Калінкіна Ірина Володимирівна - асистент кафедри методики викладання іноземних мов та російської філології ЯГПУ, Колесникова Марина Сергіївна - доцент, завідувач кафедрою німецької мови ЯГПУ, кандидат філологічних наук, Черемушкіна Любов Валеріївна - доцент кафедри психології праці ЯрГУ, кандидат психологічних наук
Орієнтація педагогічного університетської освіти на соціальне замовлення нашого суспільства в період економічних і політичних перетворень закономірно співвідноситься, з одного боку, з тенденцією до фундаментальності, з іншого - з прагненням університетів запропонувати найбільш актуальний спектр практичної професійної підготовки, що відповідає як міжнародним стандартам, так і насущним потребам сучасної російської школи та основних напрямів її розвитку в період входження Росії до загальноєвропейського освітнього простору [1].
Для формування сучасного підходу до навчання іноземним мовам досвід координації обох тенденцій у системі академічного університетської освіти виявляється надцінним, оскільки забезпечує міждисциплінарний (інтердіс-ціплінарний) характер цільових установок у вирішенні конкретних методичних та дидактичних завдань при вивченні іноземних мов.
Завдання розвитку, вдосконалення, оптимізації методів навчання іноземним мовам завжди була однією з актуальних проблем російської освіти. Однак в останнє десятиліття вона не тільки набуває якісно нові параметри в аспекті діалогу культур, а й визначається відповідно до еволюційним розвитком ц і л е й навчання іноземним мовам, які пройшли в нових умовах шлях від єдиної мети - до їх різноманіттю, від політизованих цілей - до цілей загальнолюдським, "відкриває гуманістичні ідеали" [2], які, у свою чергу, виявляються співвідносними з "розростанням і з дедалі більшим осмисленням загальності гуманітарного мислення" [3].
Традиційно основні питання навчання іноземним мовам розглядалися в руслі асоціативної психології, американського позитивізму і функціоналізму. Однак проблема навчання іноземним мовам вимагає системного аналізу речемислітельной діяльності з психолінгвістичних, лінгвістичних, психологічних позицій. Сучасні відповіді на питання, чому вчити і як вчити, методика і дидактика навчання іноземним мовам шукає, грунтуючись на дослідженнях, які аналізують співвідношення мови, мови і мислення, мислення і комунікації, комунікативного та когнітивного в мові і т.д. [4].
В даний час різко зростає інтерес до проблем етнопсіхолінгвістіческого рівня, що розглядає мову як відображення соціокультурної реальності [5], що відповідно робить необхідним вивчення цілісної картини світу, присутньої в культурній традиції як свого, так і досліджуваного народу, і логічно підводить до дослідження ментальності, висхідній до несвідомих глибин психіки [6].
У дискусіях нинішнього сторіччя задача розуміння і продукування іншомовного висловлювання трактується як наслідок різних підходів до розстановки акцентів у дослідженні міжкультурного діалогу: на системні аспекти, проникнення в глибини іншомовного мислення або ж на научіння шляхом вироблення навичок методом проб і помилок в дусі ортодоксального біхевіоризму. Який шлях можна назвати оптимальним? Чи можна взагалі в принципі відповісти на це питання?
Як видно з вищесказаного, вже в обговорення того, чому вчити - мови або мовним діям - піднімаються як фундаментальні проблеми загальної теорії навчання, так і не менш фундаментальні проблеми психології та психолінгвістики.
Будь-який професійний педагог аргументовано пояснить, що параметри кінцевого результату - розуміти і продукувати іншомовне висловлювання, і, відповідно, визначить зміст і форми тієї чи іншої системи викладання в залежності від конкретної целеустановка. Однак на практиці таке формулювання не тільки не знімає проблему, але і загострює її. Що означає розуміння? А продукування іншомовного висловлювання?
Щоб знайти відповідь на ці та інші подібні питання, необхідно звернутися до розгляду психології пізнання, психології взаємини мови і мислення, проблеми регулювання мовної та пізнавальної діяльності, а також багатьом іншим, на даному етапі досить неоднозначним общепсихологическим проблем.
Сучасні методи навчання іноземним мовам явно або неявно спираються на те положення, що мова, який потрібно засвоїти, являє собою певну систему категорій, значень, понять і т.п., освоєння якої безпосередньо пов'язано з характером взаємодії з системою рідної мови. Цілком очевидно, що для вирішення питання про взаємопроникнення і співіснування рідного і нерідного мов доцільно вивчити проблему репрезентації інформації.
Грунтуючись на гіпотезі про те, що інформація, якою ми володіємо, являє собою багаторівневу ієрархію значень різного ступеня узагальненості, можна проаналізувати роль асоціативного рівня в речемислітельной діяльності. Сучасна психологічна наука дозволяє припустити, що в основі розглянутої ієрархічної піраміди лежать асоціації. При цьому асоціація визначається як мимовільна психічна активність. Той факт, що асоціація є фундаментальною формою, дає підстави говорити про універсальність її характеру, психічної діяльності людей різного віку, національності, професійної приналежності, соціального статусу.
