Введення
Відомо, що приблизно 70-80% того часу, коли людина не спить, він слухає, говорить, читає, пише, іншими словами кажучи, займається мовленнєвою діяльністю, пов'язаною із смисловим сприйняттям мови і її створенням.
Важко переоцінити значення мови в житті людини і суспільства в цілому як засоби передачі знань і досвіду, накопиченого людством, як засоби духовного розвитку, виховання, освіти, як засобу встановлення міжособистісного і групового контакту, засоби впливу і впливу один на одного. Значення мови завжди усвідомлювалося суспільством, і тому питанням розвитку мовлення дітей незмінно в усіх відомих системах дошкільної і шкільної освіти приділялася велика увага. Так, М. В. Ломоносов писав: «Блаженство роду людського коли багато від слова залежить, всяк досить угледіти може. Зібратися розсіяним народам у гуртожитку, творити гради, будувати храми і кораблі, ополчатися проти ворога та інші потрібні, союзних сил вимагають справи робити як би можливо було, якби вони способу не мали повідомляти свої думки один Друга »[6:28].
У гімназіях і ліцеях першої половини XIX ст. вивчалася риторика, яка потім була замінена теорією словесності. Якщо риторика нерідко викликала справедливі нарікання) у зв'язку з тим, що в ній містилося багато схоластичних вказівок про згортання, розгортання і про побудову різного роду «фігур» за певними схемами (тобто фрагментів текстів і текстів) на вельми абстрактні і далекі від досвіду дітей теми, то в теорії словесності на перше місце висунулося вивчення зображально-виражальних засобів (епітетів, метафор, гіпербол і т. д.), що, безумовно, не вирішувало завдання розвитку зв'язного мовлення.
У перші роки радянської влади і в 20-і рр.., В період становлення нової школи, коли висувалося завдання - підготувати культурних, освічених і активних будівників соціалістичного суспільства, питання розвитку усного та писемного мовлення учнів були стрижневими, головними для укладачів програм і підручників з російській мові. У програмах з'являються розділи типу "Робота з розвитку мовлення ...», виходять спеціальні підручники з розвитку мовлення. У наступні 30-50-і рр.. цей розділ скорочується і переноситься в програму з літератури. Тільки в програмах 60-х рр.. з'являється знову розділ «Зв'язкова мова» - спільний для уроків російської мови і літератури, де вказуються види робіт (викладу і), які слід проводити у V-X класах. У 70-і рр.. цей розділ програми істотно видозмінюється: вперше вказуються комунікативні вміння (вміння розкривати тему, основну думку висловлювання, вміння будувати його в певній формі, уміння правити твір і т. д.), які слід формувати цілеспрямовано, використовуючи різні види викладів і творів на уроках російської мови та літератури.
В даний час за програмою російської мови для 5-12 класів, 2005 року розділ «Зв'язкова мова» передбачає навчання різних видів мовної діяльності [7:6]. Розробка питань розвитку зв'язного мовлення спирається на досягнення лінгвістичної науки в області синтаксису тексту, культури мовлення, стилістики, сучасної риторики, а також на досягнення психології мови (спілкування), психолінгвістики (зокрема, на теорію мовленнєвої діяльності), соціолінгвістики, теорії комунікації і т . д. - і головне - на власні дані про рівень розвитку зв'язного мовлення школярів, про динаміку формування деяких комунікативних умінь при певній методиці навчання, про порівняльну ефективність деяких прийомів роботи і засобів навчання. Дані суміжних наук, зокрема лінгвістики і психології, дозволяють обгрунтувати, уточнити зміст і методи роботи з розвитку зв'язного мовлення і мають велике значення для інтерпретації процесу формування комунікативних умінь у школярів.
Школа не готує професіоналів-журналістів, письменників, ораторів і т. д., але кожен випускник повинен вміти сприймати і передавати інформацію, захищати свої переконання і переконувати інших, виступити з пропозиціями, порадами і критикою на зборах, написати в газету і т.д . Отже, при визначенні завдань роботи з розвитку зв'язного мовлення необхідно враховувати вимоги життя, «соціальне замовлення».
Метою курсової роботи є дослідження навчання видів мовленнєвої діяльності учнів на сучасному етапі. Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:
1) вивчити необхідну наукову літературу з даної теми;
2) визначити види мовленнєвої діяльності;
3) описати прийоми роботи і зробити необхідні узагальнення та висновки.
Об'єктом дослідження було навчання видів мовленнєвої діяльності.
Структура та обсяг курсової роботи. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків та списку використаної літератури.
Обсяг роботи становить 37 сторінок.
План
Введення
Розділ 1. Навчання видів мовної діяльності по шкільній програмі
1.1 Навчання слухання
1.2 Глобальне сприйняття тексту
1.3 Детальне сприйняття твору
1.4 Критичне сприйняття сприйнятого на слух
Розділ 2. Навчання читання
2.1 Цілі навчання читання
2.2 Зміст навчання читання
2.3 Навчання різним видам читання
Розділ 3.Обученіе усній і письмовій мові (зв'язкова мова)
3.1 Зміст роботи
3.2 Прийоми роботи
3.3 Виклад
3.4 Твори
Висновки
Список використаної літератури
Розділ 1. Навчання видів мовної діяльності по шкільній програмі.
Основна мета курсу - дати основи знань про мову, що дозволяють забезпечити досить високий рівень мовного спілкування і грамотного письма, необхідний для успішної індивідуальної та соціальної діяльності, а також для розуміння діалогу російської та української культур.
Реалізація цієї мети вимагає вирішення завдань, що полягають в тому, щоб допомогти учням:
1) усвідомити багатство російської мови та її виражальні можливості;
2) оволодіти всіма видами мовленнєвої діяльності (слуханням, читанням, говорінням, письмом), необхідними у важливих для людини сферах спілкування;
3) працювати з текстом: витягувати і перетворювати необхідну інформацію; осмислювати структуру, зміст і мовні особливості текстів різних жанрів і стилів і створювати такі тексти самостійно;
4) правильно висловлювати свої думки, розвивати здатність до мовному взаємодії та взаєморозуміння, організовувати свою і чужу мовну діяльність;
5) оволодіти знаннями стратегій мовної поведінки, що сприяють успішному спілкуванню [7:3].
Зазначена мета і поставлені завдання продиктовані чільним методологічним принципом програми - коммуникативностью: російська мова вивчається, з одного боку, кА об'єкт пізнання, а з іншого - як засіб спілкування і гуманітарного розвитку. Комунікативна функція мови висувається на перший план, і це дозволяє полегшити отримання системних знань про одиниці мови, а також максимально ефективно поєднувати свідоме і автоматичне слововживання.
Методичним принципом програми з даної теми є, обумовленість мовленнєвої діяльності заздалегідь даною тематикою підручників текстів і ситуацій.
Принцип обумовленості мовленнєвої діяльності заздалегідь даною тематикою навчальних текстів і ситуацій сприяє ефективній інтеграції мовної, мовної, соціокультурної і стратегічної освітніх ліній. Робота з текстом або в межах навчальної ситуації закладає основи творчого підходу до навчання і співробітництва вчителя та учнів.
З метою формування комунікативної компетенції - застави виховання соціально активної особистості - на першому місці у програмі стоїть мовна лінія, завдання якої - навчити аудіюванню, говорінню, читанню і письму. Формування та вдосконалення умінь і навичок у зазначених видах мовленнєвої діяльності визначає зміст мовного компонента. Робиться це на матеріалі текстів, достатньому для розвитку мовленнєвих умінь і навичок. Мовне спілкування є не що інше, як обмін текстами, отже, навчання мовного спілкування - це навчання створенню і сприйняття текстів. Добір текстів базується на системності тематики, що розширюється і поглиблюється з класу в клас, з урахуванням вікових можливостей і потреб.
На основі зазначеної тематики текстів створюються навчальні ситуації з використанням типових форм мовного спілкування - усного діалогу, усного та письмового монологу.
- Мовна лінія;
- Соціокультурна лінія;
- Діяльнісна (стратегічна) лінія [7:6].
1.1 Навчання слухання
Слухання - різновид мовної діяльності, тісно пов'язаної з усним мовленням, хоча слухати можна і озвучену письмову мову. Наприклад, ми слухаємо в колі сім'ї читання книги, по радіо останні новини, в грамзапису читання віршів, прози і т. д. Слухання - це смислове
сприйняття звучала як говоримо, так і озвученої писемного мовлення [1:266].
Розглянута різновид мовної діяльності супроводжує людину з перших років його становлення. Саме завдяки слухання дитина, наслідуючи дорослих, засвоює і механізми породження мовлення. Без слухання неможливо спілкування в повсякденному житті, неможливо засвоєння інформації як в школі, так і за її межами. Як показали дослідження [1:267], спеціальне навчання слухання благотворно впливає на розвиток мовного слуху, мовної пам'яті, на формування усного мовлення, зокрема її виразності, на засвоєння норм вимови і правопису.
Безумовно, вмінню слухати, як і говорити, вчить дитину перш за все життя: ще до школи діти сприймають (виконують) мовні команди, відповідають на репліки співрозмовника, погоджуючись з ним або заперечуючи йому, при цьому чуйно реагують на інтонацію висловлювання.
У школі потрібно навчитися слухати мову вчителя (чи вчителів), висловлювання товаришів і т. д. в процесі навчальної діяльності головним чином і за межами класу - при участі в різних формах позакласної та позашкільної роботи.
У школі слухання - один з найважливіших шляхів засвоєння інформації, і тому в початкових класах приділяється відоме увагу тому, щоб навчити дітей сприймати на слух мову вчителя, висловлювання товаришів і т. д. Вчитель початкової школи робить це на всіх уроках, формуючи важливе загальнонавчальних умінь міжпредметного характеру. Проте ця область розвитку мови недостатньо розроблена в методиці: невідомо чого, на якому етапі треба навчати і як, якщо мати на увазі формування вміння слухати.
Психологи стверджують, що при слуханні відбуваються такі основні процеси: упізнання мовних одиниць, їх смислова переробка і на цій основі - розуміння мови [5:68].
Природно, смислове сприйняття мовлення залежить від того, наскільки зрозуміло, ясно висловлюється мовець, від темпу, гучності його промови, від уміння виділяти головне, встановлювати контакт з аудиторією, перебудовуватися на ходу і т. д. Помічено, що говоримо мова
легше сприймається, ніж та ж за змістом і стилем, але озвучена письмова мова.
З іншого боку, багато чого залежить від слухачів, їх підготовленості до сприйняття матеріалу, від того, як вони володіють опорними знаннями, які потрібні для сприйняття нової інформації, від того, як вони вміють слухати, якими прийомами засвоєння інформації на слух володіють.
Отже, вирішуючи завдання розвитку усного мовлення, вчитель одночасно навчає дітей вмінню слухати, тобто сприймати інформацію. При цьому треба враховувати, що в школі на уроках російської мови слід цілеспрямовано розвивати: глобальне, детальне, критичне сприйняття тексту.
