Введення
Професійний психологічний відбір - комплекс заходів, які дозволяють прийняти рішення за результатами психологічних випробувань про зарахування кандидатів до наступної діяльності. Аналіз робіт в області професійного психологічного відбору (А. Д. Глоточкін, К. М. Гуревич, М. І. Дьяченко, Є. А. Климов, Ю. В. Котелова, Н. І. Майзель, Г. С. Нікіфоров, К. К. Платонов, і ін) показав, що одним з перспективних шляхів проведення процедури психологічного відбору є вивчення психологічної готовності людини до діяльності. Психологічна готовність людини до діяльності розглядається як особливе досить стійкий стан, що включає ряд компонентів: мотиваційно-орієнтовний, операційний, оцінний, вольовий і ін
Питання діагностики студентів до професійної діяльності
Кафедра психології АГПУ веде роботу у зазначеному напрямі протягом ряду років. Щороку оновлюються тестові програми, що дозволяють діагностувати психологічну готовність абітурієнтів до навчально-професійної педагогічної діяльності, і Розроблено програму психологічного супроводу студентів 1-2-х курсів у період педагогічної практики. Програма діагностування психологічної готовності абітурієнтів до навчально-професійної діяльності будувалася на загальновідомих принципах психологічного відбору:
1 системного підходу (психологічна готовність абітурієнта до навчально-професійної діяльності розглядається як система);
2 особистісно-діяльнісного підходу (психологічна готовність абітурієнта розглядається як інтегративний показник соціально-психологічної зрілості випускника школи, необхідний для успішного оволодіння ним програмним матеріалом у вузі, для побудови конструктивного стилю спілкування зі школярами на практиці, для оптимальної реалізації особистісного професійного плану);
3 стійкості до впливу випадкових факторів (при проведенні обстеження для всіх випробовуваних створені однакові умови);
4 активності (результати тестування використовуються для вирішення формують завдань на етапі професійної підготовки);
5 адекватності (результати діагностики зарахованих абітурієнтів співвіднесені з ефективністю їх навчально-професійної діяльності).
У програму діагностування психологічної готовності абітурієнтів до навчально-професійної діяльності увійшли тести, Як показало дослідження, психологічна готовність студентів 1-2-го курсів до практичної діяльності в школі сприяє формуванню індивідуального стилю їх спілкування з учнями в ході педагогічної практики, а також служить основою вибору певного способу реалізації особистісного плану професійного самовизначення в адаптаційний період.
На цьому етапі провідну роль відіграє превалювання оцінного, операційного або мотиваційного компонентів психологічної готовності студентів до професійної діяльності:
при високому рівні розвитку цих компонентів у студентів складається в основному конструктивний стиль діяльності і спілкування на педагогічній практиці, гармонійний або прагматичний тип реалізації особистісного плану професійного розвитку (80%);
при недостатньому рівні розвитку операційного компонента готовності студенти або самоусуваються від діяльності, або намагаються копіювати зразки поведінки інших: більш успішних студентів чи вчителі (85%);
при недостатньому рівні розвитку оцінного компонента готовності студенти можуть орієнтуватися на такі способи діяльності і спілкування, які не завжди відповідають їх індивідуально-типологічним особливостям. Це викликає деформацію стилю діяльності та спілкування на педагогічній практиці (33%);
при низькому рівні розвитку мотиваційної готовності студенти, як правило, займають самоусуваються, пасивну позицію (50%).
При складанні та апробації комп'ютерної діагностичної програми ми зіткнулися з труднощами:
1) серед стандартизованих тестів переважають опитувальники, використання яких ускладнює отримання реальної оцінки того чи іншого компоненту готовності, тому що є велика вірогідність створення абітурієнтами соціально-бажаного образу;
2) утруднений вибір коефіцієнтів співвідношення всіх оцінюваних компонентів готовності з точки зору їх значимості для абітурієнтів на даному етапі професійного становлення і залежно від їх індивідуальних особливостей;
3) за санітарно-гігієнічним нормам абітурієнти можуть проводити за комп'ютером не більше однієї години, крім того, через 40-60 хвилин у будь-якої людини наступає природне стомлення, знижується якість роботи. У зв'язку з цим виникла проблема у відборі тестів, що дозволяють за обмежений час максимально повно оцінити виділені раніше компоненти психологічної готовності абітурієнтів;
4) у зв'язку з тим, що наявні у абітурієнтів подання про педагогічну діяльність і досвід спілкування впливають на всі компоненти психологічної готовності, виникає питання про вибір змісту діагностичної програми;
5) підсумок тестування, яка виводиться на монітор по закінченні всієї процедури без пояснень екзаменатора, іноді робить негативний психологічний вплив на емоційний стан абітурієнта. У зв'язку з цим для обгрунтування підсумкової оцінки і зняття зайвої тривожності абітурієнтів в результаті тестування, крім балу-результату, висвічуються деякі показники, які дозволяють екзаменатору прокоментувати підсумок.
