Психокорекція особистості педагогічно запущених дітей молодшого шкільного віку

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

УПРАВЛІННЯ ОСВІТИ І НАУКИ СМДА

Севастопольський міський гуманітарний університет

психолого-педагогічний факультет

КАФЕДРА ПРИКЛАДНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Психокорекції особистості педагогічно запущених дітей МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Севастополь 2010

Зміст

Введення

Глава I. Теоретичні основи дослідження психокорекції особистості педагогічно запущених дітей молодшого шкільного віку

1.1 Основні підходи до дослідження педагогічної занедбаності у психолого-педагогічній науці

1.2 Психологічна характеристика особистості педагогічно запущених дітей молодшого шкільного віку

1.3 Принципи психологічної корекції педагогічної занедбаності

Глава II. Експериментальне дослідження проблеми психокорекції особистості педагогічно запущених дітей молодшого шкільного віку

2.1 Методика і програма дослідження

2.2 Параметри психологічної характеристики педагогічно запущених дітей

2.3 Психокорекційна програма особистісної зрілості педагогічно запущених дітей

Висновок

Список використаних джерел

Програми

Автореферат курсової роботи

Виконав: студент Мірошников Юрій Олександрович

Тема: Психокорекція особистості педагогічно запущених дітей молодшого шкільного віку

Науковий керівник: Бессонова Тетяна Іванівна

Об'єкт: особистісно-індивідуальні особливості педагогічно запущених молодших школярів.

Предмет: психологічні особливості педагогічно запущених молодших школярів

Мета: дослідження проблеми педагогічної занедбаності в молодшому шкільному віці і розробка програми психологічної корекції педагогічно запущених молодших школярів

Завдання:

1) проаналізувати існуючі підходи до поняття «педагогічна занедбаність» в різних джерелах;

2) виявити психологічні особливості педагогічно запущених молодших школярів;

3) визначити методи і прийоми, ефективні в психокорекційної роботи з педагогічно запущеними молодшими школярами;

4) розробити програму психологічної корекції для роботи з педагогічно запущеними молодшими школярами і довести її ефективність (теоретично)

Гіпотеза: педагогічна занедбаність в молодшому шкільному віці пов'язана з проявом наступних змінних: а) несформованістю мотивів навчання; б) низькою навчально-пізнавальною активністю, в) нерозвиненістю пізнавальних процесів і слабким володінням основними способами навчальних дій; г) порушеннями у сфері спілкування; д) неправильної самооцінкою, оцінкою свого положення в групі однолітків; е) незбалансованість розвитку індивідуально-психологічних якостей особистості, викликана дефектами виховання в сім'ї, недоліками навчання в дитячому садку і школі; е) високим рівнем тривожності; ж) порушенням сімейних відносин.

Методики:

1. Кольорові прогресивні матриці Равена

2. Проективна методика «Малюнок неіснуючої тварини»

3. Проективна методика «Малюнок сім'ї»

4. Проективна методика «Школа звірів»

5. Анкета «Рівень шкільної мотивації» Н.Г. Лускановой

Використання математичних методів обробки даних:

1. Підрахунок балів за методиками і процентних відносин

Анотація до роботи.

Запропоновано програму психокорекційних тренінгових занять для педагогічно запущених молодших школярів з метою способстванія гармонізації особистості і зміни соціально-педагогічної ситуації їх розвитку.

Тренінг включає в себе 9 занять по 30 хвилин і спрямований на розвиток:

- Розвиток навчально-пізнавальної мотивації;

- Підвищення рівня цілеспрямованості;

- Розвиток пізнавальних процесів і оволодіння основними способами навчальних дій;

-Підвищення рівня навчально-пізнавальної активності, формування мотивація досягнення;

- Розвиток мови і словникового запасу;

- Формування адекватної самооцінки і впевненості в собі, зниження рівня агресивності;

- Зміна психоемоційного стану (зниження рівня загальної психічної напруженості, тривожності і емоційної збудливості).

У програму тренінгових занять включені розвиваючі вправи та їх комплекси, спрямовані на розвиток пізнавальних здібностей молодшого школяра, когнітивна тренування, розвиток довільності поведінки, рольової діалог, психогимнастические вправи з розвитку комунікативних навичок, рефлексії, впевненості в собі, формування адекватної самооцінки, зняття емоційної напруги.

Короткі висновки по роботі:

1. У ході роботи були проаналізовані існуючі підходи до поняття педагогічної занедбаності (у роботах Заседателевой Е.Б., Баженова В.Г., Алемаскіна М.А., Овчарової Р.В., Невського І.А., Бєлкіна А.С., Зюбіна Л.М. та ін.) Було встановлено, що під педагогічної занедбаністю слід розуміти стан особистості дитини, обумовлене, перш за все, недоліками виховно-освітньої роботи. Наслідком є несформованість дитини як суб'єкта навчально-пізнавальної, ігрової та інших видів діяльності, проявами якої будуть труднообучаемость, трудновоспитуемость, тобто власне педагогічну труднощі дитини і слабо виражену індивідуальність у навчально-пізнавальному процесі.

2. Особливостями прояви педагогічної занедбаності в молодшому шкільному віці є: дисгармонія мотивів навчання, неадекватний рівень домагань, низька навчально-пізнавальна активність, незбалансованість розвитку пізнавальних процесів, слабке володіння основними способами навчальних дій, неуспішність навчання, високий рівень тривожності. Специфіка розвитку пізнавальної сфери запущених молодших школярів пов'язана не із загальним зниженням рівня інтелектуальних функцій, а з їх своєрідністю. Загальний інтелектуальний розвиток дітей перебуває на рівні статистичної норми при порушенні балансу його вербального і невербального параметрів на користь останнього. Домінуючими характеристиками психоемоційного стану дітей є емоційна збудливість, нестабільність, загальна психічна напруженість. Поведінкова сфера педагогічно запущеного молодшого школяра характеризується несамостійністю, невпевненістю, неорганізованістю, пасивністю, слабоволием, або впертістю, негативізмом, пригніченістю, дратівливістю, агресивністю.

3. Психологічна корекція педагогічної занедбаності в молодшому шкільному віці передбачає комплексне вплив на особистість запущеного дитини, її самосвідомість, спілкування і діяльність і повинна зачіпати мотиваційно-потребностную, емоційно-вольову, інтелектуальну та поведінкову сфери особистості. Ця особливість припускає паралельність в роботі з запущеним дитиною та її мікросоціум, поєднання загальних, групових та індивідуальних форм роботи, її психологічних і педагогічних методів.

4. Для здійснення педагогічної корекції педзапущенності дітей необхідні постійна робота по зняттю напруги, розуміння, довіру, аналіз конфліктних ситуацій, позитивна іррадіація авторитету педагога на відносини дитини з однолітками, керівництво рольовим взаємодією дітей у грі, рольової діалог, позитивне стимулювання, авансування успіху, його створення, наочні опори в навчанні, коментоване управління, що випереджає консультування, емоційне погладжування, очікування завтрашньої радості, особистісна перспектива дитини. До методів психокорекції, які у випадках педагогічної занедбаності дітей відносять когнітивну тренування, розвиток довільності поведінки, терапію мистецтвом, ігрову корекцію поведінки, рольова научіння, комунікативну гру, статусне переміщення дітей, заміщення реального партнера по грі, демонстрацію групової підтримки, зниження залежності від вчителя, десенсибілізацію до оцінювання, формування адекватної самооцінки шкільних успіхів, відреагування шкільних страхів, психологічний масаж, ідентифікацію та ін

5. При розробці психокорекційної програми та організації індивідуальної роботи з педагогічно запущеним молодшим школярів необхідно, перш за все, всебічно вивчити дитини та її розвиток і виявити проблему педагогічної занедбаності. До корекційної роботи необхідно підключати всіх фахівців соціально-психологічної служби, корекційна програма повинна включати в себе роботу не тільки з самою дитиною, але і його найближчим оточенням: сім'єю, однолітками, вчителями.

Кількість використаних джерел - 36

ВСТУП

Педагогічна занедбаність є однією з найпоширеніших девіацій розвитку дітей та підлітків, пов'язаних з особливостями ситуації їх розвитку та зумовлених психологічними та педагогічними причинами. Ця ситуація характеризується переважанням авторитаризму у виховно-освітньому середовищі, її суперечливістю, нестабільністю, малої динамічністю по відношенню до дитини, а також слабкою активністю дитини у взаємодії з середовищем. Даний факт гальмує розвиток суб'єктних властивостей особистості дітей та підлітків. Одночасно він формує такі конкуруючі освіти як пасивність, інертність, безвідповідальність, зовнішній локус контролю і мотивації поведінки особистості. У цих умовах порушуються процеси ідентифікації та персоналізації особистості. З одного боку, дитина не може стати «таким, як усі» (в силу специфіки його індивідуально-особистісних особливостей). З іншого, всі його спроби проявити себе опиняються соціально не схвалюються, що виражається в особливостях самосвідомості запущеного дитини (нерозвиненість Я-концепції, неадекватна самооцінка і рівень домагань, неволодіння навичками рефлексії). Це проявляється у певної психологічної позиції його особистості, що характеризується нерозвиненістю властивостей суб'єкта самосвідомості, спілкування, діяльності, формуючи явище педагогічної занедбаності.

Дослідженням педагогічної занедбаності займалися М.А. Алемаскин, В.Г. Баженов, С.А. Беличева, П.П. Блонський, В.П. Кащенко, Е.Г. Костяшкін, І.В. Козубовський, С.С. Моложавий, В.М. Мясищев, А.А. Невський, Р.В. Овчарова, Н.І. Озерецкий, та ін

Метою даної роботи є дослідження проблеми педагогічної занедбаності в молодшому шкільному віці і розробка програми психологічної корекції педагогічно запущених молодших школярів.

Об'єкт: особистісно-індивідуальні особливості педагогічно запущених молодших школярів.

Предмет: психологічні особливості педагогічно запущених молодших школярів.

Теоретичні основи дослідження: соціально-психологічний підхід в роботі з педагогічно запущеними дітьми С.А. Беличева, концепція соціально-педагогічної роботи з педагогічно запущеними дітьми І.В. Невського, теорія педагогічної занедбаності Р.В. Овчарової та інші.

Завдання:

1) проаналізувати існуючі підходи до поняття «педагогічна занедбаність» в різних джерелах;

2) виявити психологічні особливості педагогічно запущених молодших школярів;

4) розробити програму психологічної корекції для роботи з педагогічно запущеними молодшими школярами і довести її ефективність (теоретично).

Методи дослідження:

1) Теоретичні: аналіз літератури, систематизація та узагальнення наукових досліджень;

2) Емпіричні: тестування (Кольорові прогресивні матриці Равена, проективні методики: «Малюнок неіснуючої тварини», «Малюнок сім'ї», «Школа звірів»), анкетування (анкета «Рівень шкільної мотивації" Н. Г. Лускановой);

3) Обробка та інтерпретація результатів дослідження (кількісна та якісна).

База дослідження: 2-ий клас гімназії № 24 в кількості 17 чоловік.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ психокорекції особистості педагогічно запущених дітей МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Основні підходи до дослідження педагогічної занедбаності у психолого-педагогічній науці

Останнім часом все частіше у педагогіці і психології став вживатися термін педагогічна занедбаність, застосовуваний до дітей в основному шкільного віку. Вивченням даної проблематики займалися М.А. Алемаскин, В.Г. Баженов, С.А. Беличева, П.П. Блонський, Г.П. Бєльський, В.П. Кащенко, І.В. Козубовський, Е.Г. Костяшкін, С.С. Моложавий, В.М. Мясищев, А.А. Невський, Р.В. Овчарова, Н.І. Озерецкий, І.П. Трушина та ін [1]

Однак, незважаючи на велику кількість робіт у цій галузі, в науково-педагогічній літературі немає однозначного тлумачення поняття «педагогічна занедбаність». Часто в сучасній теорії та практиці поняття «педагогічно запущені» вживається як синонім поняттю «важкі» діти, що, на думку Л.М. Зюбіна, є невірним. Він пише: «Педагогічна занедбаність увазі історію виховання дитини, у той час як« важка дитина »говорить про результати такого виховання. «Педагогічно запущений» рано чи пізно стає «важким» [20].