При всій умовності виділення цих взаємопов'язаних видів сприйняття їх знання дозволить вчителю обгрунтовано планувати і проводити необхідну в конкретних умовах роботу з навчання вмінню слухати.
1.2 Глобальне сприйняття передбачає сприйняття тексту в цілому, коли хто слухає при відомих обставинах досить визначити (більш-менш розгорнуто), про що йшлося у висловленні, яка його основна думка. Питання вчителя типу: так про що йшлося сьогодні на уроці (або: я говорив на уроці)? Що ж головне я хотів сказати (довести, пояснити, розповісти)? Про що йдеться в тексті? Як можна озаглавити текст (висловлювання)? і т. д. розвивають саме глобальне сприйняття, з яким ми зустрічаємося в житті, коли нам важливо осмислити тільки тематику радіо-і телепередач, зрозуміти головне у висловлюваннях нашого співрозмовника (або співрозмовників).
Коли вчитель, відпрацьовуючи будь-які граматичні вміння і навички правопису, привертає текст, що має освітньо-виховне значення, він, прочитавши його цілком, неодмінно перевірить, чи зрозуміли учні головне: про що говорить письменник? Чому вчить розказане? Як можна озаглавити прочитаний текст (наприклад, текст для диктанту)? І т. д.
Якщо мати на увазі виховний аспект, то вчитель-словесник має говорити з дітьми про все, що вони сприймають поза класом, що їх хвилює, чим вони живуть. Цією завданням пояснюється необхідність проведення розмовних п'ятихвилинок (або десятихвилинок) на теми «Огляд цікавих радіопередач» або «А ти слухав по радіо, що ...» і «Чи знаєш ти, що. . . »,« Коротко про цікаве ». Виконання завдання з установкою написати, про що сьогодні повідомили по радіо (по телебаченню) на тему «Сьогодні в ранковій передачі», також служить цієї мети.
1.3 Детальне сприйняття передбачає, як це випливає з назви, усвідомлення якщо не всіх, то, безумовно, самих головних смислових блоків тексту - залежно від установки, яка дається мовцем або яку ставить перед собою слухач. Така установка супроводжує докладного переказу (викладу). І якщо учень переказує оповідання, він повинен відчути послідовність дій, що лежать в його основі, їх часові, причинно-наслідкові зв'язки і т. д. Якщо учневі належить детальне сприйняття тексту типу міркування-пояснення або міркування-докази, він має чітко усвідомити те, що пояснюється або доводиться, і саме пояснення-доказ або їх ряд, коли в пояснювально-доказової частини міститься кілька обгрунтувань.
Детальне сприйняття тексту на слух потрібно у випадку, коли проводиться такий вид роботи, як переказ (переказ) почутого (говоримо або озвученого) тексту; переказ пояснення вчителя; коли потрібно запам'ятати кілька завдань (якщо вчитель їх не записує), щоб виконати їх усі в зазначеній послідовності; коли проводяться дискусія, диспут.
1.4 Критичне сприйняття грунтується і на глобальному, і на детальному сприйнятті, але, крім того, воно вимагає критичного осмислення сприйнятого на слух: вираження своєї точки зору на те, про що і як сказано в тексті, мотивованого згоди або незгоди з основною думкою автора, його аргументацією, з формою вираження думки і т. д. Установка на критичне сприйняття тексту практикується в тому випадку, коли проводиться переказ з додатковим завданням, пошукове завдання, в якому використовується текст.
Кожного разу, коли вчитель закликає учнів бути уважними, уважно слухати, він, по суті, навчає цьому вмінню, але далеко не завжди це усвідомлюють і діти, і сам вчитель. Тим часом увагу найефективніше організують мотивація пропонованого завдання, установка на сприйняття, контроль за виконанням завдання: «Ми вчимося обговорювати спірні питання. Постарайтеся зрозуміти іншу точку зору, тоді зможете переконливо розкрити свою, заперечити »;« Ви повинні оцінити відповідь товариша і свою позначку мотивувати, пояснити, обгрунтувати »,« Ваше завдання - виокремити і записати основне положення висловлювання »[7:297]. І т. д.
Серйозну увагу треба приділяти культурі поведінки при слуханні, або культурі слухання. Учні повинні знати, що вміння слухати не менш важливо, ніж уміння говорити, що слухання і говоріння однаково важливі в міжособистісному і груповому спілкуванні. Гарне слухання полегшує засвоєння інформації, сприяє встановленню контактів між людьми. Людина, яка вміє слухати, не переб'є іншого і легше його зрозуміє, він не буде сперечатися з дрібниці, не розібравшись у суті справи, і т. д. В умінні слухати виявляється вихованість співрозмовника, повага до іншої людини, тобто його культура .
Відомі такі види робіт з розвитку вміння слухати [1:268]: Відомо, що приблизно 70-80% того часу, коли людина не спить, він слухає, говорить, читає, пише, іншими словами кажучи, займається мовленнєвою діяльністю, пов'язаною із смисловим сприйняттям мови і її створенням.
Важко переоцінити значення мови в житті людини і суспільства в цілому як засоби передачі знань і досвіду, накопиченого людством, як засоби духовного розвитку, виховання, освіти, як засобу встановлення міжособистісного і групового контакту, засоби впливу і впливу один на одного. Значення мови завжди усвідомлювалося суспільством, і тому питанням розвитку мовлення дітей незмінно в усіх відомих системах дошкільної і шкільної освіти приділялася велика увага. Так, М. В. Ломоносов писав: «Блаженство роду людського коли багато від слова залежить, всяк досить угледіти може. Зібратися розсіяним народам у гуртожитку, творити гради, будувати храми і кораблі, ополчатися проти ворога та інші потрібні, союзних сил вимагають справи робити як би можливо було, якби вони способу не мали повідомляти свої думки один Друга »[6:28].
У гімназіях і ліцеях першої половини XIX ст. вивчалася риторика, яка потім була замінена теорією словесності. Якщо риторика нерідко викликала справедливі нарікання) у зв'язку з тим, що в ній містилося багато схоластичних вказівок про згортання, розгортання і про побудову різного роду «фігур» за певними схемами (тобто фрагментів текстів і текстів) на вельми абстрактні і далекі від досвіду дітей теми, то в теорії словесності на перше місце висунулося вивчення зображально-виражальних засобів (епітетів, метафор, гіпербол і т. д.), що, безумовно, не вирішувало завдання розвитку зв'язного мовлення.
У перші роки радянської влади і в 20-і рр.., В період становлення нової школи, коли висувалося завдання - підготувати культурних, освічених і активних будівників соціалістичного суспільства, питання розвитку усного та писемного мовлення учнів були стрижневими, головними для укладачів програм і підручників з російській мові. У програмах з'являються розділи типу "Робота з розвитку мовлення ...», виходять спеціальні підручники з розвитку мовлення. У наступні 30-50-і рр.. цей розділ скорочується і переноситься в програму з літератури. Тільки в програмах 60-х рр.. з'являється знову розділ «Зв'язкова мова» - спільний для уроків російської мови і літератури, де вказуються види робіт (викладу і), які слід проводити у V-X класах. У 70-і рр.. цей розділ програми істотно видозмінюється: вперше вказуються комунікативні вміння (вміння розкривати тему, основну думку висловлювання, вміння будувати його в певній формі, уміння правити твір і т. д.), які слід формувати цілеспрямовано, використовуючи різні види викладів і творів на уроках російської мови та літератури.
В даний час за програмою російської мови для 5-12 класів, 2005 року розділ «Зв'язкова мова» передбачає навчання різних видів мовної діяльності [7:6]. Розробка питань розвитку зв'язного мовлення спирається на досягнення лінгвістичної науки в області синтаксису тексту, культури мовлення, стилістики, сучасної риторики, а також на досягнення психології мови (спілкування), психолінгвістики (зокрема, на теорію мовленнєвої діяльності), соціолінгвістики, теорії комунікації і т . д. - і головне - на власні дані про рівень розвитку зв'язного мовлення школярів, про динаміку формування деяких комунікативних умінь при певній методиці навчання, про порівняльну ефективність деяких прийомів роботи і засобів навчання. Дані суміжних наук, зокрема лінгвістики і психології, дозволяють обгрунтувати, уточнити зміст і методи роботи з розвитку зв'язного мовлення і мають велике значення для інтерпретації процесу формування комунікативних умінь у школярів.
Школа не готує професіоналів-журналістів, письменників, ораторів і т. д., але кожен випускник повинен вміти сприймати і передавати інформацію, захищати свої переконання і переконувати інших, виступити з пропозиціями, порадами і критикою на зборах, написати в газету і т.д . Отже, при визначенні завдань роботи з розвитку зв'язного мовлення необхідно враховувати вимоги життя, «соціальне замовлення».
Метою курсової роботи є дослідження навчання видів мовленнєвої діяльності учнів на сучасному етапі. Для досягнення поставленої мети необхідно вирішити такі завдання:
1) вивчити необхідну наукову літературу з даної теми;
2) визначити види мовленнєвої діяльності;
3) описати прийоми роботи і зробити необхідні узагальнення та висновки.
Об'єктом дослідження було навчання видів мовленнєвої діяльності.
Структура та обсяг курсової роботи. Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків та списку використаної літератури.
Обсяг роботи становить 37 сторінок.
План
Введення
Розділ 1. Навчання видів мовної діяльності по шкільній програмі
1.1 Навчання слухання
1.2 Глобальне сприйняття тексту
1.3 Детальне сприйняття твору
1.4 Критичне сприйняття сприйнятого на слух
Розділ 2. Навчання читання
2.1 Цілі навчання читання
2.2 Зміст навчання читання
2.3 Навчання різним видам читання
Розділ 3.Обученіе усній і письмовій мові (зв'язкова мова)
3.1 Зміст роботи
3.2 Прийоми роботи
3.3 Виклад
3.4 Твори
Висновки
Список використаної літератури
Розділ 1. Навчання видів мовної діяльності по шкільній програмі.
Основна мета курсу - дати основи знань про мову, що дозволяють забезпечити досить високий рівень мовного спілкування і грамотного письма, необхідний для успішної індивідуальної та соціальної діяльності, а також для розуміння діалогу російської та української культур.
Реалізація цієї мети вимагає вирішення завдань, що полягають в тому, щоб допомогти учням:
1) усвідомити багатство російської мови та її виражальні можливості;
2) оволодіти всіма видами мовленнєвої діяльності (слуханням, читанням, говорінням, письмом), необхідними у важливих для людини сферах спілкування;
3) працювати з текстом: витягувати і перетворювати необхідну інформацію; осмислювати структуру, зміст і мовні особливості текстів різних жанрів і стилів і створювати такі тексти самостійно;
4) правильно висловлювати свої думки, розвивати здатність до мовному взаємодії та взаєморозуміння, організовувати свою і чужу мовну діяльність;
5) оволодіти знаннями стратегій мовної поведінки, що сприяють успішному спілкуванню [7:3].
