Вплив вивчення іноземної мови на професійне становлення старших школярів

В енциклопедії «орієнтація» (фр. orientation буквально - направляти на схід) визначається в прямому і переносному сенсі. У прямому - вміння розібратися в навколишній обстановці, в переносному - напрямок наукової, громадської та іншої діяльності в певний бік. [2]
Які б визначення не давалися поняттю "профорієнтація", ясно, що всі вони пов'язані з діяльністю з вибору професії. Якщо молода людина намагається орієнтуватися у світі професій і починає активно з'ясовувати, наскільки та чи інша конкретна професія відповідає його життєвим прагненням, то в цьому випадку краще говорити про його орієнтацію на професію. Якщо ж він ставати об'єктом педагогічного або іншого впливу з метою вибору підходящої для нього і для суспільства професії, то тут краще говорити про орієнтацію в сенсі орієнтування його на професію.
Так чи інакше, поняття профорієнтація об'єднує все вище сказане:
Професійна орієнтація - це цілеспрямована діяльність з підготовки молоді до обгрунтованого вибору професії відповідно до особистих схильностями, інтересами, здібностями і одночасно з суспільними потребами в кадрах певних професій і різного рівня кваліфікації. Вона являє собою єдність практичної діяльності і розвивається міждисциплінарної теорії та реалізується не тільки в навчально-виховному процесі роботи з учнями. (31)
Цілі і завдання профорієнтації успішно реалізуються повною мірою тоді, коли сама профорієнтація зможе спертися на розвинену теорію і методологію. І не випадково: адже в теорії та методології переломлюються і перевіряються поняття, ідеї, погляди, уявлення, форми, методи і принципи, які дозволяють підвищити ефективність практичної роботи.
Отже, профорієнтація - це науково обгрунтована система підготовки молоді до вільного і самостійного вибору професії, покликана враховувати як індивідуальні особливості кожної особистості, так і необхідність повноцінного розподілу трудових ресурсів в інтересах суспільства. Профорієнтація повинна являти собою єдність практики та міждисциплінарної теорії. При цьому важливе значення має теорія: адже саме в ній переломлюються ті чи інші ідеї, які потім допомагають перетворити практичну роботу в науково-практичну. Теорія не з'являється, як правило, разом із самою діяльністю. У професійній орієнтації на чільне місце зазвичай ставилася практична робота по орієнтації учнів переважно на робітничі професії. Значно пізніше було звернуто увагу на необхідність розробки теорії, і лише відносно недавно стала відчуватися потреба в розробці методологічних питань профорієнтації.
Практична сторона включає в себе діяльність державних і громадських організацій, підприємств, установ, школи, а також сім'ї з удосконалення процесу професійного і соціального самовизначення в інтересах особистості і суспільства в цілому.
Теорію профорієнтації можна визначити так: це сукупність висловлювань, що відображають у концентрованій формі комплекс поглядів, уявлень та ідей, спрямованих на здійснення ефективної профорієнтаційної діяльності.
Більш глибоке визначення цього поняття таке: теорія профорієнтації - це форма організації наукового знання, що дає цілісне уявлення про закономірності та суттєві зв'язки двох процесів - професійного самовизначення молоді відповідно з особистими інтересами, схильностями, здібностями та орієнтування її на ті професії, за якими відчувається громадська потреба в кадрах.
Розглянемо основні компоненти теорії професійної орієнтації школярів: факти, закономірності, принципи.
Достовірних фактів, отриманих за допомогою наукових методів, у профорієнтації мало. Тому одне з важливих завдань - зібрати нові факти і дати їм правильну інтерпретацію. (18, 126) Це виявляється важливим у тих випадках, коли пошук нових фактів ведеться за допомогою однієї або кількох гіпотез. Останні також складають важливу частину теорії. Наприклад, в кожному районі (регіоні) можуть виявитися свої специфічні фактори, що впливають на вибір певної професії. Гіпотеза про такі можливі фактори допомагає створенню методів дослідження, що дозволяють оцінити цікавить явище і на цій основі виробити практичні рекомендації щодо поліпшення профорієнтаційної роботи з учнями.
Важливий компонент теорії профорієнтації - певні закономірності. (18, 127) Пошук їх служить спільною метою наукової діяльності. Пізнання закономірностей - це, в кінцевому рахунку, то найголовніше, заради чого зазвичай і робляться наукові дослідження. Знайдені закономірності зазвичай виражаються за допомогою понятійного апарату та специфічної мови науки, що відрізняється більшою точністю, виразністю, великими можливостями стикування профорієнтації з поняттями інших наук, і в тому числі і з математикою.
Рівень розвитку кожної теорії нерідко визначається складом і якістю принципів, покладених в основу діяльності. Формулювання принципів профорієнтації приділяється чимало уваги. Однак не можна сказати, що розробка системи принципів профорієнтації завершена: належить ще багато зробити для створення стрункої, несуперечливої ​​системи, що задовольняє всім вимогам. (18,127)
Оскільки об'єктом профорієнтаційної діяльності є процес соціально-професійного самовизначення людини, важливо в першу чергу сформулювати групу принципів, якими керуються (або повинні керуватися) дівчата та хлопці, вибираючи собі професію і місце в соціальній структурі суспільства.
Принцип свідомості у виборі професії виражається в прагненні задовольнити своїм вибором не тільки особистісні потреби у трудовій діяльності, але і принести якомога більше користі суспільству. (16, 204)
Принцип відповідності обраної професії інтересам, схильностям, здібностям особи і одночасно потребам суспільства в кадрах певної професії виражає зв'язок особистісного і суспільного аспектів вибору професії. За аналогією з відомою думкою не можна жити в суспільстві і бути вільним від суспільства - можна також сказати: не можна вибирати професію, виходячи тільки з власних інтересів і не зважаючи на інтереси суспільства. Порушення принципу відповідності потреб особистості і суспільства призводить до незбалансованості в професійній структурі кадрів. (16, 207)
Принцип активності у виборі професії характеризує тип діяльності особистості в процесі професійного самовизначення. Професію треба активно шукати самому. У цьому велику роль покликані зіграти: практична проба сил самих учнів у процесі трудової та професійної підготовки, поради батьків і їх професійний досвід, пошук і читання (по темі, що) літератури, робота під час практики та багато іншого. (16, 205)
Останнім принципом у цій групі є принцип розвитку. Цей принцип відбиває ідею вибору такої професії, яка давала б особистості можливість підвищення кваліфікації, збільшення заробітку в міру зростання досвіду і професійної майстерності, можливість активно брати участь у громадській роботі, задовольняти культурні потреби особистості, потреба в житлі, відпочинку і т.п. (16, 210)
У професійній орієнтації є група принципів, тісно пов'язаних (і багато в чому пересічними) з загальнопедагогічних принципів:
* Зв'язок профорієнтації з життям, працею, практикою, що передбачає надання допомоги людині у виборі його майбутньої професії в органічному єдності з потребами народного господарства в кваліфікованих кадрах;
* Зв'язок профорієнтації з трудовою підготовкою школярів - це принцип, який передбачає хорошу постановку трудового виховання і навчання. У відриві від трудової підготовки профорієнтація набуває рис абстрактності, заклично, відірваності від практики, від загальних завдань трудового і професійного становлення особистості;
* Систематичність і наступність у профорієнтації забезпечує профорієнтаційна робота з 1 по 11 класи за умови обов'язкової наступності цієї роботи з класу в клас;
* Взаємозв'язок школи, сім'ї, базового підприємства, середніх професійних навчальних закладів і громадськості в профорієнтації учнів передбачає тісний контакт з надання допомоги молодим людям у виборі професії. При цьому передбачається посилення цілеспрямованості і координації в спільній діяльності;
* Виховує характер профорієнтації полягає в необхідності здійснення профорієнтаційної роботи відповідно до завдань формування гармонійної особистості, в єдності трудового, економічного морального, естетичного, правового і фізичного виховання;
* Взаємозв'язок діагностичного і виховного підходів до проведення профорієнтаційної роботи - принцип, що передбачає неприпустимість протиставлення одного підходу іншому. Кожен з них вирішує свої завдання;
* Диференційований та індивідуальний підхід до учнів у залежності від віку та рівня сформованості їх професійних інтересів, від відмінностей у ціннісних орієнтаціях і життєвих планів, від рівня успішності. Диференціація учнів за групами дозволяє точніше визначати їх засоби впливу, які будучи ефективними, в одній групі можуть виявитися неефективними в іншій. Диференціація створює умови для реалізації індивідуального підходу;
* Оптимальне поєднання масових, групових та індивідуальних форм профорієнтаційної роботи з учнями та їх батьками, які стверджують необхідність використання різних форм, відходу від традиційно використовуваних одних тільки масових форм, посилення уваги до збалансованого поєднання всіх форм роботи;
* Відповідність змісту форм і методів профорієнтаційної роботи потребам професійного розвитку особистості і одночасно потребам району (міста, регіону) в кадрах певних професій і необхідного рівня кваліфікації. (10, 110-120)
Таким чином, в теорії профорієнтації існують і загальнопедагогічні принципи, і специфічні принципи, що характеризують профорієнтаційну діяльність як суспільне явище.