Студентське самоврядування як педагогічна проблема
Перехід до ринкової системи господарювання передбачає і реформування всієї системи виховання. Можна очікувати, що у всіх напрямках освітньої діяльності (у тому числі і виховної) буде відбуватися перехід: з суб'єктно-об'єктних взаємин на суб'єктно-суб'єктні взаємини; від односторонньої управлінської діяльності до інтегративної управлінської діяльності; від контролю і опіки учасників у процесі проведення заходів до супроводу діяльності та консультування лідерів за наявності запиту. Сприяння становленню громадянського суспільства може відбуватися організаційним шляхом за допомогою закріплення соціальних норм, ініційованих найбільш активними студентами у складі студентської громадської організації. Студентство може розглядатися як стратегічний ресурс сучасного суспільства при створенні організаційних умов, які сприяють перетворенню особистісного потенціалу студентського активу в організаційну складову студентської громадської організації як її потенційну здатність до взаємодій і комунікацій з впливовими структурами зовнішнього середовища. Організаційний порядок, формування якого відбувається в процесі становлення студентської громадської організації, сприяє студентському активу в придбанні ними навичок до самозміни з подальшою здатністю, при формуванні взаємовідносин керівника і виконавця, здійснення організаційних змін. При реагуванні на мотиваційні очікування зовнішнього середовища досвід здійснення організаційних змін, з часом виявиться в здатності студентського активу ініціювати суспільні зміни.
У сучасних умовах, у вузах, відбувається відновлення системи виховної роботи. Потужне социализирующее і виховний вплив на особистість студента надає сама студентське середовище, особливості студентської групи, в яку входить людина, особливості інших референтних груп.
Такі особливості студентської групи, як однорідність вікового складу (різниця у віці зазвичай не більше 5 років), обумовлює вікове схожість інтересів, цілей, психологічних особливостей, сприяє згуртуванню групи. Основний вид діяльності студентської групи - вчення, а фактори навчального згуртування слабкіше, ніж виробничі, тому часом згуртований колектив не складається: кожен сам по собі. Виникнення колективу є результатом організаційно-управлінської, виховної роботи. Це не просто добре організована для спільної діяльності група, а група, що об'єднує, зближує людей на основі виконання корисно-значимої роботи. Студентські академічні групи нерідко не стають справжніми колективами, тому що викладачі більше орієнтують студентів на хороше засвоєння знань, навичок та вмінь в галузі майбутньої професії, а не на міцну спільну діяльність. Основне завдання виховного управління академічними студентськими групами як центральним ланкою мікросередовища вузівського студентства полягає в перетворенні кожної групи в справжній колектив і збереженні його до кінця навчання у вузі. На реалізацію цього завдання мають бути спрямовані зусилля професорсько-викладацького складу. Формування особистості фахівця - процес многофакторно обумовлений, здійснюється він у спільній діяльності, взаємодії та спілкуванні людини з іншими людьми. Структура соціального середовища, в якій формується особистість випускника вузу, надзвичайно складна і мінлива. Основна ланка цієї соціального середовища - академічна група, яка є детермінантою формування особистості, коли вона стає колективом. А становлення колективу студентської групи залежить від:
- Характеру організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, контролю над нею та її оцінки;
- Ступеня ясності функцій, завдань і програми діяльності групи, від групових норм і особливостей заломлення в них загальних соціальних норм;
- Частоти контактів і особливостей спілкування між членами групи і від особливостей педагогічного спілкування в системі «викладач-студент»;
- Особливостей мікрогруп в групі (чи сприяє вона згуртуванню групи або протиставляють себе групі);
- Характеру залучення кожного члена групи до виконання групових завдань, від якості кооперації сил при виконанні суспільно значущих завдань, що стоять перед групою;
- Розміру групи та час її існування;
- Якостей керівників-наставників, міжособистісних відносин у системі «педагог-студент» і «студент-студент».
