
Перерахуємо ці передумови:
- Дитина втягує в гру предмети, які заміщають реальні, і називає ці предмети-заступники відповідно до їх ігровим значенням;
- Ускладнюється організація дій, набуваючи характеру ланцюжка, що відбиває логіку життєвих зв'язків;
-Дії узагальнюються і відділяються від предмета;
- Дитина починає порівнювати свої дії з діями дорослих і відповідно до цього називати себе ім'ям дорослого;
- Відбувається емансипація від дорослого, при якій дорослий виступає як зразок дій, коли дитина прагне діяти самостійно, але як дорослий.
Отже, можна виділити такі особливості розвитку ігрової діяльності в ранньому віці:
- Формуються перші ігрові вміння;
- Складається здатність ставити і вирішувати ігрові завдання;
- Починає розвиватися взаємодія з однолітками у спільних іграх;
- Формуються передумови сюжетно-рольової гри.

1.2 Роль гри у розвитку пізнавальних процесів дитини в дошкільному і молодшому шкільному віці

1.2.1 Роль гри у розвитку мислення

Проблема розвитку, корекції і вдосконалення мислення - одна з найскладніших у психолого-педагогічній практиці. Справедливо вважається, що головний спосіб це рішення полягає в раціональній організації всього навчального процесу (включаючи логіко-змістовне побудова курсів, створення проблемних ситуацій в навчанні, дотримання принципу діалогічності під час проведення занять та ін.) В якості ж додаткового, допоміжного шляху може розглядатися спеціально організований ігровий тренінг мислення (у додатку він приведений).
Такий тренінг корисний всім дошкільнятам, а також молодшим школярам незалежно від їх успішності. Особливо він необхідний тим, хто відчуває помітні труднощі у виконанні різних видів навчальної роботи, таких як: розуміння і осмислення нового матеріалу, його запам'ятовування і засвоєння, встановлення зв'язків між різними явищами, вирішення теоретичних і практичних завдань, формулювання і вираження своїх думок як в усній , так і в письмовій мові [6, с.17].
Є підстави вважати, що загальним базисом, або «стартовим майданчиком», для повноцінного протікання будь-якого розумового процесу, спрямованого як на розуміння засвоюваного матеріалу, так і на породження принципово нового, є наявність як мінімум трьох універсальних (тобто загальних, що не залежать від предметного змісту) «складових» мислення, а саме:
1) високий рівень сформованості елементарних розумових операцій - аналізу, синтезу, порівняння, виділення істотного і ін, - виступають як найбільш «дробових» елементів мислення, що утворюють його «тканина»;
2) активність, розкутість і плюралістичність мислення, які у продукуванні великої кількості різних гіпотез, установці на множинність варіантів рішення, свободі висунення нестандартних ідей і гнучкості переходів від однієї до іншої:

· Гра відіграє дуже важливе значення в розвитку особистості дитини. Вплив гри на розвиток особистості дитини полягає в тому, що через неї він знайомиться з поведінкою та взаємовідносинами дорослих людей, які стають зразком для його власної поведінки, і в ній набуває основні навички спілкування, якості, необхідні для встановлення контакту з однолітками. Захоплюючи дитини і примушуючи його підкорятися правилам, що містяться у взятій на себе ролі гра сприяє розвитку почуттів і вольової регуляції поведінки.
· Ігри та вправи, що включають розумову і рухову активність, вимагають від дитини перемикання, розподілу і зосередженості уваги. Тому ігри грають важливу роль для формування уваги.
· Ігрова діяльність дошкільника є потужним стимулом уяви. Виконання ролі, розвиток сюжету спонукає дитину перекомбініровать відомі події, створювати їх нові сполучення, доповнювати і перетворювати власні враження.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Валлон А. Психічний розвиток дитини. - М.: Просвещение, 1989. - 370 с.
2. Гаспарова Є. Провідна діяльність дошкільного віку. / / Дошкільне виховання. - 1987. - № 7. - С. 45-50.
3. Заїка Є.В., Калмикова І.А. Як виховати талановиту дитину. Збірка ігор і вправ з розвитку пізнавальних і творчих здібностей. / / Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - № 7. - С. 29 - 43.
4. Запорожець О.В., Ельконін Д.Б. Психологія дітей дошкільного віку. - М.: Думка, 1989. - 420 с.
5. Зворигіна Є.В. Перші сюжетні ігри малюків .- М.: Радуга, 1988. - 410с.
6. Леонтьєв А. Н. Психологічні основи дошкільної гри. / / Избр. психолог, твори: У 2-х т. - М.: Радуга, 1983. - Т.1. - 323 с.
7. Макаренко А.С. Книга для батьків. - М.: Правда, 1986. - 448 с.
8. Михайленко Н., Короткова М. Взаємодія дорослого з дітьми у грі. / / Дошкільне виховання. - 1993. - № 3. - С. 15; № 4 .- С. 18-23.
9. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М.: Просвещение, 1985. - 370 с.
10. Пономарьов Я. А. Знання, мислення та розумовий розвиток. - М.: Просвещение, 1987. - 350 с.
11. Проблеми дошкільної гри: Психолого-педагогічний аспект / За ред. Подд'якова М.М., Михайленко Н.Я. - М.: Просвещение, 1987. - 390 с.
12. Психологія та педагогіка гри дошкільника / Под ред. А.В. Запорожця, А. П. Усовой. - М.: Думка, 1986. - 430 с.
13. Рєпіна Т., Гостюхін О. Самостійні ігрові об'єднання. / / Дошкільне виховання. - 1994. - № 2. - С. 43-46.
14. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори. - М.: Просвещение, 1985. - Т.10. - 510 с.
15. Ельконін Д.Б. Психологія гри. - М.: Просвещение, 1988. - 345 с.