Професійна орієнтація включає такі компоненти:
Професійне просвітництво передбачає озброєння учнів певною сукупністю знань про особливості різних професій, умови правильного вибору однієї з них; виховання позитивного ставлення школярів до різних видів професійної та громадської діяльності; формування мотивованих професійних намірів, в основі яких лежить усвідомлення соціально-економічних потреб суспільства і психофізіологічних особливостей особистості. Важливість цього компонента з соціальної точки зору полягає в тому, що завдяки йому розширюються межі свободи вибору професії: чим більше молода людина знає про професію, тим осознаннее буде його вибір.
Професійне просвітництво в свою чергу включає професійну інформацію, професійну пропаганду та професійну агітацію. (19, 102) Ці елементи також внутрішньо зв'язані між собою. Мета їх - повідомлення школярам певного кола відомостей про найбільш масових професіях, інформування їх про способи та умови оволодіння ними, пропаганда суспільної значимості тих професій, в яких у даний час відчуває гостру потребу економіка регіону.
Не менш значущим компонентом профорієнтації є розвиток інтересів та схильностей учнів у різних видах професійної діяльності. Без цього неможливо підготувати хлопця чи дівчину до правильного вибору професії. Воно складається з таких важливих елементів, як формування та виховання професійних інтересів, виховання поваги до даної професії, любові до праці, психологічної готовності до роботи. (16, 95)
Метою професійної психодіагностики є вивчення особистості школяра з метою профорієнтації. У процесі профдіагностики вивчають характерні особливості особистості: ціннісні орієнтації, інтереси, потреби, схильності, здібності, професійні наміри, професійну спрямованість, риси характеру, темперамент, стан здоров'я.
Професійна консультація має на меті встановлення відповідності індивідуальних психологічних і особистісних особливостей специфічним вимогам тієї чи іншої професії. Розрізняють такі види консультацій: довідкові, діагностичні, формують, медичні.
Професійний відбір, як правило, здійснюється поза школою у спеціальних лабораторіях і переважно до тих професія, які пов'язані з умовами праці максимальної труднощі.
Слід розрізняти профвідбір від профподбору. При проведенні профвідбору підбирають найбільш відповідну даній професії особистість, тобто йдуть від професії до особистості, а при профподбору підбирають відповідну даній особистості професію, тобто йдуть від особистості до професії.
Завершальним компонентом профорієнтації є професійна адаптація, що представляє собою активний процес пристосування молодої людини до виробництва, нового соціального оточення, умовою праці і особливостей конкретної спеціальності.
Професійне виховання учнів є одним із головних компонентів системи профорієнтації. Під професійним вихованням розуміється виховання у школярів професійно важливих якостей особистості.
Таким чином, можна зробити висновок про те, що професійна орієнтація - це цілісна система, що складається з взаємопов'язаних компонентів, об'єднаних спільністю мети та єдністю управління: професійна освіта, розвиток інтересів, нахилів школярів у різних видах діяльності - ігрової, пізнавальної, трудової (професійна активізація ); професійна психодіагностика; професійна консультація; професійний відбір (підбір); професійна адаптація і професійне виховання. (30)
Всі компоненти профорієнтації тісно пов'язані між собою, функціонування їх визначається закономірностями системи в цілому, поза її вони втрачають свою функціональну спрямованість. Сама ж система профорієнтації взаємодіє з іншими системами більш високого порядку, наприклад з навчально-виховним процесом. (11, 6-10)
Вищий рівень профорієнтації - професійне самовизначення - це її кінцева (ідеальна) мета. На цьому рівні людина готова самостійно й усвідомлено робити відповідальні життєві і професійні вибори. Причому робити їх вже без сторонньої допомоги. Повноцінна, системна профорієнтація повинна бути спрямована на поступове формування суб'єкта самовизначення. (20, 3)
1.2 Еволюція проблематики професійного самовизначення
У цілому можна виділити наступні етапи розвитку проблематики професійного самовизначення.
Конкретно-адаптаційний етап. Головне завдання - допомогти клієнтам «працевлаштуватися»; характерний для періодів соціально-економічних лих і масового безробіття;
Діагностично-рекомендаційний етап. В основі - «трехфакторную модель» Ф. Парсонса: вивчення вимог професії до людини - перший фактор; дослідження якостей людини з допомогою тестів - другий фактів, зіставлення вимог до якостей і видача рекомендацій про придатність або непридатність до даної професії - третій фактор. При цьому якості людини і вимоги професії розглядаються як відносно стабільні, що і служить для «об'єктивного» вибору.
Штучна «підгонка» людини і професії. Можливі варіанти: обман, маніпуляція, агітація на непривабливі професії; вміла продаж себе на ринку.
Діагностично-коригуюча, діагностично-розвиваюча профконсультация. На відміну від діагностично-рекомендаційної моделі профорієнтаційної допомоги, тут все засновано на основі змін до обираних професіях, у їхніх вимогах до людини, а так само на обліку мінливого клієнта (оптанта). Важливою особливістю такого роду допомоги виявляється можливість щось покращити в своїй ситуації і постійно коригувати свої вибори в залежності від змін вимог професії і від змін своїх власних здібностей.
Облік мінливого суспільства. На додаток до мінливих професіями і змінюється людині відбувається облік динаміки суспільних процесів. Сама професія починає розглядатися як засіб для побудови свого життєвого успіху, а також як засіб для знаходження за допомогою професії свого місця в даному суспільстві.
Облік зміни (розвитку) «ціннісно-морального, смислового ядра» самовизначається людини. На даному рівні профорієнтаційної допомоги враховується зміна уявлень самовизначається людини про сам сенс його професійного вибору. Також враховується не просто «успіх», а й «матеріальна ціна» за такий успіх. Основними поняттями тут стають: «совість», «почуття власної гідності», «сенс життя і вибирається професійної діяльності», а також «ідеал особистісного і професійного самовизначення». Пошук ідеалу свого розвитку - одна з найбільш відповідальних і складних проблем самовизначається молодої людини.
Вихід на більш високі (і більш складні) рівні розвитку профорієнтації породжує особливі проблеми, зокрема:
неясність вектора розвитку (зміни) товариства;
неясність з ідеалами особистісного та професійного самовизначення (до чого прагнути, з кого брати приклад). (20, 13-15).

1.3 Професійне самовизначення і профконсультация

Так що ж таке самовизначення? Яке місце це поняття займає в житті людини і суспільства в цілому? Яку роль воно відіграє для кожної людини окремо?
Професійне самовизначення - це пошук і знаходження особистісного сенсу в обраній, освоюваної і вже виконуваної трудової діяльності, а також - знаходження сенсу в самому процесі самовизначення. (30)
Процес професійного самовизначення включає розвиток самосвідомості, формування системи ціннісних орієнтацій, моделювання свого майбутнього, еталонів у вигляді ідеального образу професіонала. Особистісне самовизначення людини відбувається на основі освоєння суспільно вироблених уявлень про ідеали, норми поведінки і діяльності. В даний час соціальна орієнтація багато в чому визначає професійна самосвідомість людини, її професійне самовизначення і професійний вибір.
Специфічні моменти самосвідомості, формування Я - концепції, що включає образ «Я - професіонала», залежать від ступеня узгодженості ідеального і реального «образу - Я» і ідеального і реального образу професії. Співвідношення «Я - реального» і «Я - ідеального» визначає вимога людини до себе. Потреби в задоволенні власного «Я» (самоповагу, власної значущості та компетентності) повинна реалізуватися в самоствердженні і самовираженні людини в її прагненні проявити себе.
У сучасному суспільстві актуально і гостро постає проблема конкретної психологічної допомоги людям в їх професійному самовизначенні. Завдання психолога в цій ситуації полягає в тому, щоб дати людині психологічні засоби дозволу його особистісних проблем, пов'язаних з професійним самовизначенням. Психологи можуть на основі діагностики цих психологічних проблем допомогти людині у скоєнні професійного вибору, або забезпечити передумови до здійснення цього вибору в майбутньому.
Для вирішення психологічних проблем у професійному самовизначенні особистості недостатньо дати рекомендації про те, яка професія підходить, а яка не підходить індивіду. Психолог-консультант повинен забезпечити умови, що стимулюють ріст людини, в результаті чого консультований сам міг би взяти на себе відповідальність за той чи інший професійний вибір. Психологічне консультування, перш за все, допомагає людині побачити і усвідомити свої проблеми, стимулює розвиток особистості, окреслює зону можливих дій для вирішення проблем, висвічує сильні і слабкі сторони індивідуальності, намічає реальні кроки до успіху. Найважливішим моментом професійного консультування є пошук індивідуального впливу, адекватного конкретної психологічної проблеми кожної людини. Визначення зони найближчого професійного розвитку є психологічним підставою для вибору способів і методів. Перш за все, необхідно визначити, наскільки запит консультованого (тобто те, і в чому він бачить свою проблему) відповідає реальній проблемі професійного самовизначення людини, а потім підвести його до цієї реальності.