Актуальні проблеми вищої професійної освіти
Соціально-особистісні компетенції відносяться до людини як до індивіда, суб'єкта діяльності, особистості та розкривають здатність особистості до позитивного інтелектуальному, психологічному і вольовому саморозвитку і зміни, а також готовність її до життєдіяльності в багатьох контекстах її соціальної взаємодії, досягнення згоди з іншими. Даний вид компетенцій відноситься до категорії універсальних і поряд з загальнокультурним, загальнонауковими та інструментальними, служать фундаментом, що дозволяє випускнику гнучко орієнтуватися на ринку праці і бути підготовленим до продовження освіти як на другий (магістерської) ступеня вищої професійної освіти (для бакалавра), так і в сфері додаткового і післявузівської освіти. Розглянуті компетенції включають змістовні узагальнення соціально-особистісних знань і умінь (персональна компетентність); мотиваційно-смислову складову спрямованості (компетенції детермінації діяльності); а також морально-етичні норми соціально-професійної поведінки людини (комунікативна та інтерактивна компетенція).
Введення поняття соціально-особистісних компетенцій у теорію і практику вищої професійної освіти означає, що для забезпечення якості підготовки випускників, необхідне рішення ряду проблем:
1 Постановка чіткого й однозначного визначення даного феномена.
2 Виявлення структури і опис складу компонентів соціально-особистісних компонентів.
3 Визначення критеріїв, методів і методик оцінки соціально-особистісних компетенцій як результату освіти.
Метою нашого дослідження стало визначення компонентної структури соціально-особистісних компетенцій випускників вузів.
Виділена структура дозволить відібрати інструментарій для оцінки рівня сформованості соціально-особистісних компетенцій як одного з показників якості підготовки випускників вузів.
Висновок
Актуальною проблемою стає розробка умов для створення і сталого функціонування соціальних організацій, в тому числі і студентських громадських організацій. У ході дослідження виявлено, що даний процес, в ході його реалізації стикається з такими проблемами: відсутність аналога, досвіду і традицій; відсутність цільової організаційної структури, відсутність нормативної документації. Створення технології комп'ютерного тестування психологічної готовності до педагогічної діяльності в системі професійного відбору надає позитивний вплив, перш за все, на процес підготовки старшокласників до вступних іспитів у вуз, а також дає можливість враховувати отримані результати з перших днів навчання студентів і вносити корективи в організацію навчально-виховної роботи з першокурсниками.
Список літератури
1. Амінов Н.А. Диференціальний підхід до дослідження організації головних компонентів педагогічних здібностей / / Питання психології. - 2008. - № 5.
2. Бодров В.О. Проблеми професійного психологічного відбору / / Психологічний журнал. - 2008. - Т.6. - № 2.
3. Глоточкін А.Д., Забродін Ю.М., Сосновський Б.А. Базова психологічна модель особистості вчителя / / Педагогічна освіта. - Вип.4. - М.: Прометей, 2004.
4. Клімов О.О. Психологія професіонала. Ізбр. психол. праці. - М.: Інстітутпрактіческой психології, Воронеж: НВО «МОДЕК», 2009.
5. Мітіна Л.М. Учитель як особистість і професіонал. - М.: Справа, 2008.
6. Іщенко Т.В. Місце студентства в соціальній структурі суспільства. Томськ, 2005. С.243.
7. Рубін Б., Колесніков Ю. «Студент очима соціолога» - С. 38.
8. Семашко О.М. Художні потреби студентів, шляхи і засоби їх формування (Соціально-естетичне дослідження). Автореф. Канд. Дисс. Дніпропетровськ, 1969, С.91.
9. Зеєр Е.Ф., заводчиків Д.П., Лопес Є.Г. Реалізація компетентнісного підходу у професійній освіті. Єкатеринбург: ГОУ ВПО "Рос. Держ. Проф.-пед. Ун-т", 2007.
10. Пузанков Д., Федоров І., Шадриков В. Двоступінчаста система підготовки фахівців / / Вища освіта в Росії. 2008. № 2.