ДОДАТКИ

Комплекс ігор для розвитку мислення

Складання пропозицій
Беруться навмання три слова, не пов'язані за змістом, наприклад: «озеро», «олівець», «ведмідь». Треба скласти якомога більше пропозицій, які обов'язково включали б в себе ці три слова (можна міняти відмінок і використовувати на додаток інші слова). Відповіді можуть бути банальними («Ведмідь упустив олівець в озеро»), складними, з виходом за межі ситуації, позначеної трьома словами, і введенням нових об'єктів («Хлопчик взяв олівець і намалював ведмедя, що купається в озері»), і творчими, що включають ці предмети в нестандартні зв'язку («Хлопчик, тонкий як олівець, стояв біля озера, яке ревло, як ведмідь»).
Ця гра розвиває здатність швидко встановлювати різноманітні, іноді зовсім несподівані зв'язки між звичними предметами, творчо створювати нові цілісні образи з окремих розрізнених елементів.
Обов'язковою умовою ефективності цих ігор є зіставлення та обговорення гравцями всіх запропонованих відповідей і розгорнуте обгрунтування, чому саме той чи інший відповідь їм сподобався чи не сподобався.
Пошук спільної
Беруться навмання два слова, також мало пов'язаних, наприклад: «тарілка», «човен». Слід знайти якомога більше спільних ознак, характерних для цих предметів. Відповіді можуть бути стандартними («вироби рук людини», «мають глибину»). І, звичайно, корисно спробувати знайти побільше таких ознак, але особливо цінуються незвичайні, несподівані відповіді, які дозволяють побачити в даному випадку тарілку і човен в абсолютно новому світлі; їх виявляється не так уже й мало. Перемагає той, у кого список загальних ознак довше. Можна ввести і якісні критерії: нараховувати додаткові бали за оригінальність.
Пропонована гра вчить в розрізнених, недоладно матеріалі знаходити безліч загальних моментів, «состиковок» і дає чітке уявлення про ступінь істотності ознак.
Виключення зайвого слова
Беруться будь-які три слова, наприклад: «собака», «помідор», «сонце». Треба залишити тільки ті з них, які мають у чомусь подібні ознаки, а одне «зайве» слово, що не володіє цією загальною особливістю, виключити. Слід знайти якомога більше варіантів виключення зайвого слова, а головне - більше ознак, що об'єднує кожну пару, що залишилася слів і не властивих забороненому зайвому. Не ігноруючи варіантами, які відразу ж напрошуються (виключити слово «собака», а «помідор» і «сонце» залишити, тому що вони круглі), бажано пошукати нестандартні і в той же час дуже влучні рішення. Перемагає той, у кого відповідей більше.
Гра розвиває здатність не тільки встановлювати несподівані зв'язки між розрізненими явищами, але й легко, не «зациклюючись», переходити від одних зв'язків до інших. Вона вчить також утримувати в «полі мислення» одночасно кілька предметів і порівнювати їх між собою. Важливо, що при цьому формується установка на те, що можливі абсолютно різні способи об'єднання і розчленування певної групи предметів, і тому не варто обмежуватися одним - єдиним «правильним» рішенням, а треба шукати ціле їх безліч.
Класифікація предметів
Називаються чотири-п'ять різноманітних предметів, наприклад: «хвиля», «стовп», «жук», «коляска», «фікус». Слід скласти якомога більше можливих класифікацій цих предметів, тобто різними способами розділити їх на дві-три групи так, щоб предмети, що потрапили в одну групу, характеризувалися однаковими ознаками. Наприклад, в даному випадку можна розділити предмети на живі («жук», «фікус») і неживі («хвиля», «стовп», «коляска»), рухливі («хвиля», «жук», «коляска») і нерухомі («стовп», «фікус»), чітко оформлені, стійкі («стовп», «жук», «коляска», «фікус») і неоформлені, нестійкі («хвиля»), зроблені людиною («стовп», « коляска ») і створені природою (« хвиля »,« жук »,« фікус »), однорідні за складом (« хвиля »,« стовп ») і складаються з різних частин (« жук »,« коляска »,« фікус ») та ін Перемагає той, хто запропонує найбільшу кількість класифікацій, додатковими балами заохочуються нестандартні відповіді.