Для діагностики психологічних проблем, пов'язаних з професійним самовизначенням, іноді буває досить бесіди психолога з консультованих, але в більшості випадків потрібне проведення комплексного діагностичного обстеження за допомогою психологічних методик, що дозволяють визначити:
- Ціннісні орієнтації та установки;
- Найближчі і перспективні життєві плани і професійні наміри;
- Рівень сформованості уявлень про професію;
- Рівень розвитку самооцінки;
- Здібності, нахили та інтереси;
- Рівень розвитку професійної мотивації;
- Особистісні особливості;
- Реальні життєві умови (сімейні відносини, здоров'я, матеріальне забезпечення тощо).
Інформації, отриманої в результаті такого комплексного обстеження, як правило, буває досить, щоб визначити специфіку психологічних проблем даного індивіда. Іноді попередня бесіда з консультованих дозволяє обмежити коло необхідних діагностичних методик для виявлення передбачуваної психологічної проблеми. Тут важливим є спостереження за поведінкою консультованого під час спілкування і обстеження (що йому цікаво, що нецікаво, що важко, що незрозуміло, в чому проявляється його пізнавальна активність, емоційне ставлення, відмови тощо).
Можна виділити ряд типових психологічних проблем, пов'язаних з професійним самовизначенням особистості. До них, перш за все, відносяться:
1. Неузгодженість ідеального і реального образу обраній професії.
2. Подання про свої особисті ціннісних орієнтаціях не відповідають своїм уявленням про цінності, які забезпечують успіх у професійній діяльності в нових економічних і соціальних структурах.
3. Неузгодженість реальної та ідеальної мотивації професійного вибору
4. Неадекватна самооцінка.
Рішення будь-яких психологічних проблем пов'язано, перш за все, з усвідомленням і прийняттям цих проблем, з розвитком самосвідомості людини.
Люди, які стоять на порозі професійного вибору, володіють особливим психологічним настроєм до самопізнання. Для них характерні: прагнення розібратися в собі, оцінка своїх можливостей у сучасному світі, в тому числі і в професійному, прагнення оцінити, які умови можуть сприяти, а які заважати входженню у світ професії.
Найбільшою сензитивностью у розвитку професійної самосвідомості мають люди старшого шкільного та юнацького віку, для яких проблема професійного та особистісного самовизначення є нагальною та актуальною.
В умовах професійного консультування, поряд з використанням класичних методик, спрямованих на вивчення особистісних особливостей, інтересів, нахилів та здібностей, особливу увагу слід приділити методиками, що досліджують самосвідомість і самооцінку людини. Знання найбільш значущих і актуальних параметрів самосвідомості і самооцінки дозволяють певною мірою визначити способи психологічного впливу.
Корекція ідеального образу професії та ідеального образу «Я» пов'язана з усвідомленням професійних цінностей і утворенням нових ціннісних орієнтацій. Корекція реального «Я» пов'язана з усвідомленням своїх можливостей, з досвідом нових переживань і нових відносин людини з навколишнім світом і з собою. (29)

1.4 Старший шкільний вік і вікова проблема професійного самовизначення

Різні автори пропонують різні періодизації розвитку людини, які повинен знати профконсультант не тільки для планування життєвих перспектив консультованого, адже більшість людей проходять всі ці етапи, але і для врахування особливостей поведінки людини, які також залежать від того, на якому етапі розвитку він знаходиться.
У професійному консультуванні найбільш відома періодизація Е.А, Клімова, де як раз і виділяється стадія "оптації" (Климов, 1983, с. 53-62):
1) стадія перед-ігри (від 0 до 3 років);
2) стадія гри (від 6 до 8 років);
3) стадія оволодіння навчальною діяльністю (від 6-8 до 11-12 років);
4) стадія "оптації" (від 11-12 до 14-18 років);
5) стадія професійної підготовки (від 15-18 до 16-23 років);
6) стадія розвитку професіонала (від 16-23 років до пенсії).
Розглянемо юнацький вік більш докладно.
Вчені дають різні вікові рамки даного періоду. І.Ю. Кулагіна виділяє старший шкільний вік - рання юність (16-17 років), юність - від 17 до 20-23 років.
Юність - це час вибору життєвого шляху. Соціальна ситуація розвитку характеризується в першу чергу тим, що старший школяр стоїть на порозі вступу в самостійне життя. Йому належить вийти на шлях трудової діяльності і визначити своє місце в житті. У зв'язку з цим змінюються вимоги до старшого школяреві і умови, в яких відбувається формування як особистості.
Самовизначення, як особистісне, так і професійне, - характерна риса юнацтва.
Провідна діяльність - навчально-професійна. Мотиви, пов'язані з майбутнім, починають спонукати навчальну діяльність. З'являється велика вибірковість до навчальних предметів. Основний мотив пізнавальної діяльності - прагнення набути професію.
Мислення в юності набуває особистісний емоційний характер. Емоційність проявляється в особливостях переживань з приводу власних можливостей, здібностей та особистісних якостей. Зростають концентрація уваги, обсяг пам'яті, логизации навчального матеріалу, формується абстрактно-логічне мислення. З'являється вміння самостійно розбиратися у складних питаннях. Відбувається суттєва перебудова емоційної сфери, з'являється самостійність, рішучість, критичність і самокритичність.
Юність - вирішальний етап формування світогляду. Світоглядний досвід включає соціальну орієнтацію особистості, усвідомлення себе як частки соціальної спільності.
Фокусом всіх світоглядних проблем стає проблема сенсу життя. (11, 164-165)
Особливу популярність за кордоном має періодизація''Дж. Сьюпер, що виділив п'ять основних етапів "професійної зрілості" (див. Михайлов, 1975; Super, 1983, 1985):
1) зростання: розвиток інтересів, здібностей (0-14 років);
2) дослідницький: апробація своїх сил (14-25 років);
3) затвердження: професійна освіта і зміцнення своїх позицій у суспільстві (25-44 роки);
4) підтримання створення стійкого професійного становища (45 - 64 роки);
5) спад: зменшення професійної активності (65 - і більше років ...).
Визначення специфіки професійного самовизначення для школярів має важливе значення, хоча б для того, щоб позначати більш адекватні шкільного віку мети профконсультационной роботи й більш строго розробляти і підбирати конкретні практичні методики професійного самовизначення.
Співвідношення специфічних завдань професійного самовизначення і різних освітньо-вікових груп населення представлено у вигляді таблиці (див. табл. 1), що є модифікованим варіантом схеми, запропонованої Є. Ю. Пряжнікова, де по одній осі виділені специфічні завдання, а за іншою - групи населення , з якими може працювати профконсультант. Специфічні завдання професійного самовизначення:
1 - поступове формування загальної готовності до професійного самовизначення (без здійснення конкретних виборів) і підготовка до майбутнього трудового життя в широкому плані;
2 - психолого-педагогічна допомога в конкретних професійних виборах (професійного навчального закладу, професії та спеціальності, місця роботи і конкретного трудового поста);
3 - психолого-педагогічна допомога в освоєнні вже обраної професії (у відповідному навчальному закладі або на роботі);
4 - вдосконалення у рамках виконуваної трудової діяльності в ході спеціально організованого підвищення кваліфікації і самоосвіти;
5 - освоєння суміжних видів професійної праці, необхідних для більш якісного виконання даної роботи.
Особливості професійного самовизначення на різних етапах вікового розвитку дитини (дошкільний вік, молодший шкільний вік, підлітковий вік, старший шкільний вік)
Періодизація розвитку людини як суб'єкта праці. (За Є. А. Клімовим) (30)

1.5 Умови успішного професійного самовизначення
Об'єктивні і суб'єктивні умови успішного професійного самовизначення.
Серед об'єктивних умов можна виділити:
Соціально-економічне становище в країні.
Повноту наданої інформації про світ професій.
Специфіка ринку праці конкретного регіону.
До суб'єктивних умов зазвичай відносять:
Внутрішньоособистісні особливості та професійно важливі якості оптанта.
Мотивація професійного самовизначення оптанта.
Рівень активності в процесі професійного та особистісного самовизначення.
При виборі конкретної спеціальності корисно знати якомога більше про те, що вона вимагає. Незалежно від того, намагаєтеся Ви прийняти рішення про спеціальності в даний час або готуєтесь зайнятися нею в майбутньому, знання про те, яку освіту або навички потрібні, або про що-небудь, пов'язаному з умовами праці, допоможуть Вам зробити поінформований вибір. Наприклад, важливим можуть бути знання про те, чи є в будь-якій спеціальності можливості працювати неповний робочий день, або знання про те, що якась робота вимагає або не вимагає роботи з людьми або фізичної сили.
При виділенні типів самовизначення був використаний критерій потенційної можливості для свободи самореалізації (діапазон маневру в рамках виконуваної освоюваної діяльності). Ми пропонуємо наступні основні типи самовизначення людини:
- Самовизначення в конкретної трудової функції операції;
- Самовизначення на конкретному трудовому посту;
- Самовизначення в спеціальності;
- Самовизначення в професії (в групі родинні спеціальностей);
- Життєве самовизначення (де професійне самовизначення є найважливішою складовою частиною);
- Особистісне самовизначення (як вищий рівень життєвого самовизначення);
- Самовизначення в культурі, вихід на "соціальне безсмертя" - по А.Г. Асмолову - як вищий рівень особистісного самовизначення. (8, 126)

Глава 2 Дослідження особливостей професійного самовизначення старшокласників

2.1 Методи діагностики професійної самосвідомості та ціннісних орієнтацій

Використання в професійному консультуванні методик, спрямованих на виявлення самосвідомості та самооцінки людини, дає не тільки діагностичний, а й, певною мірою, психокорекційні ефект.