Професійний психологічний відбір - комплекс заходів, які дозволяють прийняти рішення за результатами психологічних випробувань про зарахування кандидатів до наступної діяльності. Аналіз робіт в області професійного психологічного відбору (А. Д. Глоточкін, К. М. Гуревич, М. І. Дьяченко, Є. А. Климов, Ю. В. Котелова, Н. І. Майзель, Г. С. Нікіфоров, К. К. Платонов, і ін) показав, що одним з перспективних шляхів проведення процедури психологічного відбору є вивчення психологічної готовності людини до діяльності. Психологічна готовність людини до діяльності розглядається як особливе досить стійкий стан, що включає ряд компонентів: мотиваційно-орієнтовний, операційний, оцінний, вольовий і ін
Питання діагностики студентів до професійної діяльності
Кафедра психології АГПУ веде роботу у зазначеному напрямі протягом ряду років. Щороку оновлюються тестові програми, що дозволяють діагностувати психологічну готовність абітурієнтів до навчально-професійної педагогічної діяльності, і Розроблено програму психологічного супроводу студентів 1-2-х курсів у період педагогічної практики. Програма діагностування психологічної готовності абітурієнтів до навчально-професійної діяльності будувалася на загальновідомих принципах психологічного відбору:
1 системного підходу (психологічна готовність абітурієнта до навчально-професійної діяльності розглядається як система);
2 особистісно-діяльнісного підходу (психологічна готовність абітурієнта розглядається як інтегративний показник соціально-психологічної зрілості випускника школи, необхідний для успішного оволодіння ним програмним матеріалом у вузі, для побудови конструктивного стилю спілкування зі школярами на практиці, для оптимальної реалізації особистісного професійного плану);
3 стійкості до впливу випадкових факторів (при проведенні обстеження для всіх випробовуваних створені однакові умови);
4 активності (результати тестування використовуються для вирішення формують завдань на етапі професійної підготовки);
5 адекватності (результати діагностики зарахованих абітурієнтів співвіднесені з ефективністю їх навчально-професійної діяльності).
У програму діагностування психологічної готовності абітурієнтів до навчально-професійної діяльності увійшли тести, Як показало дослідження, психологічна готовність студентів 1-2-го курсів до практичної діяльності в школі сприяє формуванню індивідуального стилю їх спілкування з учнями в ході педагогічної практики, а також служить основою вибору певного способу реалізації особистісного плану професійного самовизначення в адаптаційний період.
На цьому етапі провідну роль відіграє превалювання оцінного, операційного або мотиваційного компонентів психологічної готовності студентів до професійної діяльності:
при високому рівні розвитку цих компонентів у студентів складається в основному конструктивний стиль діяльності і спілкування на педагогічній практиці, гармонійний або прагматичний тип реалізації особистісного плану професійного розвитку (80%);
при недостатньому рівні розвитку операційного компонента готовності студенти або самоусуваються від діяльності, або намагаються копіювати зразки поведінки інших: більш успішних студентів чи вчителі (85%);
при недостатньому рівні розвитку оцінного компонента готовності студенти можуть орієнтуватися на такі способи діяльності і спілкування, які не завжди відповідають їх індивідуально-типологічним особливостям. Це викликає деформацію стилю діяльності та спілкування на педагогічній практиці (33%);
при низькому рівні розвитку мотиваційної готовності студенти, як правило, займають самоусуваються, пасивну позицію (50%).
При складанні та апробації комп'ютерної діагностичної програми ми зіткнулися з труднощами:
1) серед стандартизованих тестів переважають опитувальники, використання яких ускладнює отримання реальної оцінки того чи іншого компоненту готовності, тому що є велика вірогідність створення абітурієнтами соціально-бажаного образу;
2) утруднений вибір коефіцієнтів співвідношення всіх оцінюваних компонентів готовності з точки зору їх значимості для абітурієнтів на даному етапі професійного становлення і залежно від їх індивідуальних особливостей;
3) за санітарно-гігієнічним нормам абітурієнти можуть проводити за комп'ютером не більше однієї години, крім того, через 40-60 хвилин у будь-якої людини наступає природне стомлення, знижується якість роботи. У зв'язку з цим виникла проблема у відборі тестів, що дозволяють за обмежений час максимально повно оцінити виділені раніше компоненти психологічної готовності абітурієнтів;
4) у зв'язку з тим, що наявні у абітурієнтів подання про педагогічну діяльність і досвід спілкування впливають на всі компоненти психологічної готовності, виникає питання про вибір змісту діагностичної програми;
5) підсумок тестування, яка виводиться на монітор по закінченні всієї процедури без пояснень екзаменатора, іноді робить негативний психологічний вплив на емоційний стан абітурієнта. У зв'язку з цим для обгрунтування підсумкової оцінки і зняття зайвої тривожності абітурієнтів в результаті тестування, крім балу-результату, висвічуються деякі показники, які дозволяють екзаменатору прокоментувати підсумок.