У процесі гри формується здатність швидко знаходити різні способи поділу і угруповання будь-якого безлічі фактів, виділяючи тим самим різноманітні відносини між ними та впорядковуючи будь-яку систему знань або область дійсності.
Пошук аналогів
Називається який-небудь предмет або явище, наприклад: «вертоліт». Необхідно придумати якомога більше його аналогів, тобто інших предметів, схожих з ним по різних істотним ознаками. Слід також систематизувати ці аналоги за групами в залежності від того, з урахуванням якого властивості заданого предмета вони підбиралися. У даному випадку можуть бути названі «птах», «метелик» (літають і сідають); «автобус», «поїзд» (транспортні засоби); «штопор» (важливі деталі обертаються) і ін Перемагає той, хто назвав найбільшу кількість груп аналогів. Ця гра вчить виділяти у предметі найрізноманітніші властивості й оперувати в окремо з кожним із них, формує здатність класифікувати явища за їх ознаками.
Пошук протилежних предметів
Називається який-небудь предмет або явище, наприклад: «будинок». Треба назвати якомога більше інших предметів, протилежних даному. При цьому слід орієнтуватися на різні ознаки предмета і систематизувати його протилежності (антиподи) по групах. Наприклад, у нашому випадку можуть бути названі: «сарай» (суперечність за розмірами і ступеня комфорту), «поле» (відкрите чи закрите простір), «вокзал» (чуже або своє приміщення) і т. д. Перемагає той, хто вказав найбільшу кількість груп протилежних предметів і чітко аргументував при цьому відповіді.
Ця гра формує здатність «вичерпувати» з предмета різні його властивості і використовувати їх для пошуку інших предметів, порівнювати предмети між собою, виділяючи в них спільне і різне.
Пошук предметів по заданих ознаках
Ставиться завдання назвати якомога більше предметів, які мають заданої сукупністю ознак і в цьому сенсі схожих на два-три предмети, наведених як ілюстрації. Наприклад, ведучий просить назвати «предмети, які об'єднують в собі виконання двох протилежних функцій, на зразок дверей (вона і закриває, і відкриває вихід з приміщення), вимикача (він і запалює, і гасить світло)». Відповіді можуть бути банальними («водопровідний кран»), більш оригінальними («рука» і б'є, і гладить), а можуть бути і зовсім несподіваними. Перемагає той, хто дав найбільшу кількість небанальних відповідей.
Ця гра формує здатність легко знаходити аналогії між різними несхожими предметами, швидко оцінювати предмети з точки зору наявності чи відсутності в них заданих ознак, моментально перемикати мислення з одного об'єкта на інший.
Способи застосування предмета
Називається будь-якої добре відомий предмет, наприклад: "книга". Треба назвати якомога більше різних способів його застосування: книгу можна використовувати як підставку для кінопроектора, можна нею прикрити від сторонніх очей папери на столі і т. д. Слід ввести заборону на називання аморальних, варварських способів застосування предмету. Перемагає той, хто вкаже більше різних функцій предмета.
Ця гра розвиває здатність концентрувати мислення на одному предметі, вміння вводити його в самі різні ситуації і взаємозв'язку, відкривати в звичайному предметі несподівані можливості [3, с.29-34].