1) У практиці професійного консультування застосовується, наприклад, методика І. Кона описи себе: «Хто я є» і «Я через 5 років». (Інструкція: «Напишіть твір на тему« Хто я є »і на тему« Я через 5 років »). Ця методика дозволяє насамперед виявити змістовні компоненти самосвідомості, найбільш актуальні його параметри. Самоопис дозволяє визначити:
1) соціально-рольову самоідентичність (до якої спільності людина себе відносить зараз, до якої він хотів би себе віднести, з ким він себе ідентифікує),
2) орієнтацію людини на свої специфічні ознаки та якості, які відрізняють його від інших і по яких він порівнює себе з іншими,
3) здатність робити прогнози щодо себе, місце професії в загальному життєвому контексті людини.
У молодих людей, стурбованих своїм професійним майбутнім, які прагнуть вчитися у професійному навчальному закладі або отримати професію в процесі роботи, спостерігається випереджальний розвиток в оцінці своїх особистісних якостей в порівнянні з оцінкою своїх професійних якостей. Учні краще уявляють себе як особистість взагалі, тобто в сукупності моральних, фізичних, інтелектуальних якостей, своїх інтересів і схильностей, але в меншій мірі мають уявлення про своє професійне «Я».
Наявні відмінності в самооцінці, перш за все, стосуються її змістовних компонентів. Одні знають про себе більше, інші менше; певні якості особистості, здібності, значущі на даний момент, піддаються аналізу і оцінки, інші, в силу їх неактуальність, людиною не оцінюються (хоча і можуть бути оцінені по ряду параметрів). Існують такі особистісні властивості та якості, які не включаються до сфери усвідомлення і самооцінки, людина просто не може оцінити себе по ряду параметрів.
2) Для виявлення не тільки змістовних, але і оціночних параметрів самосвідомості можна використовувати різні модифікації методики Дембо-Рубінштейн для самооцінки за допомогою розміщення себе на шкалі. Шкали самооцінки повинні включати як професійно значущі, так і общелічностние якості, що дозволяє визначити місце і значення в структурі самооцінки професійно значущих якостей.
Можуть бути запропоновані, наприклад, такі шкали для оцінювання: розум, сила, доброта, здібності, воля, відповідальність, активність, товариськість, успішність, справедливість, сміливість, поступливість, запальність, упертість, обережність, рішучість, самостійність, працьовитість, цілеспрямованість, здоров'я , щастя.
Кожна шкала - відрізок довжиною 10 см , Результат виражається в балах, що дорівнює числу сантиметрів від початку шкали до позначки випробуваного на шкалі.
Інструкція: припустимо на цьому відрізку розташовані всі люди:
1 ___________________________________________ 10 воля
Зліва - самі безвольні, праворуч - самі вольові.
Потрібно хрестиком відзначити своє місце на цій шкалі. Для кожної якості зліва на шкалі буде мінімум цієї якості, праворуч - максимум.
Результати самооцінки служать підставою для бесіди та подальшого обстеження. Необхідно особливо виділити ті параметри самооцінки, які викликають труднощі при їх оцінюванні.
Успіх у вирішенні психологічних проблем завжди пов'язаний з вибором. Вибір відбувається на підставі того, що людина вважає найбільш важливим і правильним на основі цінностей, сформованих у його минулому досвіді. Тому діагностика ціннісних орієнтацій людини дає можливість отримати уявлення про його проблеми, зіставляючи цінності між собою і з реальними умовами, в яких ці ​​цінності можуть знаходити, або не знаходити своє твердження. Таке зіставлення можливо за допомогою методик, що дозволяють ранжувати цінності або порівнювати уявлення про свої цінності з реальною поведінкою.
Для ранжування цінностей може бути представлений або список цінностей (таких, наприклад, як робота, освіта, сім'я, матеріальне благополуччя, здоров'я, дружба, хобі, слава, багатство, владу та ін), або список висловлювань типу: «Я б хотів, щоб моя робота ... »
- Була по заслугах оцінена іншими;
- Була для мене цікавою;
- Приносила більші доходи;
- Була корисною і потрібною людям;
- Доставляла мені радість і задоволення і т.д.
Ранжування цінностей дозволяє визначити, в чому збігаються особисті цінності з громадськими, з професійними і груповими цінностями. Аналіз конкретних ситуацій, пов'язаних з вибором того чи іншого рішення, дозволяє порівняти реальні цінності з ідеальними уявленнями про свої цінності. Виявлення ціннісних орієнтації дозволяє визначити взаємовиключні цінності, що саме людина ігнорує в ситуації вибору альтернативних цінностей, уточнити свої позиції у зв'язку з виникаючими проблемами, переоцінити свої цінності. Виявлення цінностей дозволяє визначити сферу, в якій людина готова нести повну відповідальність за себе і за свої дії у вирішенні своїх проблем. У першу чергу необхідно визначити, які цінності людина вважає найважливішими. Це прояснює напрямок розвитку цілей його діяльності. Потім необхідно проаналізувати і розглянути можливі варіанти наслідків і зробити вибір, прийняти певне рішення.
Дуже важливим методом для діагностики професійних орієнтацій оптанта є бесіда. Представлення людини про себе необхідно пов'язати з уявленнями про обраній професії, тому вся розмова будується на виявленні цих уявлень та їх зіставленні. Можна попросити консультованого описати які, на його думку, види робіт доводиться виконувати в даній професії і які для цього необхідні знання, вміння і навички. Що найбільше цінується в цій професії, якими якостями володіє людина, що добився успіху в даній професії? У бесіді необхідно визначити, з яких причин консультований вибирає ту чи іншу професію, хто схвалює і хто засуджує його вибір, чому, і які доводи при цьому здаються йому переконливими. Добре використовувати конкретні приклади. Наприклад, обговорити, хто з близьких чи знайомих має таку професію, заради чого він її вибрав і заради чого вибирає її консультований, яке майбутнє у цієї людини, і як консультований бачить своє майбутнє і т.п.
Подальші кроки в діагностиці психологічних проблем професійного самовизначення особистості пов'язані з умінням консультанта виділити ті питання для обговорення, які допоможуть людині краще усвідомити собі, що від нього вимагається, щоб адаптуватися в сучасному професійному світі.
Робота з підвищення рівня самосвідомості та самооцінки дозволяє учням вийти на усвідомлення рівня мотивації професійного вибору реально діючих і бажаних мотивів праці, загострити психологічні протиріччя, які можуть змусити учнів розв'язувати проблему професійних пошуків або професійного вибору, а не чекати готових пропозицій і вказівок.
У деяких випадках людині буває недостатньо професійної консультації для вирішення його проблеми і потрібна спеціальна психокорекційна робота. Особливо ефективними, як показує досвід, методами психокорекційної роботи зі старшокласниками, що мають труднощі у професійному самовизначенні, є групові методи активного навчання і, зокрема, соціально-психологічні тренінги.
Пряжнікова Є.Ю. виділяє так само методи активізації професійного самовизначення. Але поділ психологічних методів на «активізують» і «неактівізірующіе» дуже умовно, оскільки майже кожна методика має певним активизирующим потенціалом.
Пряжнікова Є.Ю. виділяє основні групи активізують профорієнтаційних методик:
- Профорієнтаційні ігри з класом;
- Ігрові професійні вправи;
- Активізують профорієнтаційні опитувальники;
- Бланкові ігри з класом;
- Схеми аналізу та самоаналізу ситуацій самовизначення;
- Карткові інформаційно-пошукові системи («профессьянси»);
-Карткові ігрові консультаційні методики;
- Настільні профорієнтаційні ігри;
-Бланкові карткові профорієнтаційні ігри;
-Методи прийняття профконсультаційної рішення (21, 281-298)

2.2 Методи вивчення мотивації професійного самовизначення у процесі вивчення іноземної мови
У психології застосовуються неексперіментальним, експериментальні та синтетичні методи дослідження мотивації.
Неексперіментальним методи:
· Спостереження
· Анкетування
· Бесіда (інтерв'ю)
· Вивчення продуктів діяльності учнів
Спостереження - один з найбільш часто використовуваних методів вивчення мотивації. Спостереження можна використовувати в якості самостійного методу, але зазвичай воно органічно включається до складу інших методів дослідження, таких, як бесіда, вивчення продуктів діяльності, різні типи експерименту.
Мета спостереження визначається загальними завданнями і гіпотезами дослідження. Мета у свою чергу, визначає використовуваний тип спостереження, тобто чи буде воно безперервним або дискретним, фронтальним або вибірковим і т.п.
Спостереження як метод дослідження мотивації навчання та професійного самовизначення може використовуватися не тільки на уроці, але і в позакласній роботі. Об'єктом спостереження в цьому випадку можуть стати вибірковість кола читання, улюблені захоплення і заняття під час дозвілля; участь за власним бажанням у різних гуртках, факультативних заняттях; особливості поведінки учнів на екскурсіях при відвідуванні різних виставок і т.д. (26, 98-99)
Анкетування, як і спостереження, - один з найбільш поширених методів вивчення мотивації професійного самовизначення.