Російська педагогічна енциклопедія поняття «педагогічна занедбаність» розглядає, як стійке відхилення від норми в моральному свідомості і поведінці дітей і підлітків, обумовлені негативним впливом середовища й помилками виховання [25].

Педагогічний словник, під редакцією І.А. Кірова це ж поняття розглядає як відхилення від норми в поведінці особистості, обумовлене недоліками виховання. Основні причини: відсутність правильного виховання в сім'ї, часта зміна школи, викладачів, негативний вплив вулиці і бездоглядність [31].

Педагогічна енциклопедія дає схоже визначення педагогічної занедбаності. Він говорить про стійкі відхиленнях від норми в нравствственном свідомості і поведінці дітей і підлітків, обумовлені негативним впливом середовища й помилками у вихованні. Риси педагогічної занедбаності можуть проявлятися чітко, але можуть і ховатися за зовні благополучним поведінкою. Педагогічно запущений дитина є психічно нормальним і фізично здоровим, але не володіє знаннями та вміннями, необхідними для нормальної життєдіяльності. Автор також розділяє поняття педагогічної занедбаності і важковиховуваних.

С.С. Гіль дає таке визначення - це нерозвиненість, неосвіченість, невихованість дитини, відставання його розвитку від власних можливостей, вимог віку, викликане педагогічними причинами і піддається корекції педагогічними засобами.

Р.В. Овчарова пише: «Педагогічна занедбаність - це стан особистості дитини, обумовлене, перш за все, недоліками виховно-освітньої роботи. Наслідком є несформованість дитини як суб'єкта навчально-пізнавальної, ігрової та інших видів діяльності. Її проявами слід вважати труднообучаемость, трудновоспитуемость, тобто власне педагогічну труднощі дитини і слабо виражену індивідуальність у навчально-пізнавальному процесі. Педагогічна занедбаність - це стан, протилежний розвиненості, освіченості (навченості): відсутність необхідного запасу знань, слабке володіння способами і прийомами їх придбання та нерозвиненість навчально-пізнавальних мотивів »[27].

Поняття «педагогічна занедбаність» зустрічається також у працях Г.П. Медведєва і В.В. Давидова.

Як вже згадувалося вище, крім поняття «педагогічна занедбаність», в літературі зустрічаються й такі поняття, як «важкий підліток» (Е. Г. Костяшкін, А. Ф. Нікітін), «соціально-педагогічно запущений» (А. С. Бєлкін ), «діти з відхиленням у моральному розвитку» (В. М. Обухів), «учень з проблемами» в роботах зарубіжних дослідників та ін [30]

Педагогічна занедбаність розвивається поступово, проходячи певні стадії, які мають комплекс домінуючих причин, ознак, знання яких дозволяє правильно діагностувати відхилення і своєчасно застосовувати систему корекційно-виховних заходів. Завдання педагогів - ліквідувати несприятливі тенденції в розвитку школярів на такій стадії, коли вони ще не набули сталого характеру. Умовно виділяють кілька стадій педагогічної занедбаності.

Перша розглядається як предрасполагающая (в основному відповідає дошкільного віку). Вона виникає в результаті неправильного виховання в сім'ї (дефіцит корисного спілкування з батьками, надлишок або недолік батьківського піклування, ласки, конфлікти між батьками, відсутність єдності вимог до дитини, відсутність ситуацій, виховують почуття жалю), з-за помилок вихователів дитячого закладу, що призводять до несприятливого положенню дитини в колективі; як результат депривації.

Друга стадія педагогічної занедбаності є наслідком слабкої психологічної та педагогічної готовності до шкільного навчання дошкільнят. Система педагогічних заходів на цій стадії повинна бути спрямована на створення нормальних умов виховання вдома і в дитячих яслах і садах, на розвиток уваги, мислення, індивідуальних психологічних якостей. Велике значення має формування у дитини емоційної стійкості, здатності до гальмування своєї діяльності в грі, при спілкуванні з однолітками. Бажано оволодіння дитиною першими навичками читання, рахунку, праці і т. п., створення у нього вірного уявлення про школу, ролі вчителя. До помилок виховання відносяться узагальнюючі оцінки якостей особистості дитини за його окремих вчинків. Переоцінка або недооцінка ним своїх здібностей заважає формуванню адекватного ставлення до себе правильно вести себе в період початкового шкільного бучении.

Друга стадія характеризується появою у молодших школярів початкових форм негативного ставлення до норм і правил життя в дитячому колективі. Основна причина - відсутність успіху в діяльності, перш за все у навчальній. Невдачі та труднощі, які відчувають дітьми на тлі благополучного положення однокласників, негативно позначаються на емоційному самопочутті, становище в групі. Учні намагаються привернути до себе увагу негативними способами - поганою поведінкою, невиконанням домашніх завдань тощо Джерелом невдач у Значною мірою є недоліки організації навчально-виховного процесу в школі. Для попередження педагогічної занедбаності на цьому етапі необхідні спільні зусилля сім'ї та школи, спрямовані на стимулювання пізнавальної діяльності дитини, інтересу до навчання, організацію вільного часу. Велике значення має психол. підтримка вчителя, гуманні, товариські стосунки в колективі. Іноді необхідно створення так званих ситуацій успіху, які передбачають організацію умов, при яких дитина відчуває почуття задоволення від досягнутого. Корисно заохочувати покладе, риси особистості учнів, не виставляти поганих оцінок («відстрочена відмітка»). Учитель повинен уникати публічного засудження вчинків, травмуючого дитячу психіку. Великими можливостями, що перешкоджають педагогічної занедбаності, має в своєму розпорядженні сім'я: розумний режим, допомогу у виконанні домашніх завдань, спільні заняття з дітьми та ін Важливо, щоб молодші школярі не були надані самим собі і не потрапляли б під негативний вплив дітей з уже сформованими негативними якостями особистості . Постійний зв'язок батьків зі школою, консультації при необхідності з медичними працівниками допомагають розпізнати відхилення у поведінці школярів, зумовлені перевантаженням і втомою, причинами неврогенного характеру.

Третя і четверта стадії педагогічної занедбаності найчастіше виявляються в підлітковому віці. Третя стадія характеризується поглибленням негативного ставлення до норм і правил життя дитячого колективу, проявом асоціальних тенденцій, відхиляється. Окремі вчинки школярів, пов'язані з порушенням правил поведінки, мають прийнятний ситуативний характер, тобто виникають в результаті несприятливого збігу обставин (образа на несправедливість з боку однолітків і вихователів, невдачі в діяльності тощо). Підлітки не тільки переживають наслідки своїх дій, але й усвідомлюють їх негативний характер, але ще не вміють передбачати небажані результати. При слабкості виховних заходів на четвертій стадії педагогічної занедбаності антигромадські тенденції поведінки закріплюються і проявляються в грубості, негативізмі, недисциплінованості і т. п. Зустрічаються факти дрібної крадіжки, напади на слабких, жорстокості, злісного хуліганства, що переходять у правопорушення та злочини. Часто така поведінка поєднується зі спотвореними моральними уявленнями, коли грубість розглядається як прояв дорослості, хуліганство - як незалежність і т. п. Педагогічна занедбаність розвивається в тих випадках, коли учні не мають достатніх можливостей для самоствердження в колективах класу, школи. Їх прагнення виглядати дорослими, незалежними, мати авторитет серед однолітків у поєднанні з незрілістю суджень набуває при неправильному педагогічному керівництві гіпертрофовано-потворні форми. Формалізм у позаурочній роботі, відсутність корисного спілкування у шкільному колективі, нерозуміння з боку дорослих, однокласників штовхають учнів на пошуки контактів у вуличних стихійних об'єднаннях. Педагогічно запущені підлітки особливо сприйнятливі до небажаного впливу середовища, часто схильні до алкоголізму, наркоманії і т. п. Розрив між претензіями підлітка і його реальними можливостями може сприяти виникненню невротичних станів, що ускладнюють розпізнавання причин його поведінки.

Ознаки третьої і четвертої стадій зустрічаються і у старших школярів. Їх поведінка відрізняється більшою скритністю, умінням закамуфлювати непорядні вчинки «правильними» словами і т. п. Сенс виховної роботи сім'ї та школи на цих стадіях полягає в тому, щоб виявити увагу до розвитку особистості кожного підлітка, створити умови, які б його потреби у визнанні колективом його особистісних якостей, розкриттю потенційних можливостей. Велику роль у цьому процесі відіграють навколишнє середовище, організація дозвілля, працевлаштування підлітків та молоді в їх вільний час.

Е.С. Заседателева розглядає педагогічну занедбаність як що складається з наступних 3 компонентів:

1) відхилення від норми в поведінці та навчальної діяльності (невправність, неуспішність, утрудненість), зумовлені тим, що індивідуальний досвід (життєві і інші навички, знання та вміння і їх застосування) цих дітей неповноцінні, спотворені, суперечливі;

2) відставання в розвитку пам'яті, мислення, уяви, емоційно-вольових, моральних властивостей, рис і якостей особистості. На ці відставання нашаровуються деякі вікові особливості - загострене самолюбство, нестійкість настрою, швидка стомлюваність, конфліктність;

3) відхилення спотворення і протиріччя у відносинах педагогічно запущених до себе і своїх можливостях, одноліткам, учителям, батькам, навколишнім явищам. Все це значно ускладнює і спотворює їх навчальну діяльність і поведінку. Не випадково вчителя визначають педагогічну занедбаність як непідготовленість до школи, нерозвиненість, невихованість [18].

Проблема педагогічної занедбаності найпоширеніша за кількістю скарг і запитів у школі. Вона може фігурувати в різних формах, маючи різні причини, наслідки і локус скарги:

I форма - несформованість елементів і навичок навчальної діяльності.

Причина: індивідуальні особливості інтелектуального розвитку.

Наслідок: погана успішність.

Локус скарги: погана успішність з усіх предметів, погана пам'ять, неуважність, невпевненість, мовчання на уроках; «двійки» за письмові роботи (за усними - краще), боязнь відповідати; тривожність, занижена самооцінка, пасивність, песимізм, розчарування в школі, прогули .

II форма - несформованість мотивації навчання; спрямованість на інші нешкольние (не відповідають віку) види діяльності

Причина: інфантилізм виховання; гіперопіка; несприятливі фактори, що зруйнували позитивну мотивацію (міжособистісні стосунки, неадекватна оцінка навчальної діяльності).

Наслідок: погана успішність і поведінка на тлі достатнього рівня пізнавальних можливостей.

Локус скарги: тривога з приводу індивідуальних особистісних якостей (повільності, інертності, стомлюваності, неорганізованості, некомунікабельності, егоїстичності, забіякуватості, агресивності, озлобленості, жорстокості; брехливості).

III форма - нездатність довільної регуляції уваги, навчальної діяльності.

Причина: особливості сімейного виховання (потворствующая або домінуюча гиперпротекция), той самий тип виховання в дитячому садку і початковій школі.

Наслідок: неорганізованість, неуважність, залежність, відомість, порушення спілкування, слабка успішність.

Локус скарги: тривога з приводу особливостей поведінки, навчальної діяльності та спілкування дитини з однолітками і дорослими: нетовариськість, замкнутість, відсутність друзів; погані відносини з учителями і між дітьми в сім'ї; тяга до «поганих дітям».

Таким чином, форми вираження педагогічної занедбаності теж різні: це може бути відсутність навчальної мотивації, несформованість елементів навчальної діяльності або відсутність довільної регуляції пізнавальними процесами до кінця молодшого шкільного, початку підліткового віку, але всі три форми призводять до поганого засвоєння шкільної програми, прогалин у знаннях . Вони виражаються різним ступенем педагогічної занедбаності. Розглянемо кілька позицій у визначенні ступенів педагогічної занедбаності.

Автор В.Г. Баженов виділяє три групи дітей за ступенем педагогічної занедбаності [2].

B першу групу входять школярі, ступінь педагогічної занедбаності яких незначна. У них негативні риси і якості нестійкі. Інтерес до школи в них зберігається, ставлення до навчання в основному позитивний. Немає конфліктів з вчителями та однолітками. Дітей цієї групи відрізняє легка сугестивність, нестійкість, невпевненість у собі. Їм властиві такі якості, як лінь, невміння протистояти своїм негативним ситуативним бажанням, неуважність, неорганізованість, безініціативність, несамостійність. Положення таких дітей у колективі може бути благополучним, вони, як правило, не виявляються в ізоляції.