Зазначена мета і поставлені завдання продиктовані чільним методологічним принципом програми - коммуникативностью: російська мова вивчається, з одного боку, кА об'єкт пізнання, а з іншого - як засіб спілкування і гуманітарного розвитку. Комунікативна функція мови висувається на перший план, і це дозволяє полегшити отримання системних знань про одиниці мови, а також максимально ефективно поєднувати свідоме і автоматичне слововживання.
Методичним принципом програми з даної теми є, обумовленість мовленнєвої діяльності заздалегідь даною тематикою підручників текстів і ситуацій.
Принцип обумовленості мовленнєвої діяльності заздалегідь даною тематикою навчальних текстів і ситуацій сприяє ефективній інтеграції мовної, мовної, соціокультурної і стратегічної освітніх ліній. Робота з текстом або в межах навчальної ситуації закладає основи творчого підходу до навчання і співробітництва вчителя та учнів.
З метою формування комунікативної компетенції - застави виховання соціально активної особистості - на першому місці у програмі стоїть мовна лінія, завдання якої - навчити аудіюванню, говорінню, читанню і письму. Формування та вдосконалення умінь і навичок у зазначених видах мовленнєвої діяльності визначає зміст мовного компонента. Робиться це на матеріалі текстів, достатньому для розвитку мовленнєвих умінь і навичок. Мовне спілкування є не що інше, як обмін текстами, отже, навчання мовного спілкування - це навчання створенню і сприйняття текстів. Добір текстів базується на системності тематики, що розширюється і поглиблюється з класу в клас, з урахуванням вікових можливостей і потреб.
На основі зазначеної тематики текстів створюються навчальні ситуації з використанням типових форм мовного спілкування - усного діалогу, усного та письмового монологу.
- Мовна лінія;
- Соціокультурна лінія;
- Діяльнісна (стратегічна) лінія [7:6].
1.1 Навчання слухання
Слухання - різновид мовної діяльності, тісно пов'язаної з усним мовленням, хоча слухати можна і озвучену письмову мову. Наприклад, ми слухаємо в колі сім'ї читання книги, по радіо останні новини, в грамзапису читання віршів, прози і т. д. Слухання - це смислове
сприйняття звучала як говоримо, так і озвученої писемного мовлення [1:266].
Розглянута різновид мовної діяльності супроводжує людину з перших років його становлення. Саме завдяки слухання дитина, наслідуючи дорослих, засвоює і механізми породження мовлення. Без слухання неможливо спілкування в повсякденному житті, неможливо засвоєння інформації як в школі, так і за її межами. Як показали дослідження [1:267], спеціальне навчання слухання благотворно впливає на розвиток мовного слуху, мовної пам'яті, на формування усного мовлення, зокрема її виразності, на засвоєння норм вимови і правопису.
Безумовно, вмінню слухати, як і говорити, вчить дитину перш за все життя: ще до школи діти сприймають (виконують) мовні команди, відповідають на репліки співрозмовника, погоджуючись з ним або заперечуючи йому, при цьому чуйно реагують на інтонацію висловлювання.
У школі потрібно навчитися слухати мову вчителя (чи вчителів), висловлювання товаришів і т. д. в процесі навчальної діяльності головним чином і за межами класу - при участі в різних формах позакласної та позашкільної роботи.
У школі слухання - один з найважливіших шляхів засвоєння інформації, і тому в початкових класах приділяється відоме увагу тому, щоб навчити дітей сприймати на слух мову вчителя, висловлювання товаришів і т. д. Вчитель початкової школи робить це на всіх уроках, формуючи важливе загальнонавчальних умінь міжпредметного характеру. Проте ця область розвитку мови недостатньо розроблена в методиці: невідомо чого, на якому етапі треба навчати і як, якщо мати на увазі формування вміння слухати.
Психологи стверджують, що при слуханні відбуваються такі основні процеси: упізнання мовних одиниць, їх смислова переробка і на цій основі - розуміння мови [5:68].
Природно, смислове сприйняття мовлення залежить від того, наскільки зрозуміло, ясно висловлюється мовець, від темпу, гучності його промови, від уміння виділяти головне, встановлювати контакт з аудиторією, перебудовуватися на ходу і т. д. Помічено, що говоримо мова
легше сприймається, ніж та ж за змістом і стилем, але озвучена письмова мова.
З іншого боку, багато чого залежить від слухачів, їх підготовленості до сприйняття матеріалу, від того, як вони володіють опорними знаннями, які потрібні для сприйняття нової інформації, від того, як вони вміють слухати, якими прийомами засвоєння інформації на слух володіють.
Отже, вирішуючи завдання розвитку усного мовлення, вчитель одночасно навчає дітей вмінню слухати, тобто сприймати інформацію. При цьому треба враховувати, що в школі на уроках російської мови слід цілеспрямовано розвивати: глобальне, детальне, критичне сприйняття тексту.
При всій умовності виділення цих взаємопов'язаних видів сприйняття їх знання дозволить вчителю обгрунтовано планувати і проводити необхідну в конкретних умовах роботу з навчання вмінню слухати.
1.2 Глобальне сприйняття передбачає сприйняття тексту в цілому, коли хто слухає при відомих обставинах досить визначити (більш-менш розгорнуто), про що йшлося у висловленні, яка його основна думка. Питання вчителя типу: так про що йшлося сьогодні на уроці (або: я говорив на уроці)? Що ж головне я хотів сказати (довести, пояснити, розповісти)? Про що йдеться в тексті? Як можна озаглавити текст (висловлювання)? і т. д. розвивають саме глобальне сприйняття, з яким ми зустрічаємося в житті, коли нам важливо осмислити тільки тематику радіо-і телепередач, зрозуміти головне у висловлюваннях нашого співрозмовника (або співрозмовників).
Коли вчитель, відпрацьовуючи будь-які граматичні вміння і навички правопису, привертає текст, що має освітньо-виховне значення, він, прочитавши його цілком, неодмінно перевірить, чи зрозуміли учні головне: про що говорить письменник? Чому вчить розказане? Як можна озаглавити прочитаний текст (наприклад, текст для диктанту)? І т. д.
Якщо мати на увазі виховний аспект, то вчитель-словесник має говорити з дітьми про все, що вони сприймають поза класом, що їх хвилює, чим вони живуть. Цією завданням пояснюється необхідність проведення розмовних п'ятихвилинок (або десятихвилинок) на теми «Огляд цікавих радіопередач» або «А ти слухав по радіо, що ...» і «Чи знаєш ти, що. . . »,« Коротко про цікаве ». Виконання завдання з установкою написати, про що сьогодні повідомили по радіо (по телебаченню) на тему «Сьогодні в ранковій передачі», також служить цієї мети.
1.3 Детальне сприйняття передбачає, як це випливає з назви, усвідомлення якщо не всіх, то, безумовно, самих головних смислових блоків тексту - залежно від установки, яка дається мовцем або яку ставить перед собою слухач. Така установка супроводжує докладного переказу (викладу). І якщо учень переказує оповідання, він повинен відчути послідовність дій, що лежать в його основі, їх часові, причинно-наслідкові зв'язки і т. д. Якщо учневі належить детальне сприйняття тексту типу міркування-пояснення або міркування-докази, він має чітко усвідомити те, що пояснюється або доводиться, і саме пояснення-доказ або їх ряд, коли в пояснювально-доказової частини міститься кілька обгрунтувань.
Детальне сприйняття тексту на слух потрібно у випадку, коли проводиться такий вид роботи, як переказ (переказ) почутого (говоримо або озвученого) тексту; переказ пояснення вчителя; коли потрібно запам'ятати кілька завдань (якщо вчитель їх не записує), щоб виконати їх усі в зазначеній послідовності; коли проводяться дискусія, диспут.
1.4 Критичне сприйняття грунтується і на глобальному, і на детальному сприйнятті, але, крім того, воно вимагає критичного осмислення сприйнятого на слух: вираження своєї точки зору на те, про що і як сказано в тексті, мотивованого згоди або незгоди з основною думкою автора, його аргументацією, з формою вираження думки і т. д. Установка на критичне сприйняття тексту практикується в тому випадку, коли проводиться переказ з додатковим завданням, пошукове завдання, в якому використовується текст.
Кожного разу, коли вчитель закликає учнів бути уважними, уважно слухати, він, по суті, навчає цьому вмінню, але далеко не завжди це усвідомлюють і діти, і сам вчитель. Тим часом увагу найефективніше організують мотивація пропонованого завдання, установка на сприйняття, контроль за виконанням завдання: «Ми вчимося обговорювати спірні питання. Постарайтеся зрозуміти іншу точку зору, тоді зможете переконливо розкрити свою, заперечити »;« Ви повинні оцінити відповідь товариша і свою позначку мотивувати, пояснити, обгрунтувати »,« Ваше завдання - виокремити і записати основне положення висловлювання »[7:297]. І т. д.
Серйозну увагу треба приділяти культурі поведінки при слуханні, або культурі слухання. Учні повинні знати, що вміння слухати не менш важливо, ніж уміння говорити, що слухання і говоріння однаково важливі в міжособистісному і груповому спілкуванні. Гарне слухання полегшує засвоєння інформації, сприяє встановленню контактів між людьми. Людина, яка вміє слухати, не переб'є іншого і легше його зрозуміє, він не буде сперечатися з дрібниці, не розібравшись у суті справи, і т. д. В умінні слухати виявляється вихованість співрозмовника, повага до іншої людини, тобто його культура .
- Повторення учнями висловленої вчителем установки -
завдання;
- Запис під час слухання слів, що позначають конкретні
найменування фактів, все, що слухач вважає за потрібне запам'ятати, наприклад тези висловлювання, спірного
положення, переходу до нової частини повідомлення і т. д.; запис усього того, що промовець фіксує на дошці під час пояснення, і т. д.;
- Складання начерків плану більш-менш розгорнутих -
в залежності від того, що належить виконувати учням на основі
почутого: відповідати докладно або коротко на запитання, переказувати, інтерпретувати почуте і т. д..;
- Конспектування, складання тез;
- Кодування (символічне зображення) інформації (складання таблиць, схем і т. д.);
- Багаторазове прослуховування магнітофонного запису, грамплатівки і т. д., що припускає критичне осмислення почутого, оцінку як суті, так і форми викладу (в тому числі його
інтонаційного оформлення).
Розділ 2. НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ
Читання - один з видів мовленнєвої діяльності, полягає в перекладі
літерного коду в звуковий, який проявляється або у зовнішній, або у внутрішній мові [1:269]. Характерною особливістю читання є осмислення зорово сприйманого тексту з метою вирішення певної комунікативної задачі: розпізнавання та відтворення чужої думки, що міститься в ньому, в результаті чого читач певним чином реагує на цю думку. Отже, з допомогою читання людина реалізує можливості так званого опосередкованого спілкування: сприйняття і розуміння тексту свідчать про взаємодію читача з автором тексту, про складних розумових процесах, що супроводжують його усвідомлення.