Зазвичай застосовують декілька типів анкет: 1.анкети складені з прямих запитань і спрямовані на виявлення мотивувань і усвідомлених мотивів (мотивів - цілей) учнів; 2. анкети селективного типу, де учням на кожне питання анкети пропонується кілька готових відповідей, з яких учень вибирає найбільш підходящий.
Як приклад можна навести методику Т.Д. Дубовицької. За допомогою якої можна виявити спрямованість навчальної мотивації. Учням пропонується накреслити наступну табличку:
Після чого відповісти на дані висловлювання і висловити своє ставлення до досліджуваного предмета, поставивши відповідну оцінку, використовуючи для цього наступні позначення: вірно (++); мабуть, вірно (+-); мабуть, невірно (-+); невірно (- ). До анкети включено 20 висловлювань.
Підрахунок показників опитувальника проводиться відповідно до ключа, де «Так» означає позитивні відповіді (вірно; мабуть, вірно), а «Ні» - негативні (мабуть, не так; невірно).
Ключ:
За кожне збіг з ключем нараховується один бал. Чим вище сумарний бал, тим вище показник внутрішньої мотивації вивчення предмета. При низьких сумарних балах домінуєтся зовнішня мотивація вивчення предмета.
Отриманий у процесі обробки відповідей випробуваного результат розшифровується таким чином:
0 - 10 балів - зовнішня мотивація;
11 - 20 балів - внутрішня мотивація.
Методика може використовуватися:
1. для з'ясування причин неуспішності учнів;
2. для виявлення категорії учнів залежно від спрямованості мотивації вивчення предмета;
3. для забезпечення психологічного супроводу учнів у процесі навчання;
4. для дослідження ефективності викладання навчальних дисциплін і пошуку резервів його вдосконалення;
5. у викладанні курсів педагогічної психології, педагогіки та псіходідактікі у ВНЗ і педагогічних коледжах для практичного знайомства студентів з різними видами мотивів навчальної діяльності і пошуку методів і прийомів активізації мотиваційної сфери учнів.
Результати дослідження можуть розглядатися:
1. як показник ефективності (якості), застосовуваний вчителем методики навчання (порівняння результатів дослідження мотивації в контрольних та експериментальних класах);
2. як показник здатності вчителя активізувати мотиваційну сферу учнів (що може враховуватися при проведенні атестації, конкурсів педагогічної майстерності);
3. як основа для підвищення ефективності педагогічної діяльності та удосконалення педагогічної майстерності.
По-третє, анкети-шкали, в яких при відповіді на питання учень повинен не просто вибрати найбільш правильний з готових відповідей, а прошкаліровать, оцінити в балах правильність кожного із запропонованих відповідей
Між цими трьома типами анкет не існує принципової різниці, всі вони є лише різними модифікаціями методу анкетування. Анкети - шкали представляють найбільш формалірованний тип анкет, тому що дозволяють проводити більш точний кількісний аналіз отриманих даних.
В якості прикладу розглянемо одну з таких анкет - шкал, призначену для вивчення окремих ознак і рівня мотивації в цілому в учнів середніх і старших класів (7, 158-165). Ця анкета побудована на виділенні десяти основних ознак мотивації навчання: I - склад, II - структура, III - усвідомленість, IV - узагальненість, V - спрямованість на зміст навчання, VI - спрямованість на способи навчання, VII - енергія, VIII - дієвість, IX - якість знань, X - характер розумової діяльності. Кожен з цих десяти ознак мотивації розглядається автором як володіє п'ятьма рівнями розвитку. Кожному рівню розвитку кожного з десяти ознак мотивації відповідає питання анкети. Вся анкета складається з 50 питань. Відповіді на всі питання анкети дозволяють, на думку автора, описати мотивацію навчання школяра матрицею 5X10.
Процедура анкетування (шкалювання) мотивації полягає в наступному: перед початком досвіду кожен учень готує бланк (матрицю), де вказує дату заповнення, свій клас і прізвище, а потім виписує до бланку
1 ... 6 ... 11 ... 16 ... 21 ... 26 ... 31 ... 36 ... 41 ... 46 .. 2 ... 7 ... 12 ... 17 ... 22 ... 27 ... 32 ... 37 ... 42 ... 47 .. 3 ... 8 ... 13 ... 18 ... 23 серпня, ... 28 ... 33 ... 38 ... 43 ... 48 .. 4 ... 9 ... 14 ... 19 ... 24 ... 29 ... 34 ... 39 ... 44 ... 49 .. 5 ... 10 ... 15 ... 20 ... 25 ... 30 ... 35 ... 40 ... 45 ... 50 .. номери питань анкети (від 1 до 50). Потім учням дається інструкція: «Нічого, не прикрашаючи і не применшуючи, можливо більш точно відповісти на запропоновані запитання. Форма відповідей: 05 означає впевнено так; 04 - більше так, ніж ні: 03 - не впевнений, не знаю; 02 - більше ні, ніж так; 01 - впевнено немає ». Така форма відповідей, на думку автора анкети, дає можливість відрізняти системи анкетних балів від п'ятибальної системи відміток шкільної успішності.
Після пред'явлення інструкції вчитель включає магнітофонний запис з 50 питаннями анкети, наступними з інтервалами 10-15 секунд. Учні вписують відповідь за заданою формою поруч з порядковим номером відповідного питання на матриці.
Наведемо п'ять питань анкети (26-30), що виявляють розвиток такої ознаки мотивації навчання, як спрямованість на способи навчання: «26, буває так, що при вивченні іноземної мови у вас не вистачає умінь, а ви не прагнете їм, навчитися? 27. Чи вважаєте ви, що у вченні головне - одержати результат, (вирішити, вивчити), не важливо яким способом? 28. Чи вважаєте ви, що для успішного навчання вам необхідно оволодіти більш раціональними вміннями? 29. Чи вважаєте ви, що ви володієте навичками вивчення більшості шкільних предметів? 30. Чи часто бувають випадки, коли, не розуміючи новий матеріал, ви самостійно намагаєтеся зрозуміти його? »
Аналіз матеріалів, отриманих за допомогою цієї анкети, досить простий. Підраховуються і порівнюються суми балів (відповідь 05-5 балів і т. д.) по рядках і стовпцях матриці. Найбільша сума за рядками характеризує рівень розвитку мотивації в цілому в учня. Суми балів по стовпцях характеризують розвиненість десяти окремих ознак мотивації навчання. Крім мотивації навчання у цілому за допомогою такої анкети можна шкаліровать мотивацію вивчення окремих предметів.
Наведений приклад анкети-шкали як не можна краще виявляє і позитивні і негативні сторони анкетного методу вивчення мотивації. Безперечна перевага методу анкет - швидке отримання масового матеріалу, доступного для точних математико-статистичних способів обробки та аналізу. Крім того, матеріал, зібраний за допомогою даного методу, дозволяє простежити найбільш загальні зміни основних типів мотивації навчання та виявити ступінь стійкості цих типів мотивації в процесі навчання і виховання учнів. Недолік методу анкетування полягає в тому, що він дозволяє розкрити тільки самий верхній шар фактів, які стосуються мотивації навчання. Користуючись лише анкетою, майже неможливо відокремити мотивування учнів від дійсних мотивів навчання. Матеріали, отримані за допомогою анкет і опитувальників (складених з прямих запитань), не можуть дати вчителю уявлення про закономірності і причинних залежностях, існуючих в мотиваційній сфері, про сутність самих мотивів навчання. Такі методи, за справедливим зауваженням Г. І. Щукіної, дають лише будівельний матеріал для подальшого психологічного аналізу мотивації.
Анкетування - це засіб першої орієнтування в мотивах навчання, засіб попередньої розвідки. Щоб в якійсь мірі компенсувати зазначені недоліки анкетування, цей метод слід поєднувати з використанням більш змістовних непрямих методів, проводити повторні анкетування, маскувати від учнів справжні цілі опитувань.
Бесіда
Бесіда звичайно використовується для більш глибокого вивчення індивідуальних особливостей мотивації навчання. Для успішного проведення бесіди дуже важливо дотримуватися ряду умов. Так, між вчителем і учнем повинен бути встановлений психологічний контакт, їх відносини під час бесіди повинні бути позитивними, доброзичливими. У випадку, коли вчителю з тих чи інших причин не вдається встановити такий контакт і бесіда протікає як чергування питань вчителя і відповідей учня, слід уникати прямих запитань, які розкривають основну мету бесіди, замінювати їх непрямими. Припустимо, вчителі цікавить ставлення учня до іноземної мови. Не слід задавати прямих запитань («Чи любиш ти іноземну мову?"), Вчитель повинен знайти таких питань непрямий еквівалент: «Вивчення іноземних мов має обов'язково входити в шкільну програму. Що ти думаєш з цього приводу? »
Певну перешкоду на шляху до встановлення під час бесіди атмосфери доброзичливості і контакту - порівняно часто спостерігається психологічна дистанційованість (відчуженість) учнів середніх і старших класів від вчителя, особливо сильно виявляється при проведенні бесіди в шкільній обстановці. Можна намітити два основні способи подолання цього бар'єру. По-перше, бесіду краще починати з таких тем, які найбільше цікавлять даного учня, і потім поступово наближати зміст бесіди до питань, що цікавлять вчителя. По-друге, бесіду бажано проводити поза традиційної шкільної обстановки. Неформальні, вільні умови спілкування сприяють подоланню звичних стереотипів міжособистісного сприйняття і спілкування, часто виникають у відносинах між вчителем і учнем.