Дітей другої групи характеризує низька успішність, конфліктні відносини з однолітками, вчителями. Такі діти, як правило, з неблагополучних сімей. Їх відрізняє показна грубість. Пізнавальні інтереси їх розвинені недостатньо, в початкових класах вони не освоюють навчальні дії. В основному у цих дітей інтереси спрямовані на внеучебную діяльність. Вони відрізняються легкою сугестивністю, а відсутність моральних переконань сприяє тому, що вони легко піддаються негативному впливу. Емоційно-вольова сфера характеризується недоліком витримки, невмінням володіти собою, запальністю, озлобленість, недоброзичливістю. Однак конфлікти з однолітками не носять затяжного характеру, а конфлікти з вчителями виникають через неуспіху в навчальній діяльності.

Дітей третьої групи характеризує негативне ставлення до моральних і правових норм. Вони відверто грубі по відношенню до батьків, учителям та однокласникам. Обстановка в сім'ї, як правило, неблагополучна. Для таких дітей характерна дуже слабка успішність. Ізольованість у класі вони компенсують у спілкуванні із собі подібними. Їх відрізняє безвольність, схильність до ефектних спалахів, слабкий розвиток процесів гальмування тощо.

Автор М.А. Алемаскин також виділяє 3 групи дітей за ступенем педагогічної занедбаності [1].

У дітей першої групи немає стійких відхилень у моральному розвитку, негативні якості проявляються ситуативно, зберігаються різноманітні інтереси. Вони бешкетні, ледачі, неорганізовані, слабовільні, шукають легкі шляхи досягнення цілей, легко розкаюються і обіцяють виправитися.

У дітей другої групи відхилення в моральному розвитку, низька успішність, конфлікти з колективом і вчителями, живуть у неблагополучних сім'ях, неробство приховують байдужістю, пізнавальний інтерес нерозвинений, так як не засвоєні навчальні дії, до праці - зневагу. У них легка сугестивність, інтерес до божевільних видовищ, частої зміни вражень. Вони озлоблені, недоброзичливі, зухвало себе ведуть, але не вчиняють відверто хуліганські вчинки.

У дітей третьої групи ступінь педагогічної занедбаності яскраво виражена. Систематично проявляються негативні якості, спотворення в моральному розвитку. Вони курять, лихословлять, до фізичної праці ставляться негативно, відкрито протиставляють себе колективу, не прагнуть стати краще. У колективі - ізольовані, авторитет підтримують за допомогою сили, не здатні до тривалих вольових зусиль, схильні до афективний спалахів, мають деформовані бажання і наміри. Обидві класифікації схожі, тому що в основі мають описовий підхід до особистості дитини, її особливостям поведінки та розвитку, спілкування та оволодіння різними видами діяльності.

У педагогічній літературі розроблені різні підходи до типології класифікації педагогічної занедбаності школяра. Розглянемо класифікацію, запропоновану А.Г. Холодюк [29]. У ній рівні педагогічної занедбаності характеризуються сформульованої системою відносин до праці, людям і собі, тобто "Поезія особистості". Внаслідок цього виділяються наступні рівні:

1 рівень: Активно-негативна поезія особистості.

Вона характеризується гармонійністю. Спотворена система моральних цінностей, проявляється у словах, діях, в зовнішньому вигляді - це стійка агресивна форма поведінки. Моральні переконання - асоціативні. Діти мають досвід негуманних взаємин. У них існує озлобленість, недовіра, страх, жадібність, прагнення до приниження інших. Спільною дією вони загострюють ситуацію ризику. Мотиви спілкування з дорослими і однолітками залежать від напрямку спільної діяльності: при навчанні та праці - дезорганізація дій, при антигромадської діяльності - прагнення до дій спільно. Діти не мають позитивного вирішення конфліктів, посилюючи, втягують у ситуацію ризику якомога більше дітей. Вони здійснюють вчинки, які межують зі злочинами. Порушення норм і правил поведінки носять особистісно-спрямований характер, тобто спрямовані проти конкретної особистості або визначеної групи школярів.

Для таких дітей характерні: лінощі, байдуже ставлення до навчальних неуспіху. Прагнення до більшої самостійності, вірності, справедливості, самокритичність сусідять з упертістю, дратівливістю, нестриманістю, агресивністю, грубістю, брехливістю та егоїзмом. Висока самооцінка, рівень домагань завищений, він - аутсайдер. У таких дітей відсутні довірчі відносини в родині і школі. Але вони поважають дорослих, які зацікавлені в їх справи, проблеми. Особистість такого дитини характеризується негативною спрямованістю змісту, стійкістю в реалізації моральних знань, ідеалів і норм у предпреступного поведінці дитини. Прояв ініціативності і вибірковості проявляється в порушенні правил - як показник "активності", протилежний істинної активності, спрямованої на самовдосконалення особистості.

2 рівень: Пасивно-негативна поезія.

Вона характеризується: системою егоїстичних відносин. Під впливом спотворених моральних знань підлітки виправдовують егоїстичне ставлення до праці, людям, яке одночасно направлено на збереження своєї позиції стороннього спостерігача. Вони не відстоюють свої переконання, байдужі до порушень шкільної дисципліни, схильні їх провокувати, зазвичай вони переживають почуття сорому, пригніченості, якщо воно розкрито або байдужі до наслідків своїх дій. Вони задоволені оцінкою "три": переживаючи свої неуспіхи у навчальній діяльності, хочуть бути непомітними в спільній діяльності і спілкуванні, нелюбознательни. Уникають порушень дисципліни, протиправних дій, жорстокості у зверненні, не шукають матеріальної вигоди. Припускають правопорушення на рівні проступків. При вирішенні конфліктної ситуації шукають вигоди для себе. Нестійкий поведінка збільшує ступінь ризику в неконтрольованих ситуаціях, ймовірні порушення правил поведінки в корисній діяльності. Вони прагнуть до встановлення довірчих відносин, але самі проявляють озлобленість, брехливість, шахрайство. Дають обіцянку, а самі його не виконують. У них нестійка самооцінка і рівень домагань так само нестійкий, статус в міжособистісних відносинах "непопулярний". Дружніх зв'язків не мають, громадських доручень уникає, але якщо вони від імені класу, то проявляють активність. Можуть робити вигляд, що байдуже ставляться до справ своїх однолітків, а самі приховано спостерігають за ними, іноді навіть заздрячи. В цілому такі діти характеризуються негативною спрямованістю змісту особистості, нестійкістю прояви контрнормальних моральних знань у поданні та переконанні в порушенні шкільної дисципліни.

3 рівень: нестійкий-негативна поезія.

Вона характеризується: розумінням підлітком змісту моральних норм взаємовідносин, їх моральної аргументації з чужих слів, суперечливістю моральних суджень, нестійкими переконаннями, діти відчувають докори сумління, якщо їх дії заподіяли шкоду, прагнуть до дотримання моральних норм, проте в діях непослідовні, поведінка ситуативно. Незадоволені своїми оцінками і місцем у системі міжособистісних відносин, самооцінка нестійка і рівень домагань занижений. Болісно переживають здаються неповаги, а самі допускають грубість, зарозумілість, нетактовність. Мотиви спілкування з однолітками і дорослими виявляються в прагненні до самоствердження, в бажанні завоювати довіру, бути зрозумілим, знайти визнання, отримати позитивну оцінку. Але іноді ці спроби бувають егоїстичні, і це позначається на статусі дитини в системі міжособистісних відносин «прийнятий» і «непопулярний». Виявляють бажання виконувати громадські доручення, але рідко доводять їх до кінця. На вимоги відповідають вимогою. Будучи ініціатором порушень, вони не визнають своєї причетності до них. Мотиви поведінки егоїстичні, але можуть надати допомогу потрапив у скрутну ситуацію. Прагнуть розв'язати конфлікт на свою користь. Уникають участі у крадіжках, бійках, порушення в дисципліні, але і не утримують інших. Вони рідко порушують шкільну дисципліну, що межують проступками легко піддаються негативному впливу, а й виховного впливу.

Зовнішніми причинами педагогічної занедбаності в дитячому віці є дефекти сімейного виховання, на які нашаровуються недоліки і прорахунки у виховно-освітньої роботи в школі, зокрема дегуманізація педагогічного процесу і сімейного виховання.

Внутрішніми причинами виникнення і розвитку занедбаності дітей можуть бути індивідуальні психофізіологічні та особистісні особливості дитини: генотип, стан здоров'я, домінуючі психоемоційні стану, внутрішня позиція, рівень активності у взаємодії з оточуючими.

Можна позначити фактори та обставини, що зумовлюють педагогічну занедбаність [30].

1. Загальновідомо, що вирішальний вплив на психічний розвиток дитини, її подальшу поведінку, відносини, спілкування з оточуючими надає психологічний мікроклімат сім'ї. Там, де немає взаємної любові, довіри, прихильності, дружби між батьками і дітьми, діти ростуть тривожними, дратівливими, неслухняними, дисгармонійними, жорсткими і замкнутими, незважаючи на зовнішню тишу і порядок у сім'ї. Соціальна позиція батьків, соціальна обстановка в сім'ї. Прикладом в даному випадку може служити перевага матеріальних благ над духовними, ділової зайнятості батьків над вихованням і спілкуванням з дитиною. Соціальна позиція членів сім'ї, соціальна обстановка, яка в ній панує, істотна тим, що в ній формується той первинний соціальний досвід дитини, на основі якого він потім сприймає і оцінює навколишню дійсність, формується його вибіркове ставлення до впливів життя [10].

2. Другий фактор, що впливає на розвиток педагогічної занедбаності особливості взаємовідносин з вчителями, який висуває вимоги по відношенню запущеному дитині у зв'язку з їх невиконанням, соромить його перед усім класом, «засинає» «двійками», учень ще більше замикається в собі, а його протест набуває демонстративний характер.

3. Наступний фактор обумовлений попередніми. Ставлення вчителя до педагогічно запущеного учневі породжує неблагополучне положення його в класному колективі. Постійні конфлікти з вчителями, розрив дружніх відносин з однокласниками створюють душевну порожнечу і свідомість; своєї самотності, занедбаності, які спонукають педагогічно запущеного пропускати заняття, шукати підтримки, розради і самоствердження в асоціальних «дворових» угрупованнях.

Негативні прояви фактора сім'ї:

1. Відсутність і неучасть у вихованні дитини одного або обох батьків.

2. Низький матеріальний рівень і умови проживання.

3. Низький освітній і культурний рівень батьків.

4. Неправильне ставлення і помилки у вихованні.

Негативні прояви фактора однолітків:

1. Соціальна відторгнутість підлітка в навчальному колективі.

2. Несприятливі статуси в групі однолітків.

3. Знайомі та друзі, що входять в асоціальну групу.

Негативні прояви фактора школи:

1. Помилки в організації освітнього процесу.

2. Відносини з вчителями.

Негативні прояви одних чинників, можуть посилювати негативні моменти інших. І навпаки, позитивний вплив одних факторів може компенсувати, зменшити негативний вплив інших. Так, наприклад, школа може посилити негативний вплив педагогічної занедбаності, викликаної сімейними обставинами, а може допомогти і сім'ї, і дитині в подоланні даної проблеми.

Таким чином, освітня установа в особі спеціалістів: психолога соціального педагога, може успішно справлятися з раннім виявленням і корекцією педагогічної занедбаності школярів.

При визначенні ступеня педагогічної занедбаності можна орієнтуватися на наступні критерії:

характер динаміки занедбаності;

вираженість ознак занедбаності;

загальна неосвіченість;

рівень середовищної адаптації (сім'я, школа, дитячий сад, неформальна група однолітків);

рівень оволодіння соціально значущою діяльністю (рольова гра, навчання).