Сприйняття тексту і активна переробка інформації - ось основні компоненти читання. Отже, навчання читанню як одному з видів мовленнєвої діяльності - найважливіше навчальна задача, яку повинен вирішувати вчитель російської мови.
2.1 Цілі навчання читання.
Мета навчання читанню в школі (в тому числі на уроках російської мови) полягає в тому, щоб навчити школярів раціональним прийомам сприйняття і переробки інформації, що міститься в текстах різного характеру в залежності від змісту і комунікативної задачі.
Уміння читати передбачає оволодіння технікою читання, тобто правильним озвучуванням тексту, записаного в певній графічній системі, і вмінням осмислити прочитане.
Найбільш істотними рисами зрілого (гарного) читання є такі: висока швидкість читання (про себе), що обумовлено автоматизмом обробки сприйманого друкованого матеріалу; гнучкість читання, тобто вміння читати з різною швидкістю залежно від мовної ситуації.
Висока швидкість і гнучкість читання є базою (основою) формування багатьох інших умінь, необхідних для здійснення процесу читання. Це такі вміння, як уміння зосередити увагу на певних питаннях змісту; вміння передбачити в процесі читання те, що буде сказано далі; вміння визначати ключові місця тексту; вміння виокремити основну думку висловлювання; вміння відрізняти істотне від несуттєвого в сприймають інформації; вміння встановлювати (і ігнорувати, якщо це необхідно) надлишкові деталі інформації; вміння ставити питання в процесі сприйняття тексту; вміння визначати логіку, структуру висловлювання; вміння робити висновки та формулювати їх своїми словами; вміння критично оцінювати отриману інформацію, реагувати на неї і використовувати її у відповідних життєвих ситуаціях [1:270].
Отже, при навчанні читання вчитель повинен чітко усвідомлювати ту комунікативну задачу, яка буде визначати характер сприйняття тексту школярами. Під комунікативною завданням у даному випадку слід розуміти установку на те, з якою метою здійснюється читання: де, коли, для чого буде використана витягнута з тексту інформація. При цьому слід враховувати функції, які притаманні читання як виду мовленнєвої діяльності і які реалізуються в процесі опосередкованого спілкування читача з автором тексту. Як правило, виділяються три функції читання: пізнавальна, регулятивна та ціннісно-орієнтаційна.
Пізнавальна функція реалізується в процесі отримання інформації про світ, людей, факти і явища дійсності (читаю, щоб знати).
Регулятивна функція спрямована на управління практичною діяльністю учнів, на розвиток їх досвіду: надійти відповідно до отриманої інформації, удосконалити свій життєвий досвід, свої вміння у тій чи іншій області (читаю, щоб вміти).
Ціннісно-орієнтаційна функція читання пов'язана з емоційною сферою життя людини. У даному випадку відбувається вплив на емоції, почуття читача, що призводить до вдосконалення його особистості, підвищенню його культурного рівня (читаю, щоб емоційно насолоджуватися) [1:270].
2.2 Зміст навчання читання.
При постановці комунікативної задачі потрібно конкретизувати, уточнити і сформулювати її з урахуванням функції читання, яка реалізується в даному випадку, і тому вчитель повинен усвідомлювати, де і коли може бути використана витягнута з тексту інформація. Якщо вчитель ставить завдання спонукати учнів до пошуку необхідних відомостей, до поповнення знань (пізнавальна функція), то вона може бути конкретизована у наступних типах завдань:
- Прочитати текст і визначити, скільки умов вибору орфограми зазначено у правилі (якими ознаками має дане
поняття, які додаткові відомості про досліджуваному явищі
даються в примітці ...);
- Прочитати текст і відповісти на питання і т. д.;
- Прочитати та пригадати, що про прочитане було відомо раніше, усвідомити, що нового ви дізналися про те-то і т.п.
Виконуючи такі завдання, учні повинні діяти по-різному: або як можна більш повно зрозуміти текст, або усвідомити основний зміст читаного, не загострюючи уваги на другорядних деталях (ознаках) описаних явищ, на тому, що не має прямого відношення до досягнення мети читання.
Якщо на уроці ставиться завдання долучити учнів до соціального досвіду, спонукати їх до певних дій (регулятивна функція), то вона реалізується в завданнях типу:
- Скільки дій потрібно здійснити, щоб застосувати правило?
- Які дії потрібно здійснити в першу чергу, щоб
не помилитися при постановці комою в. . .?
- Що спільного і що різного в застосуванні правил ...?
Виконання подібних завдань в більшості випадків зажадає
від учнів вдумливого, глибокого читання тексту та його повного розуміння.
І нарешті, якщо вчитель, організовуючи читання, ставить завдання впливати на почуття учнів (ціннісно-орієнтаційна функція), то завдання формулюються наступним чином:
- Прочитати і висловити своє ставлення до прочитаного;
• - прочитати і визначити, що і чому викликає сміх (сум, радість і т. п.);
- Прочитати і визначити, які кошти мови роблять мова
динамічною (сповільненою), яскравою, виразною (невиразною) і т. п.
Завдання подібного типу також вимагатимуть від учнів глибокого проникнення у зміст тексту, уваги до засобів мови, повного розуміння прочитаного.
Так як в процесі читання можуть вирішуватися різні комунікативні завдання, то реалізуються різні види читання. Як правило, виділяються три види читання: вивчає, ознайомлювальне, переглядові. В основі цієї класифікації лежить характер передбачуваного використання добутої з тексту інформації.
Якщо потрібно максимально повне і точне розуміння міститься в тексті інформації та адекватне її відтворення у тих чи інших навчальних цілях, то читає повинен якомога повніше охопити весь зміст тексту, вникнути в зміст кожного з його елементів. Такий вид читання кваліфікується як вивчаюче читання.
Якщо перед читає поставлено завдання знайти головне в тексті, виявити, що повідомляється з цікавить питання (що йдеться про. ..), Або охопити зміст кожної з частин тексту в узагальненому вигляді, то використовуються прийоми ознайомлювального читання.
Якщо перед читає ставиться завдання отримати саме загальне
уявлення про зміст тексту (про що йдеться в тексті), то буде потрібно розуміння тексту в загальних рисах. Такий вид читання називається переглядових.
Таким чином, при читанні тексту учень повинен знати, з якою метою він читає, і, усвідомивши ці цілі і завдання, прочитати текст, використовуючи прийоми одного з названих видів читання.
Отже, треба вчити не читання взагалі, а тому чи іншому виду читання, що передбачає навчання різним прийомам осмислення того чи іншого тексту, вирішення певних розумових завдань в процесі його сприйняття.
2.3 Навчання різним видам читання.
Вивчаюче читання забезпечує вдумливе, глибоке розуміння змісту тексту та повний його охоплення. Одним з основних прийомів, що сприяють досягненню цієї мети, є постановка питань після прочитання тексту школярами, або до прочитання (попередні питання). Найбільш ефективна постановка попередніх питань, так як з їх допомогою учні можуть: 1) доцільно змінити план тексту при його переказі; 2) порівняти зміст вивченого тексту з раніше засвоєним матеріалом; 3) встановити причинні зв'язки між явищами; 4) удосконалювати свої вміння міркувати і робити самостійні висновки. Цілеспрямований і правильно сформульований попередній питання істотним чином впливає на характер читання.
Більш ефективним засобом поглиблення розуміння тексту є прийом самопостановкі питань до нього в процесі читання й осмислення змісту читаного. Цей прийом дозволяє розглядати читання і розуміння навчального тексту як рішення розумової задачі, суть якої полягає в умінні виявляти і вирішувати ті проблеми, які складають зміст тексту. Учитель повинен навчити школярів читати текст так, щоб по ходу читання вони ставили перед собою питання, що відображають пізнавальну сутність тексту, і з їх допомогою усвідомлювали його логічну структуру, виділяючи в ньому головне, основне. Мета роботи - пробудити в учнів прагнення краще зрозуміти текст, розібратися в незрозумілому.
Конкретні шляхи реалізації описаного прийому різноманітні. Вчитель, наприклад, читає вголос наступний текст: «У« Артеку »стало традицією виїжджати у відкрите море і відправляти листи незнайомим друзям. До пірсу підходять катери, і подорож починається. У туманному серпанку тануть обриси знайомих гір. Далеко у відкритому морі хлопці кидаю пляшки. Їх підхоплюють і забирають хвилі ... (зупинення)
Одну з пляшок хвиля викинула на болгарське узбережжі. Її відправили до редакції газети «Народна младеж» ... (зупинення)
роблячи зупинки, під час яких він звертається до класу з питаннями такого типу:
1. Про що тепер ви хотіли б дізнатися?
2. Які питання тут виникають?
3. Про що йтиметься далі? [3:91]
У подальшому учням пропонується самостійно ставити питання після прочитання певної частини тексту, зазначеної вчителем, або після прочитання тексту в цілому. Оволодінню прийомами вивчаючого читання сприяють також складання плану, постановка питань по тексту товаришам або вчителю, складання відповідей на поставлені питання.
Прийоми вивчаючого читання реалізуються учнями в процесі роботи з різними текстами в підручниках російської мови. Перш за все це тексти параграфів, в яких викладається теоретичний матеріал, роз'яснюються факти та явища лінгвістичного характеру, даються визначення понять, перераховуються їх характерні ознаки, викладаються правила. Їх читання пов'язано з вивченням нового матеріалу, з пізнанням нових явищ і фактів.
Глибоке проникнення в зміст тексту, усвідомлення взаємозв'язку і послідовності всіх його частин потрібно від школярів при вивченні текстів, що містять зразки міркувань, способи застосування правил, зразки виконання різних видів розбору. Читаючи подібні тексти, вони оволодівають відповідними способами діяльності, засвоюють послідовність дій, які необхідно виконати в ході вирішення навчального завдання, усвідомлюють їх взаємозв'язок і взаємозалежність [1:274].
І нарешті, що вивчає (глибоке) читання необхідно в роботі з вихідними текстами на етапі підготовки до написання викладів (такі тексти також містяться в підручниках російської мови). Від глибини сприйняття вихідного тексту, від ступеня усвідомлення її структури і особливостей мовного оформлення залежить характер його відтворення учнями.
Ознакомительное читання - це швидкий вид читання, завданням якого є розуміння основних ідей кожного абзацу (кожної частини) і тексту в цілому, засвоєння його змісту без спеціальної установки на подальше відтворення. Ознакомительное читання базується на прийомах загального охоплення змісту, що вимагають умінь визначати тему тексту за заголовком, за назвою, з його початку і кінцівці, прогнозувати зміст тексту, орієнтуватися в його композиції, членувати текст на смислові частини і встановлювати відносини між ними, виділяти головну і конкретизують , суттєву і несуттєву інформацію, бачити ключові, що несуть основне навантаження слова.