Питання, що задаються вчителем у ході бесід, можуть вимагати від учня як односкладових, так і розгорнутих відповідей. Якщо в першому випадку метод бесіди наближається до анкетування, то в другому він стає схожим на метод вивчення творів учнів. Використання в бесіді питань, які потребують грунтовних, розгорнутих відповідей, іноді виділяють в особливий метод вивчення мотивації, який називають методом експериментальних завдань (Г. І. Щукіна) або методом використання уявної ситуації (Н. Г. Морозова). (26, 98). Суть методу полягає в тому, що вчитель у ході бесіди задає для учня певну уявну ситуацію. Відповідь учня виступає як опис способу поведінки в цій ситуації і дозволяє безпосередньо виявити інтереси і схильності даного учня.
Зміст розмов протоколюється як повністю, так і вибірково, в залежності від конкретних цілей дослідження. При складанні повних протоколів зручно користуватися магнітофоном.
Дотримання всіх необхідних умов проведення бесіди (включаючи попередні відомості вчителя про мотиви учнів) робить цей метод вивчення мотивації навчання є дуже ефективним засобом психологічного дослідження. Тому бажано, щоб розмова проводилася з урахуванням даних, отриманих за допомогою методів спостереження та анкетування. У цьому випадку в її мети може входити перевірка попередніх висновків, що випливають з психологічного аналізу даних первинної орієнтування в особливостях мотивації навчання школярів.
Вивчення продуктів діяльності учнів
Тут як об'єкта вивчення виступають найрізноманітніші продукти творчості учнів (вірші, малюнки, щоденникові записи, шкільні твори). Застосовуючи цей метод, вчитель може аналізувати як внутрішні (змістовні), так і зовнішні (формальні) характеристики мотивації навчання.
Вивчення творів - найбільш поширений метод дослідження продуктів діяльності учнів. Так само як і метод бесіди, він дає багатий психологічний матеріал щодо індивідуальних, особистісних відносин учнів до занять у школі і різних позашкільних захоплень. Завдяки використанню цього методу вчитель може зібрати масовий якісний матеріал про особливості мотивації учнів у різних сферах їх життєдіяльності.
Використання творів для аналізу мотивації навчання у цілому якісний і непрямий метод дослідження. У роботі над творами учні зазвичай поглинені змістом роботи і при цьому не в змозі дати детальний психологічний аналіз свого ставлення до цього змісту. Думки, почуття, мотиви і потреби учнів відображаються, проектуються у змісті творів. Однак і в творах учні іноді можуть маскувати за допомогою мотивувань свої дійсні спонукання. Для того щоб, принаймні, частково уникнути помилкової оцінки, слід використовувати твори по готовому плану, в якому чергуються прямі і непрямі питання. Наприклад, у творі на тему «Іноземна мова, мій самий улюблений предмет у школі» можна використовувати такий план: 1.За що я люблю англійську мову? 2. Як я готую домашні завдання? 3.Узнаю я що-небудь нове, цікаве для себе?
Вивчення змісту творів дає вчителю відомості про індивідуально-специфічних захоплення та інтереси учнів. Тому результати використання цього методу (поряд з результатами спостережень і бесід) можуть представити цінний матеріал для складання питань при підготовці різних анкет і опитувальників.
Експериментальні методи.
Основна відмінність експериментальних методів від неексперіментальних полягає в тому, що перші припускають: 1) організацію спеціальних умов діяльності учнів, що впливають на особливості їх мотивації навчання і 2) зміна цих умов в ході дослідження. Разом з тим експериментальні методи припускають, використання неексперіментальних методів і часто-густо безпосередньо включають їх у себе.
Природний експеримент
Природний експеримент, як говорить сама назва цього методу, найбільш наближений до неексперіментальним методам. Умови, які використовуються при проведенні природного експерименту, не організовуються вчителем спеціально, вони органічно включені в навчально-виховний процес. Учитель у даному випадку користується поєднанням різних (часто контрастних) умов (методів, змісту і т. д.) викладання і фіксує за допомогою неексперіментальних методик зміни та інші особливості мотивації учнів.
Як приклад природного експерименту наведемо завдання. Учням 5-9 класів учитель пропонує прочитати статтю «Роль іноземних мов у нашому житті». Після того як стаття буде прочитана, Школярам будуть задаватися питання. Наприклад, «Як ви думаєте, вивчення іноземних мов має обов'язково включатися в шкільну програму?», «Саме вивчення іноземних мов дає великі можливості у майбутньому житті», «Ваш вибір професії пов'язаний з вивченням іноземних мов?»
За аналогічною схемою можуть бути побудовані різноманітні природні експерименти, що дозволяють виявити ставлення учнів до таких особливостей навчального матеріалу, як його новизна, складність, узагальненість, необхідність його творчого осмислення і т. д.
Переваги природного експерименту (відносна замаскованості дійсних цілей дослідження, досить неформальна обстановка проведення) є наслідком його органічною включеності у навчально-виховний процес. До недоліків відносяться, зокрема, всі недоліки тих неексперіментальних методик, які застосовуються «всередині» природного експерименту і служать для збору експериментальних даних.
Лабораторний експеримент
На відміну від природного лабораторний експеримент передбачає організацію досить штучної (незвичайної для учнів) системи завдань і умов їх виконання. Такі завдання можуть включатися і в контекст реальної шкільного життя.
Одна з конкретизацій методу лабораторного експерименту «методика з конвертами» (26, 132-141), що застосовується для виявлення змісту і рівня розвитку пізнавальних інтересів учнів. Суть цієї методики в наступному. З кожного навчального предмета вчитель складає по 3-4 завдання чотирьох типів. Завдання першого типу вимагають встановлення причинних зв'язків, другого - простого відтворення вивченого раніше матеріалу, третього - практичного використання навчальних знань, четвертого - творчого, нестандартного підходу до вирішення. Матеріал завдань поміщається в конверти з назвами відповідних навчальних предметів. Учневі пропонується вибрати будь-який конверт за бажанням, а потім - будь-яке завдання з конверта. Після виконання завдання він може вибрати будь-який інший конверт.
В якості діагностичних показників інтересу використовуються характер вибору конверта (випадковий або спрямований); тип обраного конверта (бажаний навчальний предмет); зміст бажаних завдань (теоретичне, репродуктивне, практичне або творчу); характер виконання завдань (стереотипний або творчий); загальне число обраних конвертів і т.д. Використання даних показників дозволило Г. І. Щукіної виявити і вивчити інтереси 4 груп учнів:
1) з позанавчальних;
2) з навчальними аморфними;
3) з навчальними широкими;
4) з навчальними стрижневими інтересами.
Синтетичні методи
Монографічне вивчення учнів
Даний прийом дослідження мотивації навчання є не стільки спеціальним методом, скільки особою, тривалої, індивідуалізованої формою використання всіх інших описаних методів. Тому монографічне вивчення учнів не може бути втілено в якій-небудь однією методикою. Зазвичай вивчення конкретизується в сукупності найрізноманітніших неексперіментальних і експериментальних методик.
Монографічний метод використовується, як правило, для глибокого, ретельного, так званого лонгитюдинальном дослідження окремих школярів. При цьому дослідники прагнуть, виходячи з вивчення конкретних, індивідуальних випадків, виявити загальні закономірності будови і розвитку тих чи інших психічних, зокрема мотиваційних, утворень.
Тривалий психолого-педагогічний експеримент. Цей тип експерименту відноситься не стільки до методів вивчення, скільки до методів формування мотивації. Використання даного методу пов'язане з перебудовою навчально-виховного процесу і виявленням впливу цієї перебудови на характер мотивації навчання. По суті, даний метод виступає в якості широкого експериментального контексту для використання всіх інших методів вивчення мотивації навчання. Психолого-педагогічний експеримент дозволяє зіставити вплив, що здійснюється різними системами, методами і засобами навчання на розвиток мотивації учнів.
2.3 Особливості впливу вивчення іноземної мови на професійне самовизначення школяра
2.3.1 Перевага вивчення іноземної мови на ранньому етапі розвитку дитини
Історія навчання нерідної (іноземної) мови налічує багато століть, якщо взяти до уваги досвід навчання «мертвим» мов - давньогрецької і латинської - і досвід навчання сучасних мов через природне спілкування учня з носієм мови. При цьому, як зазначає один з провідних дослідників історії методики викладання іноземних мов І.В. Рахманов, «... найдавнішим і в той же час самим примітивним був природний метод, який надалі отримав назву« метод гувернантки ». Протягом всієї історії навчання мінялися методи, виключаючи і взаємодоповнюючи один одного, проте до цих пір невиліковним цінністю для їх трактування залишилися сформульовані великими дидактів - Я.А. Каменським, І.Г. Песталоцці, А. Дистервегом положення про неоднорідність, складності, багатокомпонентності цього процесу. (6, 6)
Чотирирічна початкова освіта розглядається як перший ступінь нової 12-річної школи, перед якою ставляться завдання, що відповідають світовим тенденціям розвитку освіти. На початковому ступені освіти відбувається становлення особистості молодшого школяра, виявлення і розвиток його здібностей, формування уміння і бажання вчитися, оволодіння елементами культури мови та поведінки.