Особливості особистості педагогічно запущеного дитини характеризується не розвиненістю властивостей суб'єкта спілкування, діяльності та самосвідомості і відповідної їм неадекватною активністю у взаємодії з оточенням. Суб'єктивно ці особливості особистості переживаються запущеним дитиною як особливий образ «Я» і виражаються в неадекватної самооцінки і незадоволеності. Головне протиріччя запущеного дитини полягає в його прагненні до прийняття і визнання. Вони менш соціально пристосовані, відрізняються не довірливістю, надмірної уразливістю і слабкою інтуїцію в міжособистісних відносинах, в їх поведінці часто спостерігаються негативізм, упертість, егоцентризм. Запущені діти виконують запропоновані учителем завдання, використовуючи лише конкретно - ситуаційні ознаки, примітивно підходять до вирішення своєї проблеми. У них поганий увагу, швидка стомлюваність. Вони гостро реагують на невдачі, не впевнені в собі, відрізняються нестійким настроєм, важко адаптуються до нових умов.

Виявлені суттєві відмінності в рівні збудливості і гіперактивності, що виражається в слабкій концентрації уваги, підвищеному моторному занепокоєні і отвлекаемости, відсутність страху в ситуаціях підвищеного ризику, ігноруванні соціальних вимог і культурних норм поведінки. У відношенні з дорослими запущені діти чутливі до загрози, соромливі, боязкі. Вони легко виводяться зі стану рівноваги, сповнені передчуття невдач, часто мають знижений настрій, зате наголошується надлишок спонукань, які знаходять розрядку в практичній діяльності. Запущений дитина намагається компенсувати своє становище агресивністю, схильністю до ризикованих вчинків з метою привернути до себе увагу. Однак незадоволеність його основних потреб бути особистістю (для молодших школярів - це потреба бути хорошим учнем) і бути прийнятим (бути сильним, здоровим і красивим) надає на нього руйнівний вплив. Запущені молодші школярі зайво чутливі до ставлення оточуючих, причому відношення дорослих до себе вони пов'язують у першу чергу оцінює діяльністю вчителя ("поганий учень», «погана неуспішність», «не розумний»).

Звичайні діти, орієнтуючись на позитивні оцінки дорослих («молодець», розумниця ») їх нової діяльності - навчання, по-перше, виділяють ці характеристики як основні, по-друге, позитивно оцінюють ці якості у себе. Позиція хорошого учня, хто хоче, вміє підкорятися, сумлінного, акуратного, сприяє врівноваженості дитини і зумовлює, з одного боку, його відкритість у відношенні до світу, а з іншого - стриманість і високий самоконтроль. Запущений дитина відчуває себе нерозумним, поганим учнем, неприємним, нелюбимим оточуючими. Ці відчуття підвищують тривожність дітей, роблять їх соціально боязкими, знижують їх рівень домагань на успіх.

Педагогічна занедбаність в ряді випадків призводить до значного відставання у психічному та фізичному розвитку. Деякі педагогічно запущені діти своєю поведінкою нагадують аномальних дітей (дратівливі, некеровані, конфліктні і т. п.), тому, як зазначає А.С. Бєлкін, батьки, педагоги повинні вміти відрізняти педагогічну занедбаність від затримки в розвитку, викликаної захворюваннями.

Педагогічна занедбаність у аномальних дітей виникає в результаті відсутності або слабкості спеціальної роботи з корекції цих відхилень і може носити особливо важкий характер, тому що їх можливості взаємодії з навколишнім середовищем, сприйняття виховних впливів, розуміння взаємовідносин і вчинків людей обмежуються сенсорними вадами, інтелектуальними недоліками. Відхилення, викликані педагогічною занедбаністю аномальних дітей (хибні уявлення, шкідливі звички, негативні риси поведінки і т. п.), набувають стійкий характер і важко долаються навіть після створення сприятливих умов. Вихованці спеціальних навчальних закладів також можуть стати педагогічно запущеними. Наприклад, у дітей, які відвідують спеціальні дитячі сади і школи інтернатного типу і відірваних від сім'ї, іноді не складаються відносини взаєморозуміння з однолітками і вихователями. Якщо педагоги не відразу виявляють складну ситуацію, або не вміють застосувати необхідні заходи педагогічного впливу, створюються умови для педагогічної занедбаності. Її успішне подолання залежить від своєчасного розпізнавання та проведення спеціальної психологічної та педагогічної роботи з аномальними дітьми.

1.2 Психологічна характеристика особистості педагогічно запущених дітей молодшого шкільного віку

Отже, як було визначено вище, педагогічна занедбаність обумовлена, перш за все, недоліками виховно-освітньої роботи, наслідком яких є несформованість дитини як суб'єкта навчально-пізнавальної, ігрової та інших видів діяльності. Її проявами слід вважати труднообучаемость, трудновоспитуемость, тобто власне педагогічну труднощі дитини і слабко виражені індивідуальність у навчально-пізнавальному процесі. У молодших школярів неспроможність у вченні демонструється як нерозвиненість навчально-пізнавальної мотивації, вони не усвідомлюють цілі навчання і сенс навчальної діяльності, навчально-пізнавальна активність недостатньо розвинена. Педагогічна занедбаність - це стан, протилежний розвиненості, освіченості (навченості): відсутність необхідного запасу знань, слабке володіння способами і прийомами їх придбання та нерозвиненість навчально-пізнавальних мотивів.

Дитина проходить через три стабільні виховні середовища: сім'ю, дитячий садок та школу. І кожна середа створює масу соціально-педагогічних ситуацій для його розвитку, які по-різному відбиваються на результатах останнього.

Р.В. Овчарова виділяє наступні параметри оцінки соціально-педагогічної ситуації розвитку дитини:

характер виховного оточення:

а) орієнтоване на дитину, повне, стабільне, позитивно впливає;

б) нестійкий у відношенні до дитини, неповне (повне), нестабільне, суперечливо впливає;

в) байдуже до дитини, неповне (повне), стабільне (нестабільне), дезорганізують;

г) вороже до дитини, неповне (повне), нестабільне, негативно впливає на дитину;

характер виховно-освітньої роботи з дітьми:

а) особистісно-орієнтована, що розвиває, ефективний;

б) целерациональной, репродуктивно-адаптивний, що досягає мети шляхом особистісних жертв;

в) анонімний, інформаційно-репродуктивний, неефективний;

характер внутрішньої позиції дитини:

а) взаємодія (відносна незалежність, стійкість, опірність);

б) протидія (гіпернезавісімость, впертість, негативізм, трудновоспитуемость);

в) бездіяльність (гіперзалежністю, нестійкість, податливість) [27].

У молодшому шкільному віці у зв'язку з переходом до навчання у розвитку занедбаності головну роль починають грати шкільні фактори: непосильність вимог, перевантаження навчальними завданнями, негативна оцінка результатів навчання, методика негативного стимулювання поведінки та ін Виникає дидактична занедбаність. У цьому випадку при наявності несприятливої ситуації розвитку в сім'ї, дитячому садку та школі зачіпаються всі особистісні структури дитини, починають складатися дисгармонії психосоціального розвитку дитини, порушуються процеси формування самосвідомості особистості, гальмується розвиток її суб'єктивних властивостей. У результаті дитина виявляється соціально дезадаптованих. Залежно від характеру динаміки, вираженості ознак, рівня середовищної адаптації і рівня оволодіння соціально значущою діяльністю можна виділити латентну, початкову та виражену ступеня соціально-педагогічної занедбаності дитини. Так вважає Л.І. Божович [2 3].

Латентна (легка) ступінь занедбаності характеризується кількісної динамікою, незначними, важко відрізнити від вікових проявів (криз) відхиленнями в соціальному і моральному розвитку дитини. У ньому як особистості переважають позитивні властивості; негативні якості однорідні за своїм складом, так як викликаються впливом якогось одного домінуючого негативного чинника, найчастіше сімейного; ступінь прояву ознак занедбаності слабка і середня, характер прояву епізодичний ситуативний. Дитина добре відчуває себе в сім'ї і намагається адаптуватися в групі однолітків. Ставлення до навчання невиражене, виявляються перші симптоми неуспішності через початківця проявлятися відставання у розвитку психічних процесів, відсутності відповідного віку рівня знань, умінь і навичок, нестачі соціального досвіду.

Початкова (середня) ступінь - це поглиблення відхилень у соціальному і моральному розвитку дитини.

Виражена ступінь занедбаності - кількісна динаміка переходить в якісну. Позитивні властивості особистості, не підкріплені в процесі спільної діяльності і спілкування з дорослими і однолітками, втрачають свою глибину, проявляються все слабше. Ознаки занедбаності, демонстровані як зовнішні симптоми поведінки, навпаки, набувають більш зримий характер. Вони формуються вже під впливом ряду факторів, проявляються різнопланово, в певних ситуаціях. Ставлення до навчальної діяльності байдуже. Явно виявляється неспроможність дитини як суб'єкта діяльності, в силу якої він поступово виштовхується з формальних дитячих спільнот. Погіршуються його відносини в родині.

Особистість педагогічно запущеного дитини характеризується нерозвиненістю властивостей суб'єкта спілкування, діяльності та самосвідомості і відповідної їм неадекватною активністю у взаємодії з оточенням. Суб'єктивно ці особливості особистості переживаються запущеним дитиною як особливий образ-Я і виражаються в неадекватній самооцінці та рівні домагань. Головне протиріччя запущеного дитини полягає в його прагненні до прийняття і визнання, успіху як базової потреби особистості та соціальної дезадаптації. Нерозв'язність цієї суперечності, з одного боку, викликає внутрішню і зовнішню конфліктність дитини, компенсаторно-захисні реакції, а з іншого - посилює його недоліки, призводить до виникнення комплексу неповноцінності.

Педагогічно запущені молодші школярі, як правило, характеризуються неадекватною самооцінкою - або завищеною, або заниженою. Вони менш соціально пристосовані, відрізняються недовірливістю, надмірної уразливістю, слабкою інтуїцію в міжособистісних відносинах, в їх поведінці часто спостерігаються негативізм, упертість, егоцентризм. Запущені діти виконують запропоновані учителем завдання, використовуючи лише конкретно-ситуаційні ознаки, примітивно підходять до вирішення своїх проблем. У них поганий увагу, швидка стомлюваність. Вони гостро реагують на невдачі, невпевнені в собі, відрізняються нестійким настроєм, важко адаптуються до нових умов.

Виявлені суттєві відмінності в рівні збудливості і гіперактивності, що виражаються в слабкій концентрації уваги, підвищеному моторному занепокоєнні, відсутності страху в ситуаціях підвищеного ризику, ігноруванні соціальних вимог і культурних норм поведінки.

У відношенні з дорослими запущені діти чутливі до загрози, соромливі, боязкі. Вони легко виводяться зі стану рівноваги, сповнені передчуття невдач, часто мають знижений настрій, зате наголошується надлишок спонукань, які знаходять розрядку в практичній діяльності. Запущений дитина намагається компенсувати своє становище агресивністю, схильністю до ризикованих вчинків з метою привернути до себе увагу. Однак незадоволеність його основних потреб бути особистістю (для молодших школярів - це потреба бути хорошим учнем) і бути прийнятим (бути сильним, здоровим і красивим) надає на нього руйнівний вплив.

Запущені молодші школярі зайво чутливі до ставлення оточуючих, причому відношення дорослих до себе вони пов'язують у першу чергу оцінює діяльністю вчителя ("поганий учень», «погана успішність», «нерозумний», «слабо навчається» тощо) [7].

Звичайні діти, орієнтуючись на позитивні оцінки дорослих («молодець», «розумник») їх нової діяльності - навчання, по-перше, виділяють ці характеристики як основні, по-друге, позитивно оцінюють ці якості у себе («Я розумний і хочу бути ще розумніше, як наша вчителька »). Позиція хорошого учня, що вміє і бажає підкорятися, сумлінного, акуратного, сприяє врівноваженості дитини і зумовлює, з одного боку, його відкритість у відношенні до світу, а з іншого - стриманість і високий самоконтроль.

Запущений дитина відчуває себе нерозумним, поганим учнем, неприйнятим, нелюбимим оточуючими. Ці відчуття підвищують тривожність дітей, роблять їх соціально боязкими, знижують їх рівень домагань на успіх.

Суб'єкт спілкування - це індивід, який має розвинені комунікативні потреби, соціально значущі якості, що володіє знаннями соціально-етичного характеру і здатністю до взаємодії. Молодший школяр як суб'єкт спілкування характеризується активністю, здатністю до самооцінки, певним соціальним статусом і рівнем адаптації в групі однолітків.