Студентське самоврядування як педагогічна проблема
Перехід до ринкової системи господарювання передбачає і реформування всієї системи виховання. Можна очікувати, що у всіх напрямках освітньої діяльності (у тому числі і виховної) буде відбуватися перехід: з суб'єктно-об'єктних взаємин на суб'єктно-суб'єктні взаємини; від односторонньої управлінської діяльності до інтегративної управлінської діяльності; від контролю і опіки учасників у процесі проведення заходів до супроводу діяльності та консультування лідерів за наявності запиту. Сприяння становленню громадянського суспільства може відбуватися організаційним шляхом за допомогою закріплення соціальних норм, ініційованих найбільш активними студентами у складі студентської громадської організації. Студентство може розглядатися як стратегічний ресурс сучасного суспільства при створенні організаційних умов, які сприяють перетворенню особистісного потенціалу студентського активу в організаційну складову студентської громадської організації як її потенційну здатність до взаємодій і комунікацій з впливовими структурами зовнішнього середовища. Організаційний порядок, формування якого відбувається в процесі становлення студентської громадської організації, сприяє студентському активу в придбанні ними навичок до самозміни з подальшою здатністю, при формуванні взаємовідносин керівника і виконавця, здійснення організаційних змін. При реагуванні на мотиваційні очікування зовнішнього середовища досвід здійснення організаційних змін, з часом виявиться в здатності студентського активу ініціювати суспільні зміни.
У сучасних умовах, у вузах, відбувається відновлення системи виховної роботи. Потужне социализирующее і виховний вплив на особистість студента надає сама студентське середовище, особливості студентської групи, в яку входить людина, особливості інших референтних груп.
Такі особливості студентської групи, як однорідність вікового складу (різниця у віці зазвичай не більше 5 років), обумовлює вікове схожість інтересів, цілей, психологічних особливостей, сприяє згуртуванню групи. Основний вид діяльності студентської групи - вчення, а фактори навчального згуртування слабкіше, ніж виробничі, тому часом згуртований колектив не складається: кожен сам по собі. Виникнення колективу є результатом організаційно-управлінської, виховної роботи. Це не просто добре організована для спільної діяльності група, а група, що об'єднує, зближує людей на основі виконання корисно-значимої роботи. Студентські академічні групи нерідко не стають справжніми колективами, тому що викладачі більше орієнтують студентів на хороше засвоєння знань, навичок та вмінь в галузі майбутньої професії, а не на міцну спільну діяльність. Основне завдання виховного управління академічними студентськими групами як центральним ланкою мікросередовища вузівського студентства полягає в перетворенні кожної групи в справжній колектив і збереженні його до кінця навчання у вузі. На реалізацію цього завдання мають бути спрямовані зусилля професорсько-викладацького складу. Формування особистості фахівця - процес многофакторно обумовлений, здійснюється він у спільній діяльності, взаємодії та спілкуванні людини з іншими людьми. Структура соціального середовища, в якій формується особистість випускника вузу, надзвичайно складна і мінлива. Основна ланка цієї соціального середовища - академічна група, яка є детермінантою формування особистості, коли вона стає колективом. А становлення колективу студентської групи залежить від:
- Характеру організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, контролю над нею та її оцінки;
- Ступеня ясності функцій, завдань і програми діяльності групи, від групових норм і особливостей заломлення в них загальних соціальних норм;
- Частоти контактів і особливостей спілкування між членами групи і від особливостей педагогічного спілкування в системі «викладач-студент»;
- Особливостей мікрогруп в групі (чи сприяє вона згуртуванню групи або протиставляють себе групі);
- Характеру залучення кожного члена групи до виконання групових завдань, від якості кооперації сил при виконанні суспільно значущих завдань, що стоять перед групою;
- Розміру групи та час її існування;
- Якостей керівників-наставників, міжособистісних відносин у системі «педагог-студент» і «студент-студент».