Комплекс ігор для розвитку уяви

Пошук порівнянь
Описується певний предмет або ситуація, наприклад: «дзеркало виблискувало в місячну ніч, як ...». Потрібно підібрати якомога більше порівнянь, іншими словами, варіантів закінчення цієї пропозиції. Порівняння можуть бути банальними («... як поверхня озера ») і досить несподіваними («... як екран телевізора під час показу рок-параду», «... як біле плаття дівчини, що йде на перше побачення»). Перемагає автор найбільш оригінального порівняння.
Пошук емоційно адекватних образів
Задається будь-яка емоційна ситуація (предмет, істота, переживання) і пропонується зобразити її у вигляді схематичного малюнка (або описати словами суть пропонованих зображень). Наприклад, у відповідь на запитання ведучого: «Як зобразити хто радіє людини?» - Хлопці можуть придумати наступні варіанти: людина летить; іскриться; танцює; в тілі людини світить сонечко і т.п. При підведенні підсумків враховується як загальна кількість запропонованих відповідей, так і їх оригінальність; можливо колективне вдосконалення деяких відповідей.
Ця гра формує вміння знаходити для різноманітних емоційно значущих ситуацій прості, але в той же час ємні та змістовні образи, адекватні пережитим у них станів, тобто виробляти емоційні (на відміну від понятійних та образних) узагальнення.
Визначення сенсу ситуації по заданому способу
Якої-небудь емоційний образ, наприклад: «всередині тіла людини сонце» - задається у вигляді малюнка або словесного опису. Потрібно підібрати якомога більше різних можливих тлумачень його сенсу. Так, в даному випадку можна придумати: «у хворого жар», «з людини лучиться доброта» і т.д. При обговоренні відповідей особлива увага звертається на обгрунтування запропонованих інтерпретацій.
Так удосконалюється здатність швидко і чітко інтерпретувати художні (а також інші: застосовувані для наочності, що несуть вказівну інформацію тощо) образи, завжди маючи на увазі їхню принципову неоднозначність і враховуючи множинність стоять за ними смислів.
Додавання нових функцій предмета
Називається який-небудь предмет, наприклад: «диван». Слід подумати, які ще принципово нові, не властиві функції можна було б йому додати, у разі необхідності дещо змінивши його конструкцію. Інакше кажучи, заданий предмет потрібно «схрестити», синтезувати з іншими предметами, які виконують не властиві (у даному випадку дивану) функції. Наприклад, «дивану» можна додати функції «велосипеда» (рухаючи ногами, лежить міг би кататися), «піаніно» (рухаючи тілом, що лежить міг би виконувати симфонію), «будильника» (в потрібний момент диван термосив б сплячого або скидав його на підлога) і т. д. Перемагає той, хто випише найбільша кількість подібних відповідей. У цій грі (як і в подальшій) формується і вдосконалюється один з універсальних прийомів уяви - комбінування ознак різних предметів, поєднання того, що не сумісне у звичайних умовах. Використання цього прийому лежить в основі створення образів принципово нових предметів, що особливо важливо в технічному і художній творчості.
Змішування ознак різних предметів
Задається який-небудь предмет (істота, явище), наприклад: «коник». Потрібно об'єднати, змішати його ознаки з характеристиками інших, зовсім не схожих на нього, довільно підбираються предметів і коротко описати отримані синтези. Так, «коник» може бути об'єднаний з «трамваєм»: великий, рухається на лапках-колесах по рейках, всередині тулуба салон із сидіннями для пасажирів; з «річку»: великий, довгий, блакитний, повільно повзе по руслу, на поверхні його спини плавають човни і купаються діти; з «ліхтарним стовпом»: довгий, застиг у вертикальному положенні, рухаючи очима, висвітлює зверху дорогу і т. п. При обговоренні особлива увага звертається на образне представлення всіх деталей отриманих синтезів, аж до найдрібніших їх характеристик, і вживаються спільні спроби зробити кожну комбінацію ще більш яскравою, незвичною, вражаючою.
У цій грі розвиваються такі якості уяви, як його яскравість, жвавість, конкретність і прорисованими всіх деталей створеного образу, а також здатність поєднувати ознаки зовсім не схожих один на одного і далеких за змістом предметів [3, с.34-37].