У запущених молодших школярів проглядаються тенденції нерозуміння з боку оточуючих, незадоволеної потреби у визнанні, труднощів спілкування, суперечливого ставлення до себе і оточуючих. При цьому у дитини виникають негативні емоційні стани: загальна психічна напруженість, емоційна нестабільність, емоційна расторможенность або загальмованість.

Становлення молодшого школяра як суб'єкта спілкування залежить від взаємин з учителем, від ставлення дитини до навчальної діяльності і рівня розвитку її соціально-комунікативних якостей і властивостей особистості.

Запущений дитина безуспішно намагається різними способами неадекватними домогтися соціального визнання, а в результаті виявляється знедоленим. Він характеризується постійним відчуттям провини, що виникають в силу шкільної неуспішності і неадекватної самооцінки. У цих дітей часто виникає суперечність між нереальним рівнем домагань і недовірою до себе, своїм можливостям у вченні, яке поширюється і на ставлення дитини до оточуючих.

Порушення в спонукальному компоненті комунікативної активності (дисгармонія мотивів) пов'язані з соціальною нерозвиненістю дитини, яка і породжує його неадекватну поведінку. Постійні поведінкові реакції дитини є способом виходу з глухого кута - хронічного стану психологічного дискомфорту, нерозвиненість, неадекватна поведінка, низька здатність до соціальної релаксації зумовлюють низький статус дитини в класі.

1.3 Принципи психологічної корекції педагогічної занедбаності

Психологічна корекція розуміється як «діяльність щодо виправлення (коригування) тих особливостей психічного розвитку, котрі за прийнятою системі критеріїв не відповідають« оптимальної »моделі» [34]. Психокорекцію можливо також застосовувати «у ситуаціях подолання різного роду психологічних труднощів» [31], оскільки психологічна корекція є спрямованим психологічним впливом «на певні психологічні структури з метою забезпечення-повноцінного розвитку і функціонування індивіда».

Психокорекція - «це система заходів, спрямованих на виправлення недоліків психології або поведінки людини з допомогою спеціальних засобів психологічного впливу. Психокорекції підлягають недоліки, що не мають органічної основи і не представляють такі стійкі якості, які формуються досить рано і надалі практично не змінюються ».

В основі психологічної корекції педагогічної занедбаності лежать принципи комплексного, системного та діяльнісного підходу, врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини, специфіки соціально-педагогічної ситуації розвитку, професійної компетентності і поділу функцій, опори на позитивне в особистості дитини, орієнтація на гармонізацію його розвитку, єдності і взаємодоповнюваності психологічних і педагогічних методів, відповідність методів цілям і змісту процесу і конкретної психолого-педагогічної ситуації, диференційований підхід.

Важливими моментами у психокорекційної роботи є гуманізм, облік нормативності вікового розвитку, а також зони актуального і найближчого розвитку, облік системності розвитку та інтеграції психіки, діяльнісної корекції, паралельності корекційних впливів на дитину і його соціальну мікросередовище, прийняття дитиною корекційних впливів, його включеність у корекційні заходи, рефлексивного підходу до процесу і результатів корекції.

Методи психокорекції педагогічної занедбаності - це способи і прийоми спеціального впливу на різні сфери особистості дитини, її батьків і педагогів з метою подолання недоліків і відхилень в його розвитку, відновлення як суб'єкта діяльності, спілкування і самосвідомості, реконструкції та нормалізації міжособистісних відносин в мікросоціумі та зміни соціально-педагогічної ситуації розвитку дитини. Ця група методів визначається за суб'єктами (психологічні та педагогічні); по об'єкту корекції (спрямовані на запущеного дитини та її мікросоціум); по предмету корекції (когнітивної, емоційної, поведінкової, мотиваційної, комунікативної сфери); за метою і змістом (методи корекції дисгармоній індивідуально -психологічного розвитку, корекції суб'єкта діяльності, спілкування, самосвідомості, корекції батьківської та професійної компетентності). Для здійснення педагогічної корекції занедбаності дітей необхідні постійна робота вчителя по зняттю напруги, розуміння, довіру, аналіз конфліктних ситуацій, позитивна іррадіація авторитету педагога на відносини дитини з однолітками, керівництво рольовим взаємодією дітей у грі, рольової діалог, позитивне стимулювання, авансування успіху, його створення , наочні опори в навчанні, коментоване управління, що випереджає консультування, емоційне погладжування, очікування завтрашньої радості, особистісна перспектива дитини. До методів психокорекції, які у випадках педагогічної занедбаності дітей відносять когнітивну тренування, розвиток довільності поведінки, терапію мистецтвом, ігрову корекцію поведінки, рольова научіння, комунікативну гру, статусне переміщення дітей, заміщення реального партнера по грі, демонстрацію групової підтримки, зниження залежності від вчителя, десенсибілізацію до оцінювання, формування адекватної самооцінки шкільних успіхів, відреагування шкільних страхів, психологічний масаж, ідентифікацію та ін [21].

Комплексний та системний характер явища соціально-педагогічної занедбаності вимагає відповідних підходів до змісту та організації її діагностики, профілактики і корекції. Ця особливість обумовлює єдність і взаємозв'язок названих процесів, припускає паралельність в роботі з запущеним дитиною та її мікросоціум, поєднання загальних, групових та індивідуальних форм роботи, її психологічних і педагогічних методів.

Комплексний підхід до вказаного процесу передбачає комплексний вплив на особистість запущеного дитини, її самосвідомість, спілкування і діяльність, зачіпає мотиваційно-потребностную, емоційно-вольову, інтелектуальну та поведінкову сфери особистості.

Розглядаючи комплексний підхід до організації та змісту ранньої психологічної корекції занедбаності дітей, мається на увазі її включеність у цілісний педагогічний процес.

Рання психокорекція базується на специфічному методологічному, технологічному і функціональному забезпеченні, яке дозволяє моделювати даний процес з урахуванням особливостей особистості запущеного дитини та соціальної ситуації його розвитку при функціонально-рольовому взаємодії їхніх суб'єктів. [17].

Комплексна рання психокорекція педагогічної занедбаності є сукупність спеціальних психолого-педагогічних впливів, спрямованих на саму дитину і сприяють його відновленню в якості суб'єкта діяльності, спілкування і самосвідомості. Її метою є зміна соціальної ситуації розвитку дитини та гармонізація його особистості.

Предметом ранньої психокорекції є особливості особистості педагогічно запущеного дитини, його діяльність і відносини з оточуючими.

Суб'єктами системи ранньої психологічної корекції занедбаності є практичні психологи, вихователі дитячого саду, вчителі початкових класів; у певних ситуаціях ними стають батьки, референтна дитяча група і сама дитина як носій суб'єктних властивостей і соціальної активності в міру їх розвитку та відновлення.

Критеріями ефективності системи ранньої психокорекції соціально-педагогічної занедбаності дітей можна вважати: по-перше, зміна соціально-педагогічної ситуації розвитку запущеного дитини, позитивні зрушення в якій характеризуються підвищенням загального рівня гуманізації та оптимізації цілісного педагогічного процесу; зміною ставлення до дітей, покращення психологічного мікроклімату; налагодженням виховної взаємодії; створенням умов для прояву різнобічної активності дітей, їх стійкими успіхами в діяльності і спілкуванні, по-друге, зниження ступеня занедбаності, яке якісно проявляється в гармонізації особистості дитини; розвитку його суб'єктних властивостей; зміні ставлення до діяльності та її більшої результативності; поліпшення міжособистісних відносин дитини, позитивні зрушення в соціальному статусі, емоційному самопочутті та образі-Я; зниженні педагогічної труднощі дитини, по-третє, підвищення рівня його різнобічної активності, якісними змінами якої є послідовний перехід з рівня «соціальної неготовності - неадекватності» до «соціальної готовності - адекватності »тобто вираженою суб'єктності.

Найважливішими умовами ефективності ранньої психологічної корекції педагогічної занедбаності дітей слід визнати її своєчасне виявлення та діагностику, гуманізацію цілісного педагогічного процесу та спеціальну підготовку педагогів і практичних психологів до роботи з запущеними дітьми.

РОЗДІЛ II. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ психокорекції особистості педагогічно запущених дітей МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Методика і програма дослідження

Проблема дослідження: педагогічна занедбаність в молодшому шкільному віці

Мета дослідження: виявлення і вивчення психологічних особливостей педагогічно запущених молодших школярів

Завдання дослідження:

Вивчення особливостей навчальної мотивації і труднощів, пов'язаних з навчальною діяльністю.

2. Вивчення рівня розвитку невербальної складової інтелекту і сформованості таких психічних процесів як увага, перцепція, мислення в їх наочно-образної складової.

3. Вивчення особистісних особливостей та особливостей внутрішньосімейних відносин.

4. Аналіз отриманих даних.

5. Складання психокорекційної програми для роботи з педагогічно запущеними дітьми (на основі отриманих даних).

Об'єкт дослідження: учні 2-го класу гімназії № 24 м. Севастополя у віці від 7 до 8 років (17 осіб, з них - 9 хлопчиків і 8 дівчаток).

Предмет дослідження: психологічні особливості педагогічно запущених молодших школярів.

Гіпотеза:

1. Педагогічна занедбаність в молодшому шкільному віці пов'язана з проявом наступних змінних: а) несформованістю мотивів навчання; б) низькою навчально-пізнавальною активністю, в) нерозвиненістю пізнавальних процесів і слабким володінням основними способами навчальних дій; г) порушеннями у сфері спілкування; д) неправильним самооцінкою , оцінкою свого положення в групі однолітків; е) незбалансованість розвитку індивідуально-психологічних якостей особистості, викликана дефектами виховання в сім'ї, недоліками навчання в дитячому садку і школі; е) високим рівнем тривожності; ж) порушенням сімейних відносин.

Використовувані методики: анкета «Рівень шкільної мотивації» (Н. Г. Лусканова), Кольорові прогресивні матриці Равена (адаптований варіант), проективні методики: «Малюнок сім'ї», «Неіснуюче тварина», «Школа звірів».

1). Анкета «Рівень шкільної мотивації»

Анкета «Рівень шкільної мотивації» була запропонована Н.Г. Лускановой [14]. Анкета призначена для виявлення дітей з негативним ставленням до школи, оцінки загального рівня шкільної мотивації, відстеження ефективності профілактичної та корекційно-розвивальної роботи.

Анкета складається з 10 питань, на кожен з яких є три варіанти відповіді. Питання найкращим чином відображають ставлення дітей до школи, навчального процесу, емоційне реагування на шкільну ситуацію. Дана анкета може бути використана при індивідуальному обстеженні дитини 6-8 років, а також застосовна для групової діагностики. При цьому допустимі 2 варіанти пред'явлення: усний і письмовий. Для можливості диференціювання дітей за рівнем шкільної мотивації використовувалася система бальних оцінок: а) відповідь дитини, що свідчить про його позитивне ставлення до школи і перевазі їм навчальних ситуацій оцінюється в 3 бали; б) нейтральний відповідь (не знаю, буває по-різному і т. п.) оцінюється в 1 бал; в) відповідь, що дозволяє судити про негативне ставлення дитини до школи, до тієї чи іншої шкільної ситуації оцінюється в 0 балів. Анкета Лускановой часто використовується при супроводі процесів адаптації у початковій школі. Вона не вимагає багато часу для проведення та обробки, а її повторне проведення через кілька місяців добре відображає динаміку процесів адаптації.

2). Проективна методика «Школа звірів»

Методика «Школа звірів» відноситься до проективним рисункові тестів [15]. Вона дає можливість виявити шкільні неврози на початковій стадії розвитку, з'ясувати причини та способи корекції. Невизначеність стимульного матеріалу, атмосфера доброзичливості і відсутність оціночних суджень дозволяють дитині розкритися найглибше. До того ж малювання для молодших школярів звично і цікаво. Аналіз зображеного дає можливість зробити деякі припущення про труднощі, що виникають у дітей у процесі навчальної діяльності.

Ця методика може застосовуватися не тільки на етапі адаптації до школи, але і в більш старшому віці - при роботі з виявленням труднощів учнів на різних уроках, у навчальній діяльності і в спілкуванні з однокласниками і вчителями. Може проводитися як в груповій, так і в індивідуальній формі.