Ці вміння формуються в процесі виконання спеціальних вправ, в основі яких лежать такі завдання: викласти стисло зміст речення, абзацу, тексту; прочитати пропозиції, в яких підкреслено деталізують слова, спочатку повністю, а потім - без них (порівняти сенс); підкреслити слова, які можуть бути опущені без шкоди для передачі основної інформації; знайти в тексті ключові слова, що несуть основну інформацію; знайти головні думки тексту (абзацу), орієнтуючись на його назву (анотацію, план). Перераховані вправи сприяють розвитку вміння швидко знаходити необхідну інформацію, опускаючи другорядне, несуттєве.
Прийоми ознайомлювального читання реалізуються в роботі з текстами вправ, зміст яких тісно пов'язане з теоретичною частиною параграфа. Як правило, тексти такого роду невеликі за обсягом, цікаві за змістом, легкі для розуміння. У них подано відомості про походження і життя слів, про норми їх вживання, ілюструються ті чи інші положення теоретичної частини досліджуваної теми і т. п. Прийоми ознайомлювального читання необхідні учням у роботі з текстами приміток до параграфів, де викладаються додаткові відомості про досліджуваних фактах, уточнюються положення, розкриті в основному тексті.
Читання в даному випадку прямує спеціальними завданнями, конкретизують завдання учнів: знайти ту частину тексту, яка могла б доповнити текст вивченого параграфа; що нового ви дізналися в порівнянні з раніше вивченим матеріалом; коротко сформулювати основну думку тексту (зазначеного абзацу); знайти ту частину тексту , яка відповідає на питання ...; прочитати частину тексту й відповісти на питання, що потрібно зробити, щоб ... .
Особливий вид текстів у підручниках російської мови представляють завдання до вправ, освоєння яких вимагає від школярів застосування різних прийомів читання: або вивчає (якщо потрібно відтворити завдання після читання, визначити основну мету завдання, послідовність його виконання), або ознайомлювального (якщо немає установки на подальше відтворення, якщо кількість конкретних завдань невелика, а їх характер не вимагає глибокого осмислення).
Залежно від мети і спеціальних завдань аналізу завдань до вправ приводяться в дію відповідні прийоми читання. Щоб домогтися глибокого осмислення характеру завдання, вчитель передує читання тексту серією питань: прочитайте завдання до вправи і дайте відповідь на питання: з якого із завдань треба починати виконання вправи і чому? Яке з даних завдань є найбільш важким і чому? Який з цього висновок? Який матеріал необхідно повторити (або згадати), щоб виконати завдання (або частина його)? Прочитайте текст завдання і складіть план його виконання.
Якщо ж потрібно звернути увагу учнів не на всі, а лише на певні пункти завдання, актуалізувати ті з них, які пов'язані з досліджуваною темою або рішенням будь-якої приватної навчального завдання, то слід націлити школярів на ознайомлювальне читання, даючи такі, наприклад, завдання :
- Прочитати завдання до вправи і знайти ті з них, які
пов'язані з досліджуваною темою;
- Прочитати завдання до вправи. На яку частину вивченого
матеріалу потрібно спиратися при їх виконанні?
Просмотровое читання базується на вміннях виділяти смислові віхи по початкових фразах абзацу, за заголовками, членувати текст на смислові частини, виділяти і узагальнювати факти в процесі читання, прогнозувати подальше розгортання тексту [1:275].
Щоб сформувати дані вміння, необхідно в процесі читання текстів навчити школярів аналізувати заголовок (назва) тексту; співвідносити текстовий матеріал з невербальною інформацією (малюнки, ілюстрації, таблиці, схеми і т. п.); прогнозувати зміст тексту (абзацу) за початковим пропозиціям його ; осмислювати способи узагальнення сказаного в кінці тексту. Для цього використовуються такі види завдань:
- Назвати ключові пропозиції абзацу;
- Назвати пропозиції, які відкривають нову тему тексту;
- Прочитати дані абзаци і визначити, яка тема їх об'єднує;
- Як можна продовжити текст, якщо він називається ...;
- З яких (скількох) частин буде складатися текст «Ким би
я хотів бути і чому? »;
- З якою частиною тексту параграфа співвідносяться малюнки (схеми,
таблиці) і т. п.
У підручниках російської мови представлені тексти, робота з якими вимагає від учнів використання навичок переглядового читання. Це уривки з художніх, науково-популярних творів, газетних публікацій, що становлять основу багатьох вправ. Завдання до них, як правило, передбачають озаглавліваніе текстів, визначення основної думки, теми і стилю висловлювання, виділення його частин і т. п. Виконання деяких з цих завдань спирається на навички переглядового читання, коли учень повинен отримати загальне уявлення про зміст матеріалу, знайти відповідь на якийсь один конкретний питання, що міститься в завданні (визначити стиль висловлювання; назвати основні питання, які зачіпає автор; визначити вид зв'язку між реченнями та ін.) Подібні завдання передбачені майже у кожній вправі, якщо в основі його лежить текст.
Якщо в основі вправи лежить художній текст, слід звернути увагу школярів на його виразні гідності, на ті засоби мови, які надають йому особливого звучання. З цією метою використовуються завдання такого характеру:
- Яку роль в описі грають імена прикметники (або
інші частини мови);
- Які дієслова використані для опису дій. ..;
- Як і чому змінюється порядок слів в першій і другій
частинах тексту;
- Які форми дієслова допомагають описати минулі події
зримо, образно;
- Яким чином автор передає свої почуття при описі ...
Завдання такого типу передбачені в підручниках російської мови. Вони вимагають від учнів глибокого проникнення у зміст тексту, його повного осмислення і спрямовані на розвиток у школярів емоційного сприйняття прочитаного, мовного чуття, почуття прекрасного. У даному випадку буде потрібно актуалізація прийомів вивчаючого читання, бо змінився характер завдання читання. З цього випливає, що в роботі з текстами вправ необхідно правильно організовувати виконання завдань, спрямованих на усвідомлення їх змісту:
1. Якщо в основі вправи лежить текст, в першу чергу слід виконати завдання, спрямовані на його осмислення (читання).
2. Перед початком роботи потрібно чітко сформулювати питання, орієнтує учнів на певний вид читання.
3. Узагальнюючи результати роботи над вправою, слід дати оцінку виконанню завдань, пов'язаних з читанням і аналізом тексту.
Навчання читання, розвиток і вдосконалення прийомів осмислення прочитаного - найважливіша методична завдання, що стоїть перед вчителем російської мови. Уміння грамотно читати забезпечує формування інших мовленнєвих умінь, створює необхідну базу для навчання школярів написання викладів творів, рефератів, конспектів, анотацій.
Розділ 3. НАВЧАННЯ УСНІЙ І ПИСЬМОВІЙ МОВИ (зв'язкова мова)
Навчання усного та писемного мовлення у методиці здавна називається розвитком зв'язного мовлення. При цьому під зв'язного промовою розуміється і процес, мовна діяльність, і певний результат акту комунікації, тобто розгорнуту відповідь учня за матеріалом навчальної дисципліни, усне і письмове виклад тексту, створене учнем, реферат, стаття в стінгазету, опис, міркування, доповідь і т. д., тобто певний мовленнєвий твір, текст [1:276]. При цьому кожне з позначених в програмі мовленнєвих творів виступає і як предмет навчання (тобто те, чого навчають спеціально) і як засіб, за допомогою якого формуються і розвиваються комунікативні вміння. Так, навчаючи будувати текст типу міркування-докази, вчитель допомагає школярам усвідомити особливості цього типу тексту, оволодіти певними вміннями, і разом з тим вся ця робота служить засобом розвитку комунікативних умінь, комунікативних здібностей людини.
Саме тому велике значення мають чітке усвідомлення змісту роботи з розвитку зв'язного мовлення, її послідовності і оптимальний, відповідний завданням відбір методів і засобів навчання.
3.1 ЗМІСТ РОБОТИ
При визначенні змісту роботи з розвитку зв'язного мовлення школярів враховується, з якими комунікативно-мовленнєвими вміннями та навичками приходять діти в школу, що ускладнює їх в оволодінні певними комунікативними вміннями, які тенденції розвитку мовлення учнів.
Для визначення рівня розвитку зв'язного мовлення школярів використовуються такі показники; як обсяг висловлювання (він характеризується, як правило, шляхом підрахунку лексем і пропозицій); кількість підтем (микротем), їх відповідність темі і задуму висловлювання, ступінь розгорнення (встановлюється шляхом виділення смислових компонентів висловлювання та визначення їх обсягу); наявність певних мовних засобів (наприклад, виражають причинно-наслідкові відносини, порівняння і т. д.); різноманітність словника, синтаксичних конструкцій і т. д.; середня кількість слів у реченні; кількість смислових, лексичних, синтаксичних та інших помилок і недоліків; темп висловлювання; кількість випадків уривчастості усного мовлення, їх характер і деякі інші.
Вибір необхідних критеріїв визначають конкретні завдання дослідження. Ці критерії доповнюють один одного і дозволяють на основі кількісних даних отримати об'єктивну характеристику мовлення учнів, сформованості у них комунікативних умінь.
Дитина з самого народження чує звукову мову, а потім опановує усною формою мови, пов'язаної з певною життєвою ситуацією і зрозумілою тільки в цій ситуації. Це репліки діалогічної різновиди мови, які представляють собою спонукальні речення, які виражають прохання, вимога, заклик: питальні речення, слова-речення типу так, ні і т. д. Вже в 2-3 роки зустрічаються елементи монологічного мовлення. Одночасно розвивається і діалог, наприклад, в розмові про те, що і як робити, щоб узгодити дії під час гри. До 6-7 років поряд з діалогічної діти користуються в залежності від завдань і умов спілкування і монологічного усним мовленням. Однак, в їхніх розповідях про побачене, почуте нерідко зустрічаються ознаки, ситуативної мовлення («Потім ми пішли туди і побачили такий маленький квітка. Він там ріс ...»), що робить їх висловлювання повністю або частково незрозумілими для слухача.
Письмовою мовою, як і читанням, діти, як правило, опановують у школі; при цьому використовується їх практичне володіння усним мовленням, знання загальновживаної лексики, основ граматики рідної мови.
У школі обидві форми (усна і письмова) і обидва різновиди мови (діалог - монолог) отримують подальший розвиток. При цьому не тільки усна мова впливає на письмову, а й, навпаки,
під впливом писемного мовлення формуються книжкові стилі усної форми літературної мови. Учні опановують умінням вести бесіди (діалог) з широкого кола питань, пов'язаних з життям класу, школи, країни, з навчанням у школі. Спеціальне, хоча і недостатня увага приділяється навчанню монологічного мовлення та в значно меншому ступені - культурі побутового спілкування, словесної ввічливості в процесі усного діалогічного мовлення.