Актуальні проблеми вищої професійної освіти
Соціально-особистісні компетенції відносяться до людини як до індивіда, суб'єкта діяльності, особистості та розкривають здатність особистості до позитивного інтелектуальному, психологічному і вольовому саморозвитку і зміни, а також готовність її до життєдіяльності в багатьох контекстах її соціальної взаємодії, досягнення згоди з іншими. Даний вид компетенцій відноситься до категорії універсальних і поряд з загальнокультурним, загальнонауковими та інструментальними, служать фундаментом, що дозволяє випускнику гнучко орієнтуватися на ринку праці і бути підготовленим до продовження освіти як на другий (магістерської) ступеня вищої професійної освіти (для бакалавра), так і в сфері додаткового і післявузівської освіти. Розглянуті компетенції включають змістовні узагальнення соціально-особистісних знань і умінь (персональна компетентність); мотиваційно-смислову складову спрямованості (компетенції детермінації діяльності); а також морально-етичні норми соціально-професійної поведінки людини (комунікативна та інтерактивна компетенція).
Введення поняття соціально-особистісних компетенцій у теорію і практику вищої професійної освіти означає, що для забезпечення якості підготовки випускників, необхідне рішення ряду проблем:
1 Постановка чіткого й однозначного визначення даного феномена.
2 Виявлення структури і опис складу компонентів соціально-особистісних компонентів.
3 Визначення критеріїв, методів і методик оцінки соціально-особистісних компетенцій як результату освіти.
Метою нашого дослідження стало визначення компонентної структури соціально-особистісних компетенцій випускників вузів.
Виділена структура дозволить відібрати інструментарій для оцінки рівня сформованості соціально-особистісних компетенцій як одного з показників якості підготовки випускників вузів.
Висновок
Актуальною проблемою стає розробка умов для створення і сталого функціонування соціальних організацій, в тому числі і студентських громадських організацій. У ході дослідження виявлено, що даний процес, в ході його реалізації стикається з такими проблемами: відсутність аналога, досвіду і традицій; відсутність цільової організаційної структури, відсутність нормативної документації. Створення технології комп'ютерного тестування психологічної готовності до педагогічної діяльності в системі професійного відбору надає позитивний вплив, перш за все, на процес підготовки старшокласників до вступних іспитів у вуз, а також дає можливість враховувати отримані результати з перших днів навчання студентів і вносити корективи в організацію навчально-виховної роботи з першокурсниками.
Список літератури
1. Амінов Н.А. Диференціальний підхід до дослідження організації головних компонентів педагогічних здібностей / / Питання психології. - 2008. - № 5.
2. Бодров В.О. Проблеми професійного психологічного відбору / / Психологічний журнал. - 2008. - Т.6. - № 2.
3. Глоточкін А.Д., Забродін Ю.М., Сосновський Б.А. Базова психологічна модель особистості вчителя / / Педагогічна освіта. - Вип.4. - М.: Прометей, 2004.
4. Клімов О.О. Психологія професіонала. Ізбр. психол. праці. - М.: Інстітутпрактіческой психології, Воронеж: НВО «МОДЕК», 2009.
5. Мітіна Л.М. Учитель як особистість і професіонал. - М.: Справа, 2008.
6. Іщенко Т.В. Місце студентства в соціальній структурі суспільства. Томськ, 2005. С.243.
7. Рубін Б., Колесніков Ю. «Студент очима соціолога» - С. 38.
8. Семашко О.М. Художні потреби студентів, шляхи і засоби їх формування (Соціально-естетичне дослідження). Автореф. Канд. Дисс. Дніпропетровськ, 1969, С.91.
9. Зеєр Е.Ф., заводчиків Д.П., Лопес Є.Г. Реалізація компетентнісного підходу у професійній освіті. Єкатеринбург: ГОУ ВПО "Рос. Держ. Проф.-пед. Ун-т", 2007.
10. Пузанков Д., Федоров І., Шадриков В. Двоступінчаста система підготовки фахівців / / Вища освіта в Росії. 2008. № 2.