Асоціативні зв'язки лежать в основі мислення, пам'яті, творчості, уяви і т.д. Отже, якась частина психічної діяльності обумовлена тим, що слова: категорії, ознаки, концепти - з'єднуються і взаємодіють крім свідомості людини. Зокрема, при проведенні асоціативного експерименту, як вказує В. Ф. Петренко, існує можливість виділення та деяких неусвідомлюваних компонентів значення, оскільки випробовувані працюють зі значенням в "режимі вживання" [7]. Продовжуючи міркування у цьому напрямі, можна сказати, що кожне слово завжди пов'язане з декількома іншими асоціативними зв'язками, які можуть бути проаналізовані як у парадигматичному, так і в синтагматичному плані, що відбиває відносини в мові та мовленні.
Дана апріорна зв'язаність - у відповідності з робочою гіпотезою наукового дослідження, організованого на факультеті іноземних мов ЯГПУ - може бути покладена в основу сучасного методу вивчення іноземних мов і навчання міжкультурного діалогу.
Асоціативний експеримент є одним з перших етапів запланованого дослідження, в якому одночасно беруть участь відповідні факультети зарубіжних університетів-партнерів г.Пуатье (Фран-ція) і г.Касселя (Німеччина).
Загальний експериментальний корпус стимулів був виділений на основі єдиної методики для всіх трьох учасників дослідження. На кожен із запропонованих слів-стимулів випробувані повинні були дати не більше трьох вербальних відповідей. В експерименті брали участь близько 500 чоловік з кожного з трьох сторін - російської, німецької, французької, що в цілому робить проведене дослідження досить репрезентативним.
Загальновідомо, що характер асоціацій залежить від віку, статі, освітнього рівня, соціального статусу, професії випробуваного. Саме ці параметри і були закладені в основу класифікаційних характеристик при обробці отриманого матеріалу. Крім кількісного чинника при інтерпретації результатів, які на даному етапі знаходяться в стадії комп'ютерної обробки, використовувана методика дозволяє одночасно враховувати якісні ознаки асоціативних зв'язків за подібністю, суміжністю, протилежності та ін Слід також зазначити, що проведений експеримент дозволяє виділити досить велику кількість мовних штампів і кліше (типу "Європа - плюс"), які також виступають як об'єкт дослідження.
Проведене дослідження відкриває нові можливості лінгвістичного, психологічного, психолінгвістичного аналізу одного з фундаментальних рівнів відображення дійсності. Якісна і кількісна інтерпретація даних експерименту дозволяє не тільки вивчити "асоціативно-вербальну мережу", яка відображає організацію мовної здатності людини [8], але і зробити спробу охарактеризувати асоціативну зону - семантичне поле особистості і перейти до етнопсіхолінгвістіческому опису основ взаєморозуміння у міжкультурному спілкуванні, спираючись на матеріал дослідження російської, німецької та французької сторін.
"Національна своєрідність, - як вважає Д. С. Лихачов, - зближує нації, а не роз'єднує їх. Ми вирушаємо до інших народів, щоб побачити їх індивідуальність," несхожість "і в цій" несхожості "побачити вічну красу" [9]. Відкрити це своєрідність і врахувати його у практиці викладання та навчання іноземної мови - одна з найважливіших завдань сучасного підходу, заснованого на психолінгвістичних досліджень діалогу мов і культур.
Список літератури
1. Ср: Захаров І.В., Ляхович Є.С. Місія університету в європейській культурі. М., 1994. С.9.
2. Вайсбург М.Л. Цілі навчання іноземних мов і журнал "Іноземні мови в школі" / / Іноземні мови в школі. 1994. N 6. C.12-13.
3. Біблер В.С. Від наукоученія - до логіки культури: Два філософських введення в двадцять перше століття. М., 1990. С.382.
4. Ср: Психолінгвістика. М., 1984. С. 5-7.
5. Леонтьєв А.А. Мова не має бути "чужим" / / Етнопсіхолінгвістіческіе аспекти викладання іноземних мов. М., 1996. С. 44.
6. Гуревич П.С. Ментальність як тип культури / / Культурологія. М., 1996. С. 245.
7. Петренко В.Ф. Психосемантика свідомості. М., 1988. С.49
8. Караулов Ю.М. Російський асоціативний словник як новий лінгвістичний джерело та інструмент аналізу мовної здібності / / Російський асоціативний словник. Книга 1. Прямий словник: від стимулу до реакції. Асоціативний тезаурус сучасної російської мови. Частина I / Ю. М. Караулов, Ю. О. Сорокін, Е.Ф.Та-расової, Н. В. Уфімцева, Г. А. Черкасова. М., 1994. С.193.
9. Лихачов Д.С. Роздуми. М., 1991. С.287.