У розвитку писемного мовлення учнів спостерігаються такі тенденції [1:278]: зростання обсягу і структурний ускладнення синтаксичних конструкцій; розширення сфери використання слів, що мають складний морфологічний склад; риє розмаїття використовуваних мовних засобів. Обидві ці тенденції відображають процес збагачення мовлення учнів. Разом з тим у розвитку мови спостерігається і тенденція уніфікації, що виявляється у переважному використанні учнями IX-XI класів окремих мовних засобів (з ряду співвідносних): абстрактних іменників, складнопідрядних пропозицій зі словами що, який і т. д. Уніфікація відображає не лише певну бідність мови, а й особливості книжкового стилю, яким користуються старшокласники у своїх усних відповідях і письмових творах.
Для усного монологічного мовлення в процесі оволодіння нею учнями характерні: а) уривчастість, яка проявляється в зупинках, в повторенні окремих слів, складів і навіть звуків, в «зриви» розпочатого слова чи речення, б) інтонаційна нерозчленованість мови, тобто вимова окремих словесних груп без необхідного інтонаційного відмежування їх один від одного, в) відсутність інтонації цілого тексту, яке зазвичай пов'язане з відсутністю певного задуму висловлювання; г) інтонаційний монотонно.
Під впливом навчання за умови уваги до мовлення учнів їхні навички говоріння успішно розвиваються; змінюється характер уривчастості мови: наявні паузи свідчать про пошуки кращого варіанту для вираження думки, вони не викликають зриву розпочатої конструкції; долається інтонаційна нерозчленованість мовлення; розвивається інтонація цілого тексту, вміння знайти тон, відповідний змістом і призначенням усних висловлювань. Останні стають багатшими у своєму звучанні за рахунок використання різноманітних по інтонаційному оформленню пропозицій.
Велику роль відіграє школа у становленні та вдосконаленні стилістичних різновидів мовлення учнів. Якщо на початку мова дитини виступає в двох соціальних функціях - як засіб встановлення контакту (спілкування) з людьми і як засіб пізнання світу, то потім, в 3-7 років, розвивається мова, яка використовується для організації спільної діяльності (наприклад, ігор з дорослими або з дітьми), для планування своїх дій і мова як засіб прилучення до певної групи
людей. До моменту вступу до школи діти в основному опановують розмовним стилем (усною формою літературної мови). При цьому вони здатні перебудовувати своє висловлювання, враховуючи адресат. Коли дитина намагається переказувати художній твір чи творить свої оповідання, казки, то він використовує деякі образно-виражальні засоби, властиві художньому стилю.
У школі в процесі навчальної діяльності розвиваються всі функціональні різновиди мови, але особливе значення в цей період набуває мова як засіб пізнання, збереження і передачі інформації, мова як засіб організації колективних дій, мова як засіб самосвідомості і самовираження, впливу на товаришів і дорослих. У цей час поряд з міжособистісним інтенсивно розвивається і групове спілкування. Саме в школі учні опановують книжковими стилями мови. Осягаючи в школі основи наук, діти користуються навчально-наукової різновидом книжкової мови, коли на уроках коротко або розгорнуто відповідають на запитання вчителя, виступають з повідомленнями та доповідями (на теми предметів, що вивчаються). У школі також починає складатися публіцистичний стиль мовлення, формування якого пов'язане з активною участю в суспільному житті, вивченням предметів гуманітарного циклу. Останнє пояснюється тим, що в суспільних науках факти, явища, ідеї, погляди не просто повідомляються, а аналізуються з певних ідеологічних позицій. Для мови суспільних наук характерний науково-публіцистичний стиль викладу.
Формування і вдосконалення мови учнів вимагає цілеспрямованої роботи. Відповідно до чинної програми на уроках російської мови учні отримують спеціальні знання про мови. Такі теми програми російської мови [7:4], як «Стилі», «Текст», «Тема», «Основна думка висловлювання» та інші відображають власне речеведческие частина мовного курсу. На їх основі формуються певні знання та вміння.
I-IV класи: відповідність заголовка змісту тексту, усної відповіді поставленого питання. Виділення головного у навчальному тексті. Розподіл розповідного тексту на структурно-смислові частини. Озаглавліваніе тексту і частин розповідного тексту. Докладний переказ (переказ) тексту з питань. Стиснутий переказ (переказ). Вибірковий переказ (переказ). Оповідання. Елементи опису і міркування в оповідних текстах. Розгорнуті відповіді з елементами пояснення і докази. Створення оповідних текстів на основі життєвого досвіду.
V клас: розмовний, науковий, художній стилі мовлення. Текст як тематичне, смислове, стильове, структурне і граматичне єдність. Поняття про план вихідного тексту. План простий і складний.
Оповідання, опис, порівняльне опис, міркування, характеристика, відгук як типи і різновиди текстів. Композиційна схема та план тексту, усний відгук про відповідь товариша і про самостійно прочитаний твір. Способи і прийоми редагування письмового тексту.
VI клас: діловий (офіційно-діловий) стиль. Вибірка матеріалу з літературних джерел. Збирання і систематизація
матеріалу до висловлення. Складання робочих матеріалів та
плану в процесі підготовки до усних і письмових висловлювань. Анотація (рекомендаційна). Письмовий відгук як різновид тексту. Міркування дискусійного характеру.
VII клас: публіцистичний стиль. Порівняльна характеристика як різновид тексту. Відкликання (усний і письмовий) з елементами рецензії (на рівні набутих на уроках літератури знань). Міркування з доказом від протилежного. Усне виступ публіцистичного характеру.
VIII клас: конспектування як різновид стислого викладу тексту, сприйманого зорово. Відгук-рецензія. Усні повідомлення інформативного характеру на основі одного джерела, вивченого самостійно. Стаття в газету на морально-етичні теми публіцистичного характеру.
IX клас: анотація. Тези. Усна доповідь на теми навчальних
предметів. Конспектування як різновид стислого викладу
висловлювання, сприйнятого на слух (повідомлення вчителя, доповіді
учня і т.д.). Реферат на статті навчально-наукового, науково-популярного стилів. Характеристика групи осіб (групова характеристика) літературних героїв, класу, спортивної команди.
Зазначені вище вимоги відображають зміст понятійної частини загальної програми: етап введення певних речеведческие знань (в тому числі і про способи мовленнєвої діяльності) і початковий етап формування відповідних умінь. На основі введених знань формуються у певній системі певні комунікативні вміння. Серед них є «наскрізні», «загальні» вміння, необхідні при створенні будь-якого (або майже будь-якого) мовленнєвого твору. Покажемо співвідношення речеведческие теми і початковий етап формування вміння.
| Понятійна частина | Сформоване уміння |
| Текст як тематичне, смислове, стильове, структурне і граматичне єдність. | Уміння визначати тему, основну думку і стиль тексту, знаходити взаємообумовлені смислові частини тексту, засоби їх зв'язку між собою, засоби зв'язку окремих речень, що входять до складу тексту. |
-Вміння розкривати тему й основну думку создаваемоготекста;
вміння збирати та систематизувати матеріал, на основі якого буде створено висловлювання (це вміння передбачає вміння продумувати змістовний план тексту);
вміння будувати висловлювання в певній композиційній формі (мовленнєвому жанрі), наприклад в жанрі невигадані розповіді, репортажу, у формі портретних замальовок і т. д.;
вміння відбирати оптимальні з точки зору мовної завдання і умов спілкування мовні засоби;
уміння правити, удосконалювати написане (останнє відноситься до комунікативних умінь писемного мовлення).
Якщо ж мати на увазі специфічні вміння усного мовлення учнів, то до названих слід додати вміння користуватися засобами виразності усної мови (темп, гучність, тон висловлювання і т. д.), різними прийомами підготовки (складання плану, начерків плану, робочих матеріалів, тез , письмового тексту і т. д.) в залежності від ситуації спілкування, вміння будувати різні в композиційному відношенні усні висловлювання (усне оповідання, усна розповідь, інформація, повідомлення, доповідь, критичні, дискусійні, агітаційні виступи і т. д.), а також оволодіння навичками ввічливій мови в міжособистісному і груповому спілкуванні. У наш час питання формування усній - монологічного та діалогічного - мови, проблеми культури спілкування набувають особливого значення.
Необхідність формування зазначених вище комунікативних умінь пояснюється тим, що без спеціальної роботи школярі не оволодівають ними в належній мірі [7:6]. Як показують проведені дослідження, типовими недоліками усних і письмових висловлювань учнів є [1:281]:
- Розширення чи звуження теми висловлювання, «піти» від запропонованої теми; перевантаження висловлювання подробицями, що не мають значення для розкриття теми;
- Відсутність задуму, основної думки висловлювання або невміння її повною мірою розкрити;
- Невміння відібрати потрібний для висловлення матеріал і систематизувати його, порушення послідовності у викладі думки, повтори;
- Відсутність зв'язку між частинами висловлювання, нерозмірність окремих його частин;
- Невідповідність змісту, композиційної форми і відібраних мовних засобів завданню та адресату висловлювання, умовам спілкування; невиправдане порушення стильової єдності тексту.
Для успішного формування комунікативних умінь необхідні узгоджені і цілеспрямовані зусилля всіх викладачів, тобто потрібна спільна програма роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів на межпредметном рівні.
3.2 ПРИЙОМИ РОБОТИ
Щоб навчити школярів створення тексту, в роботі з розвитку зв'язного мовлення використовуються:
- Аналіз текстів (усних і письмових позитивного і негативного характеру);
- Складання композиційної схеми, плану, робочих матеріалів;
- Редагування текстів;
- Установка на певну мовну ситуацію (тобто уточнення завдання адресата, обставин висловлювання);
- Обговорення перших варіантів усних і письмових висловлювань і ін
Одна з особливостей зазначених прийомів полягає в тому, що багато хто з них є одночасно і предметом навчання (наприклад, складання плану - і прийом навчання, і спосіб діяльності учня, яким він користується при створенні свого мовного твору). Друга особливість цих прийомів - в широкому поєднанні їх з таким дидактичним засобом, як текст.
Завдання, які використовуються при цьому, можна умовно розділити на п'ять груп.
1. Завдання аналітичного характеру за готовим текстом, наприклад: визначити основну думку висловлювання, сформульовану автором; частина, в якій міститься приклад-доказ. . ., В якій дається опис того-то; знайти (визначити) в тексті зайве; частина, яку слід було б розширити; невдало введені в текст цитати; озаглавити уривок словами тексту; простежити залежність вживання таких-то мовних засобів від завдання (задуму) висловлювання ; зіставити вихідний текст і конспект - що в них спільного, чим відрізняються і т. д.
2. Завдання аналітико-синтетичного характеру за готовим текстом. Ці завдання вимагають аналізу готового тексту і створення на його базі елементів тексту (але не тексту в цілому). Наприклад: сформулювати основну думку автора; озаглавити текст; підібрати епіграф; скласти композиційну схему тексту і т. д.
3. Завдання на переробку готового тексту в плані його вдосконалення. Наприклад: усунути такі-то недоліки в утриманні і мовному оформленні висловлювання; ввести в текст цитати, що підтверджують такі-то судження.