3). Тест Равена (Кольорові прогресивні матриці Равена) (адаптований варіант)

Тест Равена запропонований Л. Пенроузом і Дж. Равеном в 1936 р. Він відноситься до числа невербальних тестів інтелекту і грунтується на двох теоріях, розроблених гештальт-психологією: теорією перцепції форм і так званої "теорією неогенеза" Ч. Спірмена. Дозволяє виявити здатність дитини до систематизованої, організованою інтелектуальної діяльності.

Кольоровий варіант призначений для обстеження дітей від 5 до 9 років. Можливо їх застосування для дітей і більш старшого віку з аномальним розвитком. Іноді рекомендується для проведення реабілітаційних досліджень та для осіб старше 65 років. При вирішенні тестових завдань виступають три основних психічних процесу: увага, перцепція і мислення, тому даний тест не вважається суто "інтелектуальним". Кольоровий варіант інтелектуального тесту Равена складається з трьох серій: А, АВ, В по 12 матриць в кожній серії.

Серія А: Обстежуваний повинен доповнити відсутню частину зображення. Вважається, що при роботі з матрицями цієї серії реалізуються такі основні розумові процеси: а) диференціація основних елементів структури і розкриття зв'язків між ними; б) ідентифікація відсутньої частини структури і звірення її з представленими зразками.

Серія АВ: Процес вирішення завдань цієї серії полягає в аналізі фігур основного зображення і подальшого складання відсутньої фігури (аналітико-синтетична мислительна діяльність).

Серія В: При роботі з матрицями цієї серії випробуваний знаходить аналогії між двома парами фігур. Він розкриває цей принцип шляхом поступової диференціації елементів.

Як показує досвід багаторічних досліджень, дані, отримані за допомогою тесту Равена, добре узгоджуються з показниками інших поширених тестів: Векслера, Стенфорд-Біне, Штура, Виготського-Сахарова. Прогресивні матриці Равена призначені для визначення рівня розумового розвитку у дітей ментального віку (1-4 клас загальноосвітньої школи).

У даній роботі був використаний адаптований варіант Кольорових прогресивних матриць [6]. Він включає в себе 10 поступово ускладнюються матриць Равена, взятих з підручника Р. С. Немова. На виконання всіх десяти завдань дитині відводиться 10 хвилин. Методика рекомендована для індивідуального проведення. Вона дозволяє оцінити рівень розвитку невербальної складової інтелекту, визначити можливість аналізу навичок навчання, виявити сформованість таких психічних процесів як увага, перцепція, мислення в їх наочно-образної складової.

4). Проективна методика «Неіснуюче тварина»

Проективна методика дослідження особистості «Неіснуюче тварина» була запропонована М.3. Друкаревіч [6].

Випробуваному пропонують придумати і намалювати неіснуючу тварину, а також дати йому раніше не існувало ім'я. З наявної літератури видно, що процедура обстеження не стандартизована (використовуються різних розмірів аркуші паперу для малювання, в одних випадках малюнок виконується кольоровими олівцями, в інших - одним кольором і т. д.). Загальноприйнятою системи оцінки малюнка не існує. Теоретичні посилання, покладені в основу створення методики, збігаються з такими у інших проективних методик. Як і багато інших рисункові тести, тест спрямований на діагностику особистісних особливостей, іноді її творчих потенцій.

Показана задовільна конвергентна валідність методики шляхом встановлення зв'язку між результатами, отриманими з її допомогою, і даними інших особистісних методика матеріалі обстеження пацієнтів психіатричної клініки та осіб, які проходять профвідбір в штат МВС (П. В. Яньшин, 1988, 1990). Валідність також підтверджена при диференціації хворих неврозами і здорових (Т. І. Краско, 1995).

Це одна з найбільш популярних рісуночних методик. Вона широко використовується вітчизняними психологами при обстеженні дітей і дорослих, хворих і здорових найчастіше як орієнтує методики, тобто такий, дані якої дозволяють висунути деякі гіпотези про особливості особистості.

5). Проективна методика «Малюнок сім'ї»

Ідея використання малюнка сім'ї для діагностики внутрісімейних відносин виникла у ряду дослідників, серед яких згадують роботи В. Хьюлса, В. Вульфа, А.І. Захарова, Н. Кормана, Р. Бернса, С. Кауфмана та ін [22]

Дана методика входить до групи проективних методик для оцінки внутрішньосімейних відносин. Сама техніка заснована на аналізі та інтерпретації малюнків. Як правило, застосовуються при обстеженні дітей. На основі виконання зображення, відповідей на питання оцінюються особливості сприйняття і переживань дитиною стосунків у сім'ї.

Можливо кілька варіантів інструкції («Намалюй свою родину», «Намалюй свою сім'ю, де всі зайняті звичайною справою», «Намалюй свою сім'ю. Як ти її собі уявляєш» та ін.)

Методика може застосовуватися як при індивідуальному обстеженні, так і при груповому. При цьому час виконання завдання при індивідуальному обстеженні зазвичай становить близько 30 хвилин, а при груповому обмежується 15-30 хвилинами. Після виконання завдання слід прагнути отримати максимум додаткової інформації (хто намальований, що вони роблять, нудно їм або весело і ін)

На підставі особливостей зображення можна визначити:

А) ступінь розвитку образотворчої культури, на якій знаходиться дитина;

Б) особливості емоційного стану дитини під час малювання;

В) особливості внутрішньосімейних відносин і емоційне самопочуття дитини в сім'ї.

Застосування даної методики сприяє встановленню хорошого емоційного контакту психолога з дитиною, знімає напругу, що виникає в ситуації обстеження. Особливо ефективним є застосування малюнка сім'ї в старшому дошкільному і молодшому шкільному віці.

Експериментальне дослідження з виявлення педагогічно запущених учнів проводилося в жовтні протягом 2 тижнів. Спочатку учням у рамках групової діагностики було запропоновано відповісти на питання анкети «Рівень шкільної мотивації» Н.Г. Лускановой. Потім дітям було запропоновано «здійснити віртуальну подорож до« Школи звірів »та намалювати те, що вони там бачили. Після виконання завдання необхідно було знайти те тварина, яким міг би бути дитина, і відзначити його. Наступний етап дослідження передбачав індивідуальну роботу психолога з кожним учнем класу з метою визначення рівня його інтелекту і навичок навчання. Тут використовувалася методика «Кольорові прогресивні матриці Равена» (адаптований варіант). Щоб визначити особистісні особливості учнів, їм було запропоновано намалювати неіснуючу тварину. На заключному етапі хлопцям було дано завдання намалювати свою сім'ю.

2.2 Параметри психологічної характеристики педагогічно запущених дітей

Анкета «Рівень шкільної мотивації» Н.Г. Лускановой виявила, що шість чоловік - 35% (всі дівчатка) мають високий рівень шкільної мотивації. Для цих учнів характерний розвиток пізнавальних мотивів, вони мають прагненням успішно виконувати всі пред'явлені вимоги, чітко дотримуватися всіх вказівок вчителя, сумлінні та відповідальні, дуже переживають, якщо отримують незадовільні оцінки або зауваження. Четверо учнів - 25% (три хлопчики і одна дівчинка) повинні мати гарну шкільної мотивацією, характерною для більшості учнів початкових класів, що успішно справляються з навчальною діяльністю. Для трьох учнів - 17% (два хлопчики і одна дівчинка) характерний середній рівень мотивації, в цілому це позитивне ставлення до школи, яка цікава учням позанавчальної діяльністю. Це учні, яким цікаво спілкуватися з однолітками, з педагогами. Пізнавальні інтереси у них розвинені мало. Також троє учнів - 17% (хлопчики) мають низьку шкільної мотивацією. Це може виражатися в тому, що учні ходять до школи без бажання, у них можливі труднощі адаптації до шкільного навчання. В одного учня 6% (хлопчика) виявлено негативне ставлення до школи. Такі учні відчувають серйозні труднощі в школі: вони не справляються з навчальною діяльністю, мають проблеми у спілкуванні з однокласниками, у взаєминах з учителем. Школа сприймається ним як вороже середовище. Такі діти можуть проявляти агресивні реакції, відмовлятися йти на контакт, виконувати завдання вчителя.

Якісний аналіз відповідей учнів показав, що сім учнів (41%) відповіли на запитання, чи подобається їм школа, позитивно, дев'ять (53%) відповіли, що подобається не дуже, і один (6%) учень дав негативну відповідь. Чотири учня (24%) відзначили, що йдуть до школи з радістю вранці, один (6%) відповів, що частіше хочеться залишитися вдома, і дванадцять чоловік (70%) відповіли, що буває по-різному. На питання про те, як би вчинив учень, якби вчитель сказав, що завтра в школу всім учням приходити необов'язково, вісім учнів (47%) висловили бажання піти до школи, п'ять чоловік (30%) залишилися б удома і четверо (23% ) не змогли визначитися з відповіддю. Чотири учня (23%) відзначили, що їм не подобається, коли відміняються які-небудь уроки, четверо (23%), що подобається і дев'ять (54%) відповіли, що буває по-різному. Сім учнів (40%) хотіли б, щоб їм не задавали домашніх завдань, п'ять учнів (30%) не хотіли б і п'ятеро (30%) не змогли визначитися. Троє (17%) учнів хотіли б, щоб у школі залишилися одні зміни, десять (60%) не хотіли б і четверо (23%) не визначилися з відповіддю. Всі опитані (100%) висловили позитивне ставлення до вчителя. Чотирнадцять учнів (81%) відповіли, що їм подобається їхній клас, двоє (13%), що не дуже і один (6%) дав негативну відповідь. Десять учнів (59%) вважають, що мають багато друзів у класі, п'ятеро (29%) відповіли, що мало і двоє (12%), що зовсім не мають. На питання, чи часто хлопці розповідають батькам про шкільне життя, чотирнадцять (81%) відповіли, що часто і троє (19%) рідко.

З малюнків, виконаних в рамках методики «Школа звірів», видно, що рівень самооцінки у більшості дітей знаходиться в нормі. Малюнки більшості дітей говорять про прийняття дітьми школи, сприятливих взаєминах з однокласниками, прагненні до спілкування і взаємної діяльності. У декількох випадках можна говорити і наявності труднощів у деяких дітей в побудові контактів з іншими учнями. Учитель оцінюється учнями високо, відсутнє протиставлення між ними. У малюнках які у тій чи іншій мірі зображена навчальна діяльність, що свідчить про сформованої позиції учня, усвідомленні своїх завдань як школяра. Однак аналіз малюнків показав, що для деяких дітей позанавчальний боку школи привабливі більшою мірою, ніж для їхніх однокласників. Також в малюнках окремих учнів відбилася тривожність і внутрішня агресія. У цілому зображення школи звірів говорять про благополучне емоційному стані дітей у школі.

Результати методики «Кольорові прогресивні матриці Равена» (адаптований варіант) показали, що високим рівнем розвитку невербальної складової інтелекту володіють 4 учня (23%) (3 дівчинки і 1 хлопчик). У таких дітей добре розвинені такі психічні процеси як увага, перцепція, мислення в їх наочно-образної складової, а також навички навчання. Середній рівень розвитку інтелекту притаманний 9 учням (54%) (5 дівчаток і 3 хлопчика). У 4 учнів (23%) (всі хлопчики) рівень розвитку інтелекту виявився на низькому рівні, що говорить про слабкий розвиток уваги, перцепції, наочно-образного мислення і в цілому про недостатньо сформованих навичках навчання.

Аналіз малюнків «неіснуючої тварини» виявив наступне. Для більшості дітей характерна нормальна або злегка завищена самооцінка. Деякі діти мають трохи занижену самооцінку і ознаки невпевненості в собі. Характерним для більшості учнів є також егоцентризм, наявність позитивно забарвлених емоцій, активність, товариськість і спрямованість «у майбутнє». У малюнках всіх дітей в тій чи іншій мірі відбилася загальна тривожність, нерішучість, боязкість, пов'язана із заборонами і обмеженнями з боку дорослих. Агресивність має скоріше захисний характер і може виявлятися у вербальній формі. Для дівчаток характерна демонстративність.