Комплекс ігор для розвитку словесно - логічної пам'яті

Запам'ятовування пар слів
Учневі пропонуються набори з 25-30 пар не пов'язаних один з одним слів, наприклад: «кит» - «сигарета», «зливу» - «лампа», «жук» - «хмара» і т. п. Послідовно прочитуючи кожну пару слів , слід сформувати якісь образи, незвичайні картинки, де в химерній манері поєднувалися б ці два предмети. Кожну картинку слід представити якомога яскравіше, емоційніше. Наприклад: пливе кит з сигаретою в роті, сигарета світить в сутінках, від неї піднімається дим, схожий за кольором на шкуру кита.
Після цього даються на бланку або зачитуються перші слова кожної пари. Другі слова треба згадати самостійно і записати. Потім подаються тільки другі слова пари, за ним необхідно відновити перше слово. Процедура повторюється через кілька днів після запам'ятовування і завершується аналізом причин допущених помилок.
Ця вправа покликана вдосконалювати прийоми створення яскравих образів при запам'ятовуванні текстового матеріалу.
Пошук асоціацій
Зачитуються ряди з 10-15 слів, не пов'язаних один з одним за змістом. Наприклад (початок ряду): «квітка», «кухня», «губа», «байка», «моряк» ... Завдання учня - швидко підібрати до кожного почутого слова будь-яке інше, так чи інакше пов'язане з ним (тобто знайти асоціацію), і записати його на аркуші. Асоціації підбираються по черзі на кожне слово. Так, до «квітки» підходить, скажімо, «стебло» (або «горщик», або «дерево», або «побачення»), до «кухні» - «каструля» (або «плита», або «кімната»), до «губі» - «щока» (або «помада», або «поцілунок», або «саксофон») і т. п. Темп зачитування слів повинен бути таким, щоб учні встигали знаходити і записувати асоціації на кожне слово. Після того, як записана асоціація на останнє слово ряду, учасникам пропонується швидко записати (відтворити) на листку усі почуті ними слова, використовуючи для цього як підмоги знаходяться в них перед очима слова-асоціації. Так, дивлячись на слово «стебло», треба відтворити слово «квітка», на «каструлю» - «кухня» і т. д.
Після закінчення результати зіставляються з вихідним поруч, фіксуються помилки і пропуски і аналізуються їх причини (пов'язані, як правило, з вибором неточних, «розпливчастих» асоціацій або недостатньо інтенсивним продумуванням зв'язків між пред'явленими і записаним словами). Якщо завдання виконано успішно, то в наступних пробах завдання ускладнюється: збільшується кількість пропонованих слів (наприклад, до 25-30 і більше) або учнів просять спеціально підбирати більш віддалені, неоднозначні асоціації, що ускладнюють процес відтворення.
Ця вправа розвиває здатність швидко знаходити різноманітні асоціації до запам'ятовуються матеріалу і цілеспрямовано їх використовувати в процесі його заучування і відтворення, а також формує вміння легко використовувати різні підказки і навідні питання при згадуванні вивченого матеріалу.
«Потрійна стимуляція» пам'яті
Вправа розроблена за аналогією з відомою методикою «подвійної стимуляції» пам'яті (А. Н. Леонтьєв) і на початковому етапі передбачає роботу лише з двома рядами стимулів. Учневі дається ряд карток з надрукованими на них словами (або намальованими картинками) і пропонується з іншого аналогічного набору карток підібрати до кожної з першого набору таку, яка підходила б до неї за змістом (наприклад, «зерно» - «хліб», «будинок» - «огорожа»), з тим щоб у подальшому можна було, дивлячись лише на другий ряд карток, в точності згадати всі картки першого ряду.
Після того, як учень засвоїв принцип підбору подібних слів і відтворення основного слова з опорою на допоміжне, завдання ускладнюється.
Дитині пропонують перший набір карток (наприклад: «дах», «рейка», «човен »...) і просять покласти поруч із ними картки другого набору (« риба »,« вікно »,« вокзал »...), грунтуючись на смисловому, образному, емоційному, чи якомусь іншому схожості слів.
Ця вправа формує здатність швидко знаходити та встановлювати смислові зв'язки між окремими елементами матеріалу і спиратися на них при його відтворенні.
Розкладання карток з непов'язаними словами
Використовуються комплекти з 10-15 карток зі словами, по можливості, не пов'язаними за змістом і не схожими за звучанням. Наприклад: «лічильник», «стіл», «ліхтар», «палітра», «токар», «стовп», «свинець», «шерсть», «фікус», «мелодія», «схема», «зебра». Завдання учня - запропонувати кілька варіантів розкладки карток, що полегшують їх запам'ятовування. Наприклад, можна об'єднати слова із загальною буквою («о» або «ф») і вже всередині кожної групи спробувати пов'язати слова один з одним: «фікус» світить як «ліхтар» (або «ліхтар» зроблений у формі «фікус»), на «столі» лежить «схема» «свинцевого» «лічильника», і на неї пролили «сироп». Можлива і логічна класифікація: «токар», «зебра», «фікус» - живе (причому, тут названі і людина, і тварина, і рослина); «палітра» і «мелодія» пов'язані з мистецтвом; «стіл», «ліхтар »,« лічильник »- побутові предмети і т. д. Допускається поєднувати слова і по конкретних ситуацій, склавши один-два невеликі оповідання, наприклад: хтось включив« ліхтар », щоб подивитися на« лічильник », для цього він підсунув« стіл » і піднявся на нього, впустивши «фікус» і т. п.
Після розкладання карток здійснюється безпосереднє, а потім і відстрочене відтворення слів і аналізуються причини пропусків і замін деяких з них.
Ця вправа формує здатність знаходити різноманітні зв'язки в розрізнених спочатку матеріалі, забезпечуючи тим самим ефективне його запам'ятовування [3, с.37-40].