4. Завдання, що вимагають створення нового тексту на основі даного (готового). Наприклад: викласти докладно (стисло) таку-то частина тексту або весь текст; підготувати усне повідомлення на таку-то тему на основі даного тексту; доповнити текст своїми міркуваннями по суті обговорюваного в ньому питання; записати почутий розповідь і т. д.
5. Завдання, що вимагають створення свого (у повному сенсі цього слова) тексту (висловлювання). Наприклад: скласти тези виступу; написати замітку; описати в науковому стилі проведений досвід; написати відгук про твір товариша; підготувати доповідь на таку-то тему.
У реальному педагогічному процесі різні за характером і складністю завдання поєднуються між собою, об'єднуються загальної навчальної спрямованістю, що потребує вирішення. Тому доцільно, говорячи про ці завдання, вживати найменування мовна завдання. Серед зазначених особливе місце посідають завдання 4-й і 5-ї груп, які представляють по суті викладу і - види робіт з розвитку зв'язного мовлення, здавна практикуються в школі.
Викладу і, як і інші види робіт, різняться:
- За метою - навчальні (підготовчі) та перевірочні
(Контрольні);
- За місцем оформлення роботи - класні і домашні;
- За формою словесного вираження думки. усні і письмові.
Крім того, кожний із зазначених видів робіт має свою специфіку.
3.3 Виклад.
Виклад (переказ) - вид роботи, в основі якого лежить відтворення змісту висловлювання, створення тексту на основі даного (вихідного). Слова виклад, переказ вживаються як синоніми, проте найменування переказ частіше ставиться до усній формі відтворення тексту (усне виклад - переказ). Найменування перекладення в даний час не вживається [1:283].
Виклад займає велике місце у навчальній діяльності, будучи для школярів засобом засвоєння, а для вчителя - одним із засобів перевірки засвоєння навчального матеріалу. Переказ - одне з ефективних засобів розвитку пам'яті, мислення і мови учнів.
Основні характеристики викладу пов'язані з особливостями вихідного тексту (його складністю, обсягом), із способами його сприйняття, завданнями, які ставляться перед відтворенням тексту, і т. д.
По відношенню до обсягу вихідного тексту розрізняються п одробние і стислі (стислі) викладу. Завдання докладного викладу - відтворити як можна більш детально, повно зміст вихідного тексту. Завдання стисненого викладу - передати цей зміст коротко, узагальнено. Це вміння відбирати у вихідному тексті основне (щодо частин вихідного тексту) та суттєве, головне (всередині кожної основної частини), вміння виробляти виняток і узагальнення, знаходити відповідні мовні засоби і вміння будувати стислий текст. При цьому ступінь стиснення тексту може бути різною. У залежності від конкретної мовної завдання вихідний текст може бути стиснутий наполовину, на три чверті і т. д. Якщо при докладному викладі зберігаються стильові особливості вихідного тексту, то при стислому викладі це необов'язково. Так, стислий виклад публіцистичного тексту в анотації може бути написано в діловому стилі.
По відношенню до змісту вихідного тексту розрізняються повні, вибіркові викладу, а також викладу з додатковим завданням.
У повних викладах зміст вихідного тексту передається повністю (навіть якщо це стислий виклад). У вибіркових викладах відтворюється якась одна з підтем, як правило, знаходиться в різних частинах вихідного тексту (наприклад, опис настання ночі, якщо це опис «розсипано» і відповідний матеріал треба вибирати).
У викладах з додатковим завданням вихідний текст дещо змінюється, переробляється або доповнюється пов'язаних за змістом з вихідним, але самостійним текстом, створюваним автором викладу. У результаті вміст викладу не збігається зі змістом вихідного тексту. Можна виділити дві групи завдань до таких викладам:
1. Пропонується відповісти на запитання, висловити свою думку з приводу викладеного в тексті. У цьому випадку у вихідний текст власне не вноситься ніяких змін - автор створює свій текст, як правило, після викладу. Пропонується дописати початок (вступ), кінець (висновок) до початкового тексту, або ввести в нього елементи опису, діалог, міркування з порушеного в тексті питання і т. д., або викласти текст від імені іншої особи, іншого літературного героя. У цих випадках виклад за змістом відрізняється від початкового тексту.
За сприйняття вихідного тексту розрізняються: а) виклад прочитаного, сприйнятого зорово тексту; б) виклад почутого, сприйнятого на слух тексту; в) виклад сприйнятого і на слух, і зорово тексту. Ці види викладів враховують необхідність розвитку різних здібностей учнів до сприйняття тексту, так як в житті ми зустрічаємося з необхідністю відтворювати зміст і прочитаного, і почутого.
За ступенем знайомства з вихідним текстом розрізняються викладу незнайомого, тобто сприйманого вперше, тексту і знайомого, тобто сприйнятого раніше, відомого учням, тексту.
За ускладненою мовним завданням виділяються викладу з лексичним, граматичним (морфологічним, синтаксичним), стилістичним та іншими завданнями. Серед цих завдань можна виділити два типи:
1. Пропонується змінити форму обличчя, часу, способу: наприклад, передати зміст вихідного тексту не від 1-го, а від 3-ї особи, не в формі минулого, а в формі теперішнього часу і т. д. Необхідно розрізняти переказ з заміною особи оповідача і переказ з заміною форми імені оповідача. Перше вимагає переосмислення змісту викладеного - наприклад, пастушок і Метелиця по-різному (з точки зору змісту та мовного оформлення) розповіли б про свою зустріч у полі біля багаття. Друге виклад передбачає лише заміну форми особи - наприклад, заміну 1-го особи (я) 3-м (Письменник, він ...) - і відноситься до даної групи викладу.
2. Пропонується вжити у викладі певні слова, словосполучення, пропозиції, наявні у вихідному тексті, або певні групи слів, словосполучень, пропозицій. Такі мовні засоби відзначаються в тексті, виписуються і т. д. Викладу з мовним завданням - засіб, за допомогою якого реалізується взаємозв'язок між уроками вивчення основної програми шкільного курсу російської мови і роботою з розвитку зв'язного мовлення учнів.
Інші підстави для виділення видів викладів: тематика вихідного тексту (про дружбу, про світ, про тварин і т. д.), жанрово-композиційні особливості вихідного тексту (переказ-опис, виклад навчальної статті і т. д.).
Форма мовлення (усний переказ, письмовий виклад), усні викладу (перекази) є предметом спеціального навчання в початковій школі. Ця робота отримує свій подальший розвиток в середній школі,-де використовуються тексти більш різноманітні за стилем, структурі і складніші за своєю інформативною навантаженні (у тому числі і тексти параграфів підручника).
У V-IX класах словесник проводить спеціальні навчальні викладу. Сенс, цієї роботи - навчити дітей способам діяльності щодо створення тексту на основі вихідного.
Основні етапи цієї роботи:
1) уточнення (вчителем) мовної завдання;
2) вступне слово про автора і творі, звідки взято
текст для викладу (якщо це необхідно);
3) читання тексту вчителем або прослуховування грамзапису тексту
на платівці;
4) визначення теми та основної думки вихідного тексту;
5) аналіз його змісту і структури (складання композиційної схеми і плану тексту), словникова робота, аналіз мовних особливостей тексту;
6) повторне читання або прослуховування тексту.
Роботі над вихідним текстом може передувати попередня (за кілька днів) мовна підготовка (лексична, орфографічна і т. д.), розосереджена у часі (розосереджена підготовка). Її призначення - попередити різного роду помилки і недоліки, підготувати до сприйняття тексту.
Письмові викладу, які зазвичай проводяться вчителем-словесником, також оцінюються відповідно до «Норм оцінки. . . »За тими ж критеріями, що і твори. Усні викладу (перекази) навчальних текстів оцінюються відповідно до «Норм оцінки. . . »За критеріями, визначеними для оцінки усних відповідей по предмету.
3.4 Твори.
Твори, що проводяться на уроках російської мови, за тематикою (за змістом) діляться на дві великі групи: твори на лінгвістичні теми (наприклад: «Порівняльна характеристика слів зелень - зелений - зеленіти», «Найцікавіша тема програми з російської мови» [7: 7], «Для чого потрібно вивчати фонетику» і т. д.) і твори на теми з життя - на так звані вільні теми (це найменування не зовсім точно відображає суть справи, так як зазвичай учневі пропонується одна чи кілька тем і він або зовсім не вільний або відносно вільний у виборі теми) [1:286].
У сучасній школі твори на теми з життя займають у практиці роботи вчителя-словесника велике місце, що пояснюється їх широкими виховно-освітніми можливостями.
За типом створюваних текстів розрізняються: а) твори, традиційно пов'язані з «шкільним жанрами» - твори-розповіді, описи, міркування, розповіді з елементами опису, міркування, міркування з елементами розповіді, описи і т. д.; б) твори, близькі до тих мовним творам, які існують в реальному мовній практиці (хоча і вони виконуються на шкільному рівні): розповідь, замітка, стаття в газету, репортаж, нарис (портретний), доповідь і т. д.
За стилем розрізняються твори розмовного стилю (наприклад, розповідь про випадок з життя) і книжкових стилів: ділового (наприклад, ділове опис), наукового, навчально-наукового (доповідь на тему шкільної програми), публіцистичного (стаття в газету, нарис), художнього (наприклад, художній опис природи).
За джерела отримання матеріалу розрізняються твори на основі життєвого досвіду, прочитаного, творів живопису, діа-кіно-теле-фільмів, радіо-і телевізійних передач, театрального спектаклю, музичних вражень і т. д. При цьому, природно, у творі може використовуватися як один, так і кілька джерел отримання матеріалу.
До джерел іншого (психологічного) - ряду відносяться пам'ять (твори на основі життєвого досвіду, в основі яких лежать минулий досвід, сформовані уявлення, придбані раніше знання і т. д.); сприйняття (твори за спостереженнями, тобто на основі спеціально організованого сприйняття); уяву (твори по уяві, коли на основі наявного досвіду створюються такі уявлення, образи, з якими в житті юний автор ніколи не зустрічався: «Школа у майбутньому», «Я лечу на Місяць» і т. д.).
За обсягом виділяються твори-мініатюри. Вони відрізняються невеликим порівняно зі звичайними творами обсягом, який у більшості випадків зумовлений конкретним «вузьким» характером теми («Осіннє небо сьогодні», а не «Осінь у нашому парку»), рідше - композиційно-жанровими особливостями твору (зокрема, формою щоденникових записів, пейзажних замальовок і т. д.). До творів-мініатюр пред'являються ті ж вимоги, що й до звичайних творів.
За ускладненою додатковим мовним завданням виділяються: твори з лексичним, граматичним (морфологічним, синтаксичним), стилістичним та іншими завданнями; твори з опорним слів і словосполучень.