На основі аналізу малюнків сім'ї, виконаних дітьми, можна припустити, що в сім'ях 11 дітей (66%) мають місце тісні емоційні контакти, принаймні, з одним членом сім'ї. Для сімей інших 6 хлопців (34%) характерна роз'єднаність членів сім'ї, ослаблення емоційних контактів між ними, відчуття ізольованості дітей та потреба в емоційній близькості.

Отримані узагальнені індивідуальні дані учнів (див. Таблицю 2.1) дозволяють виділити групу ризику: Сергій О., Ігор Ж., Вадим К., Леонід П., Михайло П. Сергій О.

Дуже низький рівень шкільної мотивації, що свідчить про негативне ставлення до школи, шкільної дезадаптації. Такі діти відчувають серйозні труднощі в школі: вони не справляються з навчальною діяльністю, мають проблеми у спілкуванні з однокласниками, у взаєминах з вчителями. Школа нерідко сприймається ними як вороже середовище. В інших випадках учні можуть проявляти агресивні реакції. Часто у таких школярів відзначаються порушення нервово-психічного здоров'я. З малюнка, виконаного в рамках методики «Школа звірів», видно низька самооцінка, тривожність, внутрішня агресія, а також наявність труднощів у побудові контактів з однокласниками. Зображення навчальної діяльності свідчить про сформованої позиції учня. Рівень розвитку інтелекту на низькому рівні, що говорить про слабкий розвиток уваги, перцепції, наочно-образного мислення і в цілому про недостатньо сформованих навичках навчання. Малюнок неіснуючої тварини вказує на занижену самооцінку, невдоволення собою, нерішучість, інтровертованість. Яскраво виражені тривожність, страхи, агресія, захист від дорослих. Зображення сім'ї характеризується з одного боку пригніченістю дитини, а з іншого гіперопікою і високою значимістю матері.

Ігор Ж.

Низька шкільна мотивація говорить про те, що школа відвідується неохоче, надається перевага пропускати заняття, а під час уроку займатися сторонніми справами, іграми. У навчальній діяльності випробовуються серйозні труднощі. Адаптація до школи нестійка. На малюнку «Школи звірів» відсутні негативні асоціації, проте зображується не навчальна, а шкільна діяльність. Кількість стирок вказує на тривожність. Низький рівень розвитку інтелекту говорить про слабкий розвиток уваги, перцепції, наочно-образного мислення і недостатньо сформованих навичках навчання. Малюнок неіснуючої тварини вказує на занижену самооцінка, невпевненість у собі, що поєднується з демонстративністю і егоцентризмом, тривожність, легковажне ставлення до оточуючих, незадоволеність потреби в спілкуванні, а також готовність до захисту (у процесі діяльності). Сімейні стосунки учня характеризуються роз'єднаністю членів сім'ї, порушенням внутрішньосімейних контактів.

Вадим К.

Низький рівень шкільної мотивації вказує на те відсутність бажання відвідувати школу і перевазі пропускати навчальні заняття. На уроках такі діти часто займаються сторонніми справами, грають. Зазнають серйозних труднощів у навчальній діяльності. Перебувають у стані нестійкої адаптації до школи. На малюнку «Школа звірів» школа зображується закритою, учні знаходяться на уроці фізкультури і зайняті ігровою діяльністю та спілкуванням. Це говорить про недостатньо сформованої позиції учня і усвідомленні своїх завдань як школяра. Рівень розвитку невербальної складової інтелекту має середній показник. У даному випадку можна говорити про середній рівень розвитку уваги, перцепції, наочно-образного мислення і навичок навчання. Малюнок неіснуючої тварини вказує на наступні особистісні особливості учня: завищена самооцінка, впевненість у собі, допитливість, обдуманість, раціональність при прийнятті рішень, загальна тривожність, нерішучість, боязнь активних дій, контроль своїх суджень, наявність внутрішнього протиріччя. Зображення членів сім'ї на малюнку говорить про ослаблення емоційних контактів між дітьми і батьками. Батько зображений окремо від інших членів сім'ї, що пов'язано з тим, що батьки хлопчика перебувають у процесі розлучення.

Леонід П.

Рівень шкільної мотивації низький. Такі школярі відвідують школу неохоче, на уроках часто займаються сторонніми справами, іграми. Навчальна діяльність, як правило, супроводжується серйозними труднощами. Адаптація до школи нестійка. Малюнок в рамках методики «Школа звірів» не закінчений. Учитель не зображений. Практично всі звірі стиралися ластиком і малювалися знову. Досить сильний натиск олівця вказує на тривожність. Рівень розвитку інтелекту відповідає низькому рівню, що говорить про слабкий розвиток уваги, перцепції, наочно-образного мислення і в цілому про недостатньо сформованих навичках навчання. Малюнок неіснуючої тварини вказує на завищену самооцінку, тривожність, страх активних дій, нерішучість, вербальну агресія захисного характеру, слабкий контроль своїх суджень і дій, конформність. У сфері сімейних відносин характерна роз'єднаність членів сім'ї, ізольованість, сприйняття сім'ї як недостатньої у виховному аспекті (сім'я неповна).

Михайло П.

Рівень шкільної мотивації має середній показник, що говорить про позитивне ставлення до школи, однак більшою мірою до її позанавчальних сторонам. Такі діти досить благополучно відчувають себе в школі, однак частіше ходять до школи, щоб спілкуватися з друзями, з вчителями. Їм подобається відчувати себе учнями, мати гарний портфель, ручки, зошити. Пізнавальні мотиви у таких дітей сформовані у меншій мірі і навчальний процес їх мало приваблює. На малюнку «Школи звірів» зображені парти і дошка, проте більшість учнів грають у м'яч в стороні, що говорить про часткову сформованості позиції учня і усвідомленні своїх завдань як школяра. Сильний натиск говорить про тривожності. Дуже високо оцінюється вчитель. Рівень розвитку невербальної складової інтелекту має низький показник. У даному випадку можна говорити про низький рівень розвитку уваги, перцепції, наочно-образного мислення і навичок навчання. Малюнок неіснуючої тварини вказує на наступні особистісні особливості учня: кілька занижена самооцінка, егоцентризм, вербальна агресія захисного характеру, тривожність, легкість виникнення страхів, значущість оточуючих. Сімейні відносини характеризуються роз'єднаністю членів сім'ї, потребою в емоційній близькості.

У цілому в цих дітей низький рівень шкільної мотивації, навички навчання сформовані недостатньо. Серед особистісних особливостей на перший план виступає завищена або занижена самооцінка, тривожність, легкість виникнення побоювань і захисна агресія. Сімейні стосунки цих дітей характеризуються слабкими емоційними контактами між членами родини та їх роз'єднаністю.

Таблиця 2.1

Індивідуально-особистісні особливості учнів

№	Випробуваний	Шкільна мотивація (За Лускановой)	Рівень інтелекту	Особистісні особливості	Особливості сімейних взаємин
1	Аліна Б.	висока	високий	Самооцінка в нормі. Егоцентризм, захопленість, демонстративність, значущість оточуючих. Відсутність агресії.	Тісні емоційні контакти в сім'ї
2	Катерина П.	висока	високий	Трохи завищена самооцінка, егоцентризм, захопленість діяльністю, схильна планувати і здійснювати задумане, товариськість. Прагнення до поширення. Тривожність. Агресія захисного характеру.	Наявність емоційних контактів в сім'ї, особливо тісні з бабусею.
3	Валерія Х.	висока	середній	Самооцінка в нормі. Егоцентризм, захопленість, демонстративність, значущість оточуючих. Відсутність агресії.	Тісні емоційні контакти з батьками.
4	Ольга С.	висока	високий	Самооцінка в нормі. Захопленість діяльністю, цінує ерудицію в інших. Товариськість. Тривога, пов'язана із заборонами з боку дорослих.	Сверхтесние емоційні контакти в сім'ї, потреба в близькості.
5	Євгенія Р.	висока	середній	Самооцінка в нормі. Захопленість діяльністю. Значимість оточуючих, зацікавленість в інформації. Вербальна агресія захисного характеру. Легкість виникнення страхів і побоювань.	Тісний емоційний контакт з матір'ю, деяка роз'єднаність з батьком.
6	Марія Н.	висока	середній	Самооцінка в нормі. Егоцентризм, демонстративність. Потреба в опорі, значущість оточуючих. Схильність до вербальної агресії. Не завжди позитивна оцінка своїх дій.	Роз'єднаність членів сім'ї, потреба в близькості
7	Іван Д.	гарна	високий	Самооцінка в нормі. Егоцентризм. Творчий підхід, низька конформність. Тривога, контроль своєї поведінки. Значимість оточуючих.	Тісні емоційні контакти з матір'ю (неповна сім'я). Потреба в емоційному теплі, брак спілкування.
8	Максим Л.	гарна	середній	Самооцінка злегка занижена. Егоцентризм. Допитливість. Бажання брати участь у заходах. Захисна агресія. Тривога, легкість виникнення страхів. Значимість оточуючих.	Тісні емоційні контакти в сім'ї. Велика значущість батька в сім'ї.
9	Віктор Т.	гарна	середній	Самооцінка в нормі. Допитливість, захопленість діяльністю, обдуманість при прийнятті рішення. Загальна тривожність, нерішучість, боязнь активних дій.	Наявність емоційних контактів в сім'ї. Слабка зв'язок брата з сім'єю.
10	Олена Ч.	гарна	середній	Самооцінка в нормі. Захопленість діяльністю, обдуманість, раціональність при прийнятті рішень. Тривога, страх агресії, потреба в захисті.	Тісні емоційні контакти з батьками та сестрою.
11	Павло Р.	середня	середній	Самооцінка в нормі. Егоцентризм. Вербальна агресія захисного характеру. Наявність внутрішнього протиріччя. Тривога, контроль своєї поведінки. Значимість оточуючих.	Тісні емоційні контакти з батьками.
12	Михайло П.	середня	низький	Самооцінка злегка занижена. Егоцентризм. Вербальна агресія захисного характеру. Тривога, легкість виникнення страхів. Значимість оточуючих.	Роз'єднаність членів сім'ї, потреба в емоційній близькості.
13	Ірина В.	середня	середній	Самооцінка злегка завищена, товариськість, неконформность, творчий підхід, допитливість. Неконфліктоность. Тривожність.	Тісні емоційні контакти з матір'ю (сім'я неповна).
14	Леонід П.	низька	низький	Завищена самооцінка, тривожність, страх активних дій, нерішучість. Вербальна агресія захисного характеру. Слабкий контроль своїх суджень і дій. Конформність.	Роз'єднаність членів сім'ї, ізольованість, сприйняття сім'ї як недостатньою (сім'я неповна).
15	Вадим К.	низька	середній	Завищена самооцінка, впевненість у собі. Допитливість. Обдуманість. Раціональність при прийнятті рішень, загальна тривожність. Нерішучість, боязнь активних дій. Контроль своїх суджень. Наявність внутрішнього протиріччя.	Ослабленість емоційних контактів між дітьми і батьками в родині (батьки перебувають у процесі розлучення).
16	Ігор Ж..	низька	низький	Занижена самооцінка, невпевненість. Демонстративність. Егоцентризм. Тривожність. Легковажне ставлення до оточуючих. Готовність до захисту (у процесі діяльності). Незадоволеність потреби в спілкуванні.	Порушення внутрішньосімейних контактів, роз'єднаність членів сім'ї.
17	Сергій О.	дуже низька	низький	Занижена самооцінка, незадоволеність собою. Інтровертність. Яскраво виражена агресія, страхи. Тривога, настороженість. Захист від дорослих, острах активних дій, нерішучість.	Пригніченість, відчуженість або гіперопіка. Висока значимість матері в сім'ї.

2.3 Психокорекційна програма особистісної зрілості педагогічно запущених молодших школярів

В основу програми лягли принципи роботи з педагогічно запущеними дітьми Л. Зюбіна, соціально-психологічний підхід в роботі з педагогічно запущеними дітьми С.А. Беличева, концепція соціально-педагогічної роботи з педагогічно запущеними дітьми І.В. Невського, основні напрямки, запропоновані Р.С. Овчарової.