Комплекс ігор для розвитку рухової пам'яті

Відтворення напрямки рухів
До стіни прикріплюють аркуш ватману на відстані приблизно 50 см від підлоги. Учень сідає на стілець обличчям до листу, руки на колінах. Щільно закривши очі, він навмання торкається фломастером до будь-якого місця ватману (наприклад, до лівої верхньої частини), залишаючи на ньому крапку. Потім швидко опустивши руку на коліна (тобто повернувшись у вихідне положення), що грає бере фломастер іншого кольору і намагається потрапити їм у ту ж точку. Інтервал між доторками повинен становити не більше 3-4 секунд.
Дитині надається ще дві-три серії таких дотиків до різних частин аркуша. Після цього учень відкриває очі і дивиться на результати проведених рухів. Фіксуються типові відхилення помилок (переважно вгору або вниз, до країв або до середини) і їх величина, вимірювана міліметровою лінійкою. Це береться за початковий рівень його рухової пам'яті на напрями.
Потім перед випробуваним ставиться завдання здійснювати з закритими очима руху до самих різних ділянках листа і відразу ж після кожного руху намагатися точно повторити його. Результати час від часу контролюються учнем, і з допомогою вихователя або викладача він визначає типові для нього помилки, на усунення яких школяреві рекомендується звертати особливу увагу. Велику частину часу повинна займати тренування особливо важких у запам'ятовуванні напрямків рухів (тих, при яких відстань між точками максимальне). Точність рухової пам'яті на напрями вважається досягнутою, коли відстані між парами точок на всіх ділянках аркуша стануть мінімальними.
Потім переходять до тренування обсягу пам'яті шляхом запам'ятовування і відтворення серій рухів: спершу - двох, потім - трьох і т.д. Для цього учневі пропонують з закритими очима розставити кілька точок у різних частинах ватману. У проміжках між рухами треба обов'язково опускати руку в початкове положення, так як напрям кожного окремого руху запам'ятовується по відношенню саме до нього. Через 2-3 секунди після виконання серії рухів пропонується в точності повторити їх, намагаючись потрапити фломастером іншого кольору в ті ж самі точки і в тій же послідовності. Для кожного учасника в міру поліпшення результатів при запам'ятовуванні двох-трьох напрямків поступово збільшується кількість розставляються точок і доводиться до максимально можливого.
Для тренування стійкості пам'яті учень робить ті ж дії, що і при тренуванні точності і обсягу, тільки перед відтворенням зроблених рухів (повторним проставленням точок) йому пропонується зробити кілька розмашистих русі рукою (вгору, вліво, вправо) і потрясти нею. На початку, як зазвичай, такі рухові перешкоди погіршують досягнутий рівень, але потім він поступово відновлюється, і тим самим моторна пам'ять набуває стійкість по відношенню до інтерференції.
Міцність пам'яті тренується шляхом поступового збільшення часу між запам'ятовуванням і відтворенням серій рухів - від декількох десятків секунд до декількох хвилин, а можливо, і годин.
Відтворення відстані рухів
Аркуш ватману прикріплюють до поверхні великого столу. Дитині, що сидить за столом з закритими очима, дають завдання провести зліва направо лінію довільної довжини (наприклад, 20-30 см). Через кілька секунд його просять провести ще одну лінію точно такої ж довжини. Проби повторюються, при цьому учневі пропонують, проводячи нові лінії, варіювати їх напрямок, в точності при цьому зберігаючи довжину початкової, вихідної лінії (відстань руху). Особливу увагу при тренуванні приділяється тим ситуацій, при яких помилки максимальні (наприклад, при зміні напрямку зліва направо на нове - знизу вгору).