Вивчення іноземних мов в молодшому віці корисно всім дітям, незалежно від їх стартових здібностей, оскільки воно надає безперечне позитивне вплив на розвиток психічних функцій дитини - пам'яті, уваги, мислення, сприйняття, уяви та ін Вивчення має стимулюючий вплив на загальні мовні здібності дитини, які позитивно позначається також і на володінні рідною мовою.
Новий базисний навчальний план передбачає обов'язкове вивчення іноземної мови з 2 по 4 клас у початковій школі при 2-х годинах на тиждень.
Враховуючи результати більш ніж сорокарічних досліджень в області раннього навчання, які проводилися в нашій країні паралельно з широким досвідченим навчанням, можна стверджувати, що його користь багаторазово доведена. Коротко підсумовуючи переваги систематичного навчання дітей іноземної мови в молодшому шкільному віці, можна відзначити, що вивчення іноземної мови в даному віці корисно всім дітям, незалежно від їх стартових здібностей, оскільки воно надає: безперечне позитивне вплив на розвиток психічних функцій дитини: його пам'яті, уваги , мислення, сприйняття, уяви та ін; стимулюючий вплив на загальні мовні здібності дитини; раннє навчання іноземної мови дає великий практичний ефект у плані підвищення якості володіння першою іноземною мовою, створює базу для продовження її вивчення в основній школі. Незаперечна виховна та інформативна цінність раннього навчання іноземної мови, яка проявляється в більш ранньому входження дитини в загальнолюдську культуру через спілкування на новому для нього мовою. Оновлення змісту навчання іноземним мовам проявляється в тому, що відбір тематики та проблематики іншомовного спілкування орієнтований на реальні інтереси і потреби сучасних школярів з урахуванням різних вікових груп, на посилення діяльного характеру навчання в цілому.
Таким чином, заняття іноземною мовою сприяють повноцінному розвитку особистості дитини. Але також слід пам'ятати, що особистість - це своєрідний «механізм», всі ланки якого тісно взаємопов'язані і - в свою чергу - впливають на процес оволодіння іноземною мовою.
Все вище викладене вже не одіножди були підтверджено практичною діяльністю, яка на ділі підтвердила позитивний вплив вивчення іноземної мови на розвиток особистості дитини.
Зараз вже зрозуміло, що раннє вивчення іноземної мови аж ніяк не мода, а життєва необхідність. І мета педагога в цій ситуації зробити процес більш прийнятним для дитини. Доцільність раннього навчання ми довели, отже, просто необхідно використовувати цей факт в інтересах самої дитини. Крім того, навчаючи дитину іноземній мові, ми в той же час розвиваємо його особистість.
Доказів на користь раннього навчання іноземної мови цілком достатньо, справа лише за ініціативними, компетентними і захопленими своєю роботою педагогами, батьками, які усвідомлюють всю важливість освіти та розвитку своїх дітей, і, звичайно, державою, яке має здійснювати політику на користь своїх юних громадян, а значить свого майбутнього. (20, 127)
2.3.2 Мотивація професійної орієнтації
У дослідженні Л.А. Головіної було виявлено, що основою для адекватного професійного вибору підлітків є формування у них пізнавальних інтересів і професійної спрямованості. При цьому простежується стадіальність розвитку пізнавальних інтересів, яка охоплює 4 етапи.
На першому етапі, у віці 12-13 років, інтереси підлітків характеризуються мінливістю, вони слабоінтегріровани, не пов'язані зі структурою індивідуально-психологічних особливостей дитини і є переважно пізнавальним.
На другому етапі, у віці 14-15 років, відзначається тенденція до більшої сформованості інтересів, їх інтеграції, включеності в загальну структуру індивідуальних та особистісних особливостей.
На третьому етапі, у віці 16-17 років, у підлітків посилюється інтеграція інтересів і в той же час їх диференційованість у відповідності зі статтю. Крім того, спостерігається об'єднання пізнавальних і професійних інтересів учнів, посилюється взаємозв'язок їхніх інтересів з індивідуально-психологічними особливостями особистості.
На четвертому етапі - етапі початкової професіоналізації - відбувається звуження пізнавальних інтересів, визначається сформувалася професійною спрямованістю і вибором професії.
Інтереси останнього етапу становлять основу для професійної спрямованості особистості та адекватного професійного вибору.
Крім власного інтересу до певної професії, потреби самоактулизации і самовираження, вибір тієї чи іншої професії молодою людиною найчастіше визначається соціальною престижністю даної професії, освітнім рівнем і професією батьків, матеріальним добробутом родини. Велике значення має також передбачуваний рівень зарплати, хоча з віком спостерігається тенденція до зниження даної залежності. (23, 350)
2.4 Опис ходу дослідження. Аналіз отриманих результатів
Під час проходження практики в 2006-2007 році було проведено дослідження методом спостереження за учнями 10 «В» класу середньої загальноосвітньої школи № 33. Клас складався з 20 осіб, в якому вивчався три мови: німецька, англійська, французька (5 осіб - вивчали французьку мову, 4 - німецька та 11 осіб вивчали англійську мову).
На наступному етапі була проведена бесіда з учнями про те, куди вони збираються вступати, яку професію вони вибрали і чому, а також яку роль в обраній ними професії може (буде) грати досліджуваний ними іноземну мову. На наш подив, не всі учні точно могли сказати ким би вони хотіли стати, а так само, що будуть робити після закінчення школи. Так само вражаючим було те, що багато учнів усвідомлюють значення іноземної мови в житті: хтось приділяє йому більш значущу роль, наприклад таку як робота та іноземна мова нероздільні, або ж менш значиму роль: мати можливість прочитати, що написано на рекламі або ж на етикетці одягу. Важливим є те, що всі учні сказали, що вивчення іноземної мови в даний час - необхідно.
У результаті спостереження було відзначено, що учні, які вивчають німецьку мову, більш негативно ставляться до предмета, ніж інші учні. Було висловлено припущення про те, що причиною такого ставлення до предмета могла послужити слабка мотивація до навчання іноземної мови, не зацікавленість у ньому, несформованість навчальної діяльності. Однак, при бесіді учні говорили про значимість саме німецької мови для м. Смоленськ, можливі перспективи, пов'язані з мовою.
На наступному етапі було проведено дослідження на основі опитувальника Т.Д. Дубовицької, основна мета якого полягала у виявленні спрямованості та рівня розвитку внутрішньої мотивації навчальної діяльності учнів при вивченні іноземної мови. Учням були роздані анкети з питаннями (див. додаток 1) та інструкцією. Їм було запропоновано взяти участь в дослідженні, спрямованому на підвищення ефективності навчання. Учням треба було прочитати кожен вислів і висловити своє ставлення до досліджуваного предмета, тобто до іноземної мови, поставивши навпроти номера висловлювання свою відповідь, використовуючи для цього наступні позначення:
Вірно - (++);
Мабуть, вірно - (+);
Мабуть, не вірно - (-);
Не вірно - (--).
Аналіз отриманих даних показує, що у 3 учнів з 4, що вивчають німецьку мову, розвинена зовнішня мотивація, і тільки у 1 - внутрішня; у 5 учнів з 5, які вивчають французьку мову, - зовнішня мотивація; а у 10 учнів із 11, які вивчають англійську мова, - внутрішня, і тільки у 1 - зовнішня.
Можна зробити висновок, що школярі з розвиненою зовнішньою мотивацією відвідують уроки з іноземної мови неохоче або воліють пропускати. У цьому класі особливо відчувається негативне ставлення до німецької мови.
Після проведення зрізу за даною методикою учням була запропонована анкета з виявлення ставлення учнів до іноземної мови.
Учням пропонувалося оцінити досліджуваний предмет по 8 параметрами:
1. я знаю цей предмет;
2. я люблю їм займатися;
3. із задоволенням йду на урок;
4. ніколи не пропускаю урок без поважної причини;
5. задоволений ставленням вчителя до мене;
6. завжди розумію пояснення нового матеріалу;
7. домашнє завдання виконую завжди сам;
8. займаюся додатково по предмету.
Для цього учням було запропоновано накреслити у себе на листочках наступну таблицю:
і поставити відповідну оцінку:
2 - це про мене;
1 - не впевнений;
0 - це не про мене.
Аналіз результатів за даною методикою показав, що 3 з 5 учнів, які вивчають французьку мову, позитивно ставляться до іноземної мови, 2 - байдуже; 1 учень з 4, що вивчає німецьку мову, - позитивно, а 3 - негативно; 7 учнів із 11, які вивчають англійська мова, - позитивно, а 4 - байдуже. З результатів тесту чітко простежується негативне ставлення до німецької мови. Було звернуто увагу на те, що навпроти висловлювань: ніколи не пропускаю урок без поважної причини і задоволений ставленням вчителя до мене, учні поставили - 0.