Зміст програми буде багато в чому обумовлено особливостями прояву педагогічної занедбаності в молодшому шкільному віці:

- Психологічної та моральної непідготовленістю до навчання;

-Неуспешностью, утрудненістю навчання, наявністю проблем у знаннях, нерозвиненістю пізнавальних інтересів;

-Несформованістю суспільно значущих мотивів навчання, перевагою школярем гри або іншої діяльності, в якій йому супроводжує успіх;

- Порушеннями у сфері спілкування, пов'язаними з невдачами в навчанні, зі слабкими уявленнями дитини про навколишній світ, моральних правилах життя колективу, відсутністю навичок спілкування, неадекватною самооцінкою.

Мета психокорекційної програми - способстваніе гармонізації особистості педагогічно запущених молодших школярів та зміна соціально-педагогічної ситуації їх розвитку.

Завдання:

- Розвиток навчально-пізнавальної мотивації;

- Підвищення рівня цілеспрямованості;

- Розвиток пізнавальних процесів і оволодіння основними способами навчальних дій;

- Підвищення рівня навчально-пізнавальної активності, формування мотивація досягнення;

- Розвиток мови і словникового запасу;

- Формування адекватної самооцінки і впевненості в собі, зниження рівня агресивності;

Об'єкт корекції: навчальна діяльність.

Предмет корекції: інтелектуальний, емоційний, вольовий компоненти навчальної діяльності учнів.

Умови організації занять: програма складається з 9 занять, заняття проводяться один раз на тиждень, тривалість одного заняття 30 хвилин.

Форма проведення: Заняття можна проводити як індивідуально, так і в групі, в залежності від наявних у дітей труднощів.

Структура занять:

організаційна частина. Привітання;
основна частина. Ігровий блок;
заключна частина. Рефлексія.

Одним з важливих умов проведення психокорекції є встановлення емоційного контакту і взаєморозуміння між психологом і дитиною. Для налагодження такого контакту необхідно проводити обстеження в знайомої дитині обстановці.

Для проведення занять слід створити відповідну обстановку (небажані яскраві, незвичайні предмети, які можуть відвернути увагу дитини від запропонованих завдань). Повинні бать створені умови, при яких дитина не буде відчувати негативних емоцій (страх, невпевненість) від спілкування з незнайомим (малознайомим) людиною.

Роботу з дитиною слід почати з гри, поступово включаючи його в необхідні методикою завдання. У разі швидкого стомлення потрібно перервати заняття і дати можливість дитині походити або зробити фізичні вправи.

Заняття повинні проводитися за столом розміри якого відповідають зростанню дитини. Бажано не саджати дитину обличчям до вікна, щоб те, що відбувається на вулиці його не відволікало.

Систематичні заняття з дітьми сприяють розвитку у них пізнавальних інтересів, формують прагнення дитини до роздумів і пошуку, викликають почуття впевненості у своїх силах, у можливостях свого інтелекту.

Під час занять у дитини відбувається становлення розвинутих форм самосвідомості і самоконтролю, зникає страх помилкових кроків, знижується тривожність і необгрунтоване занепокоєння.

ВИСНОВОК

У ході даної роботи були проаналізовані існуючі підходи до поняття педагогічної занедбаності (у роботах Заседателевой Е.Б., Баженова В.Г., Алемаскіна М.А., Овчарової Р.В., Невського І.А., Бєлкіна А.С. , Зюбіна Л.М. та ін.) Було встановлено, що під педагогічної занедбаністю розуміється стан особистості дитини, обумовлене, перш за все, недоліками виховно-освітньої роботи. Наслідком є несформованість дитини як суб'єкта навчально-пізнавальної, ігрової та інших видів діяльності, проявами якої будуть труднообучаемость, трудновоспитуемость.

Особливостями прояви педагогічної занедбаності в молодшому шкільному віці є: дисгармонія мотивів навчання, неадекватний рівень домагань, низька навчально-пізнавальна активність, незбалансованість розвитку пізнавальних процесів, слабке володіння основними способами навчальних дій, неуспішність навчання, високий рівень тривожності. Специфіка розвитку пізнавальної сфери запущених молодших школярів пов'язана не із загальним зниженням рівня інтелектуальних функцій, а з їх своєрідністю. Загальний інтелектуальний розвиток дітей перебуває на рівні статистичної норми при порушенні балансу його вербального і невербального параметрів на користь останнього. Домінуючими характеристиками психоемоційного стану дітей є емоційна збудливість, нестабільність, загальна психічна напруженість. Поведінкова сфера педагогічно запущеного молодшого школяра характеризується несамостійністю, невпевненістю, неорганізованістю, пасивністю, слабоволием, або впертістю, негативізмом, пригніченістю, дратівливістю, агресивністю.

Психологічна корекція педагогічної занедбаності в молодшому шкільному віці передбачає комплексне вплив на особистість запущеного дитини, її самосвідомість, спілкування і діяльність і повинна зачіпати мотиваційно-потребностную, емоційно-вольову, інтелектуальну та поведінкову сфери особистості. Ця особливість припускає паралельність в роботі з запущеним дитиною та її мікросоціум, поєднання загальних, групових та індивідуальних форм роботи, її психологічних і педагогічних методів.

Для здійснення педагогічної корекції педзапущенності дітей необхідні постійна робота по зняттю напруги, розуміння, довіру, аналіз конфліктних ситуацій, позитивна іррадіація авторитету педагога на відносини дитини з однолітками, керівництво рольовим взаємодією дітей у грі, рольової діалог, позитивне стимулювання, авансування успіху, його створення, наочні опори в навчанні, коментоване управління, що випереджає консультування, емоційне погладжування, очікування завтрашньої радості, особистісна перспектива дитини. До методів психокорекції, які у випадках педагогічної занедбаності дітей відносять когнітивну тренування, розвиток довільності поведінки, терапію мистецтвом, ігрову корекцію поведінки, рольова научіння, комунікативну гру, статусне переміщення дітей, заміщення реального партнера по грі, демонстрацію групової підтримки, зниження залежності від вчителя, десенсибілізацію до оцінювання, формування адекватної самооцінки шкільних успіхів, відреагування шкільних страхів, психологічний масаж, ідентифікацію та ін

При розробці психокорекційної програми та організації індивідуальної роботи з педагогічно запущеним молодшим школярів необхідно, перш за все, всебічно вивчити дитини та її розвиток і виявити проблему педагогічної занедбаності. До корекційної роботи необхідно підключати всіх фахівців соціально-психологічної служби, корекційна програма повинна включати в себе роботу не тільки з самою дитиною, але і його найближчим оточенням: сім'єю, однолітками, вчителями.

Нами була розроблена програма психокорекційних тренінгових занять для педагогічно запущених молодших школярів з метою способстванія гармонізації особистості і зміни соціально-педагогічної ситуації їх розвитку. Тренінгу включає в себе 9 занять по 30 хвилин і спрямований на розвиток:

- Розвиток навчально-пізнавальної мотивації;

- Підвищення рівня цілеспрямованості;

- Розвиток пізнавальних процесів і оволодіння основними способами навчальних дій;

- Підвищення рівня навчально-пізнавальної активності, формування мотивація досягнення;

- Розвиток мови і словникового запасу;

- Формування адекватної самооцінки і впевненості в собі, зниження рівня агресивності;

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ джерел

Алемаскин МА., Морозова ТА. Особливості виховної роботи з педагогічно запущеними учнями в середніх профтехучилищах: Метод, рекомендації / Держ. кім. СРСР з ПТО. - М., 1986. - 261 с.
Баженов В.Г. Виховання педагогічно запущених дітей. - К.: Освіта, 1986. - 250 с.
Баженов В.Г. Психологічні механізми корекції девіантної поведінки школярів. - Ростов-н / Д: Фенікс, 2006. - 224 с.
Білозьорова Л.І. Основи теорії та методики виховної роботи з важкими дітьми. - К.: Кіровський державний педагогічний інститут, 1994. - 243 с.
Байбородова Л.В "Рожков М.І. Виховний процес у сучасній школі: Навч. посібник. - Ярославль, 1997. - 302 c.
Безсонова Т.І. Система психолого-педагогічного захисту соціально занедбаних дітей і підлітків. - Севастополь: Рібест, 2004 - 150 с.
Бітякова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьєва Є.І. Робота психолога в початковій школі. М.: Досконалість, 2003. - С. 298.
Буянов М.І. Дитина з неблагополучної родини. -М.: Освіта, 1988. - 207 с.
Волков О.М. Важкі діти чи важкі батьки? - М.: Профиздат, 2004. - 96 с.
Виховання дисциплінованості, попередження педагогічної занедбаності. Збірник наукових праць / За ред. А. С. Бєлкіна. - М.: Педагогіка, 1991. - 152 с.
Виховання свідомої дисциплінованості, як засіб попередження і подолання педагогічної занедбаності / Под ред. А. С. Новосьолова - М.: Педагогіка, 1991. - 165 с.
Виготський Л.С. Діагностика розвитку та педологічні клініка важкого дитинства / / Собр. соч. - М.: Педагогіка, 1983. - Т.5.
Грищенко Л.О., Алмазов Б.М. Психологія, що відхиляється і завдання педагогічної реабілітації важковиховуваних учнів. - Свердловськ: Просвіта, 1987. - 195 с.
Дереклеева Н.І. Довідник класного керівника (1-4 класи). Універсальне методичне керівництво для класних керівників початкової школи. - М.: Изд-во «Вако». 2007 - 230 с.
Діагностика та корекція психічного розвитку школярів. Уч. Посібник: під ред. Я. Л. Коменського, Є. А. Панько. - М, 2004. - С. 11-17.
Дисципліна і попередження педагогічної занедбаності школяра. / Під ред. А.Г. Холодюк. - Кишинів: Наука, 1991. - 150 с.
Заседателева Е.Б. Основи корекційної педагогіки. - Омськ: Освіта, 1999. - 355 с.
Захаров Л.І. Як попередити відхилення в поведінці дитини - М.: Освіта, 1986. - 260 с.
Зюбин Л.М. Навчально-виховна робота з важкими учнями: Метод. посібник. - М.: Наука, 1982. - 240 с.
Індивідуальна робота з важковиховуваними учнями: Методичні рекомендації. - К.: Освіта, 1981. - 195 с.
Кащенко В.П. Педагогічна корекція: Виправлення недоліків характеру в дітей і підлітків: Кн. для вчителя. - 2-е. вид. -М.: Освіта, 1994. - 401 с.
Леонтьєв О.М., Лурія А.Р., Смирнов А.А, Про діагностичних методах психологічного дослідження школярів / / Хрестоматія з вікової і педагогічно України.-М.: Вид-во МДУ, 1981 - 470 с.
Мухіна В. С. Дитяча психологія: Підручник для студентів педагогічних інстітутов.-М.: Освіта, 1985. - 401 с.
Невський І.В., Овчарова Р.В. Рання діагностика та профілактика педагогічно запущених дітей - Курган: Наука, 1985. - 280 с.
Овчарова Р.В. Взаємодія сім'ї, дитячого садка і школи у попередженні та подоланні педагогічно запущених дітей - Архангельськ: Просвітництво, 1995. - 150 с.
Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога - М.: Просвещение, 1996. - 500 с.
Педагогіка / За ред. Пидкасистого. - М.: Педагогіка, 1998. - 470 с.
Педагогічна психологія: Хрестоматія / Упоряд. В.Н. Карандашев. ─ СПб.: Пітер, 2006. ─ 412 з.
Педагогічний словник / під ред. Кірова І.А., Гончарова Н.К. - М.: Педагогіка, 1997. - 650 с.
Психотерапевтична енциклопедія / Під загальною ред. Б. Д. Карвасарского - СПб., 1998.
Раттер М. Допомога важким дітям. - М.: Наука, 1987. - 260 с.
Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в утворенні: навчальний посібник. - М.: Владос, 2005. - С. 529.
Татаренко ВЯ. Сім'я і формування особистості. - М., 1987.
Ускова Г. А. Психолого-педагогічна діагностика молодших школярів / Г. А. Ускова. ─ К.: Академ. Проект, 2004. ─ 144 с.
Холодюк А.Г. Дисципліна і попередження педагогічної занедбаності школярів. - М.: Наука, 1991. - 156 с.
Ельконін Д. Б. Дитяча психологія (розвиток дитини від народження до семи років). -М.: Освіта, 1960. - 390 с.