При досягненні гарної точності окремих рухів переходять до тренування обсягу пам'яті. Для цього перед дитиною ставлять завдання провести відразу дві-три лінії різної довжини, але в одному напрямку, і через кілька секунд накреслити точно такі ж по довжині лінії і в тій же послідовності. Поступово збільшується кількість запам'ятовуються в одній пробі ліній і ускладнюються умови їх відтворення (змінюється розташування вихідних точок і напрямок рухів).
Для тренування стійкості і міцності пам'яті на відстань рухів дитині пропонують перед їх відтворенням зробити декілька розмашистих рухів рукою в різних напрямках і різної довжини, а потім поступово збільшувати проміжок часу між запам'ятовуванням і відтворенням.
Відтворення поворотів суглоба
Для цієї вправи ватман може бути прикріплений як горизонтально, так і вертикально. Пам'ять поперемінно тренується на рухи в ліктьовому і лучезапястном суглобах.
При тренуванні пам'яті на рухи в ліктьовому суглобі учневі пропонують впертися в будь-яку точку ватману ліктем, обперти на нього передпліччя і, зафіксувавши кисть, пальці якої утримують фломастер, закрити очі. Потім, не зрушуючи лікоть з місця, він здійснює круговий рух передпліччям і кистю так, щоб фломастер залишив на папері дугу. Треба стежити, щоб рука оберталася тільки в ліктьовому суглобі, в лучезапястном ж не повинно бути ніяких рухів (для початку на нього можна одягти манжету з щільного картону). Через 2-3 секунди рука повертається у вихідне положення й учень робить повторне рух на такий же кут (так, щоб друга дуга збігалася з першою). Для ускладнення вправи надалі міняється положення ліктя, вихідних точок для малювання дуг, а також напрямок повороту (за годинниковою стрілкою або проти).
При тренуванні пам'яті на рухи в лучезапястном суглобі учневі пропонують покласти на ватман передпліччя так, щоб ребро долоні (зовнішній край кисті) щільно прилягало до паперу. Не зрушуючи передпліччя (це дуже легко досягається, якщо другий рукою міцно обхопити його поруч з променезап'ясткових суглобом) і не ворушачи пальцями, учень проводить фломастером дугу довільної величини. Потім з вихідного положення рух повторюється. Проводиться тренування запам'ятовування дуг різної величини з різних вихідних положень руки.
Для тренування обсягу стійкості та міцності пам'яті учень переходить до запам'ятовування і відтворення відразу декількох різних поворотів руки (різних дуг), а потім між запам'ятовуванням і відтворенням здійснює розмашисті хаотичні рухи рукою і трясе її або просто збільшує проміжок часу перед відтворенням.
Описана тренування рухової пам'яті проходить набагато успішніше, якщо учень час від часу самостійно вимірює її показники (відстань між точками, різниці довжин відрізків і дуг) і фіксує їх наочно: у вигляді графіка, де за абсциссе відкладаються етап тренування (кількість скоєних проб або день занять ), а по ординаті - величина помилок. Прагнення будь-що-будь домогтися ще більшого зниження цієї кривої спонукає деяких учнів до досить інтенсивним і завзятим тренуванням, у тому числі здійснюються самостійно в домашній обстановці. У більшості дітей майже всі описані показники рухової пам'яті помітно поліпшуються, причому їх поліпшення іноді починається відразу ж - в межах одного тренування або ж після другого-третього заняття. Ці позитивні зміни в руховій пам'яті створюють передумови для підвищення швидкості засвоєння практичних умінь і навичок, вдосконалення спритності і координованості рухів руками при виконанні складних трудових і спортивних дій [3, с. 40-43].