По всій видимості, методика викладання вчителя німецької мови не знаходить позитивного відображення в дітях, не дає позитивних результатів, до чого і призводить абсолютно негативне ставлення учнів до предмета, але не до самої мови.
Далі учням була запропонована ще одна анкета. Робота проводилася після уроків, у природній обстановці. Основна мета полягала в виявлення особливостей мотивації в процесі навчання іноземним мовам.
Перед початком досвіду дітям були роздані бланки для відповідей, де вони повинні були вказати дату заповнення, свій клас і прізвище. Потім школярам дана була інструкція: «нічого не прикрашаючи і не применшуючи, можливо більш точно відповісти на запропоновані запитання».
Форма відповідей: 2 - так, 1 - не знаю, 0 - немає.
Після пред'явлення інструкції учням зачитувалися питання анкети, а учні вписували відповідь за заданою формою поруч з порядковим номером відповідного питання на матриці. (Питання по даній анкеті див. додаток 2).
Підрахувавши суму отриманих балів по горизонталі, ми визначили більший бал, відповідний трьома рівнями мотивації:
Ø 0-20 балів - відсутність мотивації;
Ø 20-35 балів - середній рівень мотивації;
Ø 35-60 балів - високий рівень мотивації.
При аналізі отриманих результатів було виявлено:
З таблиці видно, що в учнів, які вивчають німецьку мову, практично відсутня мотивація до вивчення мови, в учнів, які вивчають французьку мову - середньої рівень мотивації, а в учнів, які вивчають англійську мову - високий рівень мотивації. Отримані дані свідчать про те, що вплив на формування мотивації до вивчення іноземної мови в учнів багато в чому чинить постановка викладання, престижність тієї чи іншої мови, а так само перспективи пов'язані з іноземною мовою.
З метою отримання даних, що підтверджують висловлені раніше припущення про залежність викладання, усвідомлення престижності мови на мотивацію вивчення іноземної мови учнями, нами була розроблена і проведена анкета. Дослідження було проведено зі студентами першого курсу СмолГУ факультету іноземних мов та студентами Смоленської Державної Сільськогосподарської академії, факультет агрономії. Метою дослідження було виявити, який вплив вивчення іноземної мови справила на професійне самовизначення студентів, тобто чи усвідомлюють учні важливість ролі іноземної мови в житті сучасної людини. Усього в експерименті брало участь 30 студентів, по 15 з кожного інституту. Зріз був проведений в жовтні 2006 року. Студентам було дано таке завдання: «Якщо ви вважаєте, що іноземна мова має значимість для сучасної людини, то проранжуйте за значимістю для вас нижче перераховані висловлювання».
1. Практично будь-яка професії вимагає хоча б базове знання іноземної мови
2. Комунікативна функція іноземної мови
3. Моя майбутня професія не пов'язана зі знанням іноземної мови, тому це марна трата часу
4. Можна читати літературу в оригіналі
5. Найбільш цікава та високооплачувана робота пов'язана зі знанням іноземної мови
6. Якість навчання низький, тому це марна трата часу
7. Повсякденна потреба в іноземній мові («стікери» на одязі, інструкція з користування тих чи інших приладів, користування ПК і т.д.)
8. Вивчення культури, традицій і звичаїв інших народів
9. Для мене це важко
10. Вважаю, що знання іноземних мов у сучасному суспільстві не затребуване
11. Не хочу, не здатний
12. Немає можливості, тому що якісне навчання - платне
13. У нашому місті немає перспектив пов'язаних зі знанням іноземної мови
Аналіз отриманих результатів показав, що студенти СмолГУ і СГСА на перше місце висувають роботу, пов'язану як з базовим знанням іноземної мови, так і з престижністю роботи. Студенти СмолГУ при цьому на 2-3 місце ставлять - відсутність перспектив, а також низька якість освіти, коли студенти СГСА виділяють 7-8 місця безперспективності, а також те, що якісне навчання - платне. На 4-6 місці студенти обох ВНЗ визначили повсякденну потребу в знанні іноземної мови, комунікативну функцію іноземної мови, література в оригіналі, а також культура і традиції інших народів. Студенти сільськогосподарської академії так само відзначили і те, що їхня майбутня професія не пов'язана зі знанням іноземної мови.
Отримані результати свідчать про те, що практично всі усвідомлюють важливу роль іноземної мови в сучасному суспільстві. Однак основною причиною «безграмотності» в галузі володіння іноземною мовою є низька якість навчання (зокрема, у школах), а також матеріальна залежності - якості освіти від вартості освітніх послуг.
На наступному етапі нашого дослідження учням 10 «Б» класу середньої загальноосвітньої школи № 33 було запропоновано завдання - написати твір на тему: «Іноземна мова і я», в якому пропонувалося описати все те, що учні «отримали» завдяки вивченню іноземної мови, пов'язують вони своє майбутню професійну діяльність з іноземною мовою.
Проведений аналіз показує те, що кожен з учнів відводить певну роль для іноземної мови, що свідчить про те, що мова їм не байдужий, і про те, що вони усвідомлюють всю значимість вивчення іноземної мови. Багато учні написали про те, що завдяки такому предмету як іноземна мова вони змогли познайомитися з культурою іншої країни, з її особливостями, інші писали про те, що тепер за допомогою мови вони можуть працювати на комп'ютері, а так само з іншою технікою, що тепер вони розуміють значення текстів іноземних пісень, а деякі розповідали, що зустрічаючи іноземців вони змогли спілкуватися вільно завдяки володінню іноземною мовою, тобто комунікативний аспект. Але, на жаль, більшість учнів написали про те, що іноземна мова їм нав'язаний планом навчального процесу і самими батьками, що якби у них була можливість, то ймовірно вони не стали б його вивчати. На запитання: «А чи потрібен взагалі іноземну мову?» Однозначної відповіді не було отримано, а назвати професії пов'язані з мовою учні змогли лише: вчитель іноземної мови і перекладач. Учням була дана інформація про те, що практично будь-яка високооплачувана і цікава робота в даний час пов'язана зі знанням іноземної мови, що викликало у багатьох учнів подив.
Таким чином, провівши дослідження, ми можемо відзначити, що у випробовуваних переважає високий рівень мотивації до вивчення іноземних мов, хоча не всі учні однаково позитивно ставляться до мови, що ймовірно пов'язано з методами викладання, а також престижністю і затребуваністю іноземної мови. Так само не всі діти розуміють значимість іноземної мови для сучасного суспільства, і, тільки лише 1 чоловік з 20 написав, що своє майбутнє пов'язує з іноземними мовами.
Вище сказане дає підставу зробити висновок про те, що предмет «іноземна мова» у школі є для більшості учнів лише обов'язковою частиною процесу навчання. Це, ймовірно, пов'язано і з тим, що діти погано засвоюють матеріал, про що свідчать їхні відповіді в анкеті по виявленню ставлення учнів до іноземної мови.
Незважаючи на це деякі учні все-таки усвідомлюють всю важливість даного предмета. У зв'язку з вище викладеним, можна зробити висновок про те, що учні не усвідомлюють важливість ролі знань у галузі іноземних мов (англійської, німецької, французької) в своїй майбутній життєдіяльності, виборі професії.

Висновок
На сучасному етапі визначено основні вимоги до загальноосвітньої школі. Це розвиток індивідуальних здібностей учнів, розширення диференційованого навчання відповідно до їх запитами і схильностями, розвиток мережі спеціалізованих шкіл і класів з поглибленим вивченням різних предметів, забезпечення відповідності рівня середньої освіти вимогам науково-технічного прогресу.
Реалізація сучасних вимог, що висуваються до загальноосвітньої школі, значно активізувала розробку наукових і практичних проблем профорієнтації. Можна виділити ряд напрямків, що сприяють вирішенню практичних питань професійного самовизначення підростаючого покоління. До них відносяться: система профорієнтації, вооружающая школярів необхідними знаннями для орієнтації у світі професій, уміннями об'єктивно оцінювати свої індивідуальні особливості; діагностичні методики вивчення особистості школярів з метою надання індивідуальної допомоги у виборі професії; теоретичні та методичні основи професійної консультації молоді, банк профессіокарт; системний підхід до профорієнтації школярів; суспільно-значимі мотиви вибору професії; особливості профорієнтації студентів в умовах вищої школи; формування елементів духовної культури в процесі підготовки учнів до свідомого вибору професії.
Однак, незважаючи на деякі позитивні результати профорієнтація, в сучасних умовах все ще не досягає своїх головних цілей - формування в учнів професійного самовизначення, відповідного індивідуальним особливостям кожної особистості і запитам суспільства в кадрах, його вимогам до сучасного трудівникові. Істотним гальмом розвитку профорієнтації є те, що вона, як правило, розрахована на деякого усередненого учня; відсутній індивідуальний, диференційований підхід до особистості вибирає професію; використовуються в основному словесні, декларативні методи, без надання можливості кожному спробувати себе в різних видах діяльності, у тому числі і в обирається.