Ці твори використовуються, як правило, на уроках рідної мови для закріплення знань, умінь і навичок, отриманих учнями при вивченні матеріалу основної програми
У діяльності вчителя, пов'язаної з проведенням творів, виділяються три етапи:
1) підготовка і організація творів;
2) їх перевірка і оцінка;
3) аналіз перевірених робіт у класі.
I. Починаючи підготовку, вчитель передусім оголошує про тему (тематикою) майбутнього твору й ставить перед співавторами певні завдання (за 1-2 тижні до написання роботи). Припустимо, школярам доведеться описати зимову природу (опис природи передбачено програмою VI класу). З самого початку вчитель підкреслює, що він вказує широку тему - «Зимова природа», але що кожен буде писати про щось дуже конкретному і обов'язково про свої враження. Що ж це за конкретні теми? Їх приблизна тематика (деякі з формулювань навіяні рядками віршів і прози письменників): «Чарівність ранкової зими» (М. Асєєв); «Всі сьогодні особливо мило мені» (Д. Костюрін); «Мороз і сонце! День чудовий! »(О. Пушкін),« Дерева у полоні »(М. Пришвін),« Коли випав перший сніг ...», «Йде сніг. .. (Снігопад) »;« Сніг у грудні (сьогодні в ці дні) »;« Зимове небо »,« У завірюху »;« Після заметілі »;« Внизу під моїм вікном »,« Раннє зимовий ранок »,« Зимові сутінки »; «Який я бачив (а) зиму вчора на прогулянці», «Чарівниця-зима у нас в ...»;« Зима в нашому лісі (парку, сквері) »;« Про що розповіли мені сліди в сніжному лісі »,« Ель (берізка, сосна і т. п.) в зимовому лісі »,« Біла тиша »,« Снігурі (дятли, синиці ...) у зимовому лісі (у мене на балконі і т. д.) »;« У пташиної годівниці »,« У новорічну ніч .. »,« І ось вона, ошатна, на свято до нас прийшла »,« З'явилися бурульки. . . »І т. д.
Це, звичайно, суто приблизна тематика. Вона змінюється і доповнюється учнями. У даному випадку важливо показати дітям, з яких різних сторін можна підійти до твору-опису «Зимова природа», і наштовхнути дітей на пошуки своєї теми і свого підходу до її розкриття. Тому вчитель одразу ж організовує спостереження дітей, безпосереднє сприйняття ними живої природи, яка їх оточує (це і допоможе вибрати конкретну тему твору), і направляє їх на пошуки текстів (поетичних, прозових), де описується зимова природа.
Потім починається актуалізація, умовно кажучи, «зимового словника» учнів. У перший раз діти назвуть або запишуть на сторінках свого словника ті з «зимових слів», які вони згадають у зв'язку з оголошеною темою. На наступних уроках ці «зимові словнички» будуть поповнюватися за рахунок тих слів, які учні знайдуть у результаті своїх спостережень і читання «зимових» текстів. Періодично на наступних уроках учні діляться своїми враженнями (це можуть бути усні та письмові замальовки), читають знайдені тексти, говорять про те, що їх привабило в цих текстах, зокрема, відзначають цікаві повороти теми, основну думку автора, зображально-виражальні засоби, відносяться до опису неба, землі, снігу, річки, дерев і т.д. Знайдені дітьми «зимові» тексти вчитель використовує в самих різних цілях (при опитуванні, закріпленні і т. д.), а також може зробити предметом спеціального аналізу. Починається етап аналізу текстів, коли учні визначають тему тексту, його основну думку (вона нерідко прямо формулюється автором), стиль тексту, його структуру; знаходять мовні засоби, які несуть велике смислове навантаження у розкритті задуму письменника. У цих же цілях може бути використаний будь-який текст з підручника і з дидактичних матеріалів, що учні можуть сприймати.
На «шляху» до створення свого тексту-опису (за спостереженнями) можуть бути використані самі різні види робіт, наприклад:
- Докладний виклад тексту описового характеру;
- Творчий диктант з картині із завданням збагатити диктуються текст певними мовними засобами (прислівниками,
визначеннями і т. д.);
- Твір-опис (усне або письмове) зображеного
на картині пейзажного характеру;
- Твір (усне або письмове) на основі музичних
вражень («Листопад», «Грудень» П. І. Чайковського);
- Твір (усне або письмове) на основі телепередач,
тематично пов'язаних з описом зимової природи;
- Редагування (колективне, самостійне) текстів-
описів з типовими недоліками (неконкретність вражень і
спостережень, наявність «загальних місць» і «загальних слів» типу «Птахи
відлетіли »,« Дерева у зимовому уборі »,« Добре взимку! »; відсутність
особистісного сприйняття або його недостатнє вираження '; непослідовність у описі та ін.)
Всі ці види робіт теж оцінюються вчителем, хоча, як правило, носять навчальний характер, але головна самостійна робота попереду: вибір теми, визначення задуму, збір і відбір матеріалу, його систематизація, визначення послідовності опису і, нарешті, його реалізація-все це на завершальному етапі учень робить сам, створюючи перший варіант свого твору-опису. Щоб полегшити створення учнями свого тексту, важливо уточнити мовну завдання, описати мовну ситуацію. Наприклад: «Отже, кожен з вас повинен щось описати з того, що спостерігав, бачив. Ваше завдання - намалювати словами картину, щоб читач як би міг побачити все, що бачили ви і про що написали. Отже, постарайтеся створити художній опис. Це перше завдання. А ось для кого ми будемо описувати природу - для наших друзів, які живуть на півдні, чи для знайомих-сибіряків, або для рідних, які живуть на півночі, або просто для нас з вами, щоб ми могли, зібравши всі твори в альбом «Зимова природа, якою ми її бачимо », дізнатися, хто як бачить, відчуває, сприймає нашу зимову природу, - давайте зараз з вами вирішимо. Від того, для кого і для чого ми будемо писати свої твори, багато що залежить - ви добре це розумієте ».
Аналогічна робота проводиться і в зв'язку з підготовкою усних висловлювань (повідомлень, доповідей, усних оповідань, репортажів і т. д.), але на відміну від методики, описаної вище, вчитель використовує відповідні зразки усного мовлення. Тільки на цій основі можна проаналізувати, і показати особливості усної мови, засоби виразності мовлення (гучність, основний тон висловлювання, темп і т. д.), прийоми підготовки до висловлення. Зараз у розпорядженні вчителя є «звукове посібник», в якому зібрані зразки усної мови, живого слова (в тому числі і дитячі).
Перші варіанти творів вчитель або сам перевіряє, або організує взаємоперевірку, коли учні роблять зауваження, виправляють помилки, дають один одному поради про те, як можна поліпшити прочитаний варіант твори. Всі виправлення учні роблять олівцем (як і позначення помилок) на полях роботи. Це своєрідна редакторська і разом з тим творча робота учнів також може бути оцінена вчителем.
Таким чином, у процесі підготовки, розосередженої в часі, а також проводиться на спеціальному уроці вчитель практичним шляхом розкриває істота певного речеведческие поняття і вчить певним комунікативним умінням.
II. При перевірці творів вчитель відзначає (починаючи з V класу) тип помилки на полях роботи, користуючись певними позначеннями. При цьому він користується тими умовними знаками, які дані в підручниках російської мови, або вводить свої, в тому числі і всякого роду заохочувальні зауваження типу «Цікава думка!», «Точно побачив!». Введення «своїх» умовних позначень виправдано, коли з їх допомогою конкретизуються помилки. Наприклад, літера М проти рядка (рядок на полях зошита) позначає неконкретне вживання займенників, що викликає двозначність мовлення; літера П - невиправданий повтор слів і т. д. Це не тільки своєрідна мотивування виставляється позначки, а й основа для організації роботи учнів над помилками ( в класі і вдома).
Оцінюючи створені учнями висловлювання, вчитель бере до уваги рівень оволодіння ними умінням створювати той чи інший текст. Відповідно до діючих «Норми оцінки ...» за твір, починаючи з V класу, ставляться дві позначки: перша - за зміст і мовне оформлення, друга - за грамотність у широкому сенсі слова. При виставленні першої оцінки береться до уваги: а) відповідність висловлювання темі; б) достовірність, точність викладеного, відповідність його життєвій правді, в) послідовність висловлювання; г) мовленнєвий оформлення (точність, багатство, різноманітність мовних засобів), стильова єдність і виразність мови . При оцінці грамотності враховуються не тільки орфографічні та пунктуаційні помилки, але і граматична правильність мовлення, дотримання норм словотворення, норм словозміни, норм узгодження, керування, побудова речень тієї або іншої структури.
III. Сенс уроків аналізу творів в тому щоб підготувати учнів до переробки створеного тексту і до роботи над новим твором. Тому на таких уроках вчитель коротко аналізує змістовно-мовну бік перевірених робіт: розкриття теми твору, наявність задуму, ступінь його реалізації та оригінальність (на тлі інших), побудова і мова учнівських творів (знахідки) і т. д.; читає 1-2 найбільш вдалих твори (або їх частини); організує редагування (колективне або самостійне) кількох уривків з творів. Завершується урок самостійної переробкою, вдосконаленням учнями своїх творів (якщо в цьому є необхідність).
Висновки
Зазначена мета і поставлені завдання продиктовані чільним принципом програми - коммуникативностью: російська мова вивчається, з одного боку, як об'єкт пізнання, а з іншого - як засіб спілкування і гуманітарного розвитку. Одним з методичних принципів програми є: зумовленість мовної діяльності заздалегідь даною тематикою навчальних текстів і ситуацій.
Робота з розвитку мовлення здійснюється на всіх уроках вивчення шкільного курсу російської мови і на спеціальних уроках розвитку зв'язного мовлення, де відпрацьовуються відповідно до програми певні комунікативно-мовленнєві вміння. На цю роботу чинної програми відводиться приблизно 11-20% навчального часу.
Робота по формуванню правильної і вимоги до мовлення пов'язана з вивченням основних мовних одиниць - таких, як звук, слово, словоформа, словосполучення, пропозиція, що знаходить відбиток у так званих другого пунктах програми шкільного курсу російської мови [7:5]. Разом з тим, безумовно, робота з формування правильної і вимоги до мовлення проводиться з навчанням певним комунікативним умінням, зазначеними в розділі програми «Зв'язкова мова» шкільного курсу російської мови.
Отже, розвиток мови на уроках російської мови це вся робота, що проводиться словесником спеціально і попутно (у зв'язку з вивченням шкільного курсу граматики, словотвору, правопису і т. д.) для того, щоб учні оволоділи мовними нормами (у вимові, наголосі, слововживанні , у побудові речень і т. п.), а також умінням висловлювати свої думки в усній та письмовій формі, користуючись потрібними мовними засобами відповідно до мети, змістом промови та умовами спілкування.
Список використаної літератури:
1. Баранов М.Т., Ладиженська Т.О. Методика викладання російської мови. - М.: «Просвещение», 1990р.
2. Бугайко Т.Ф. Методика викладання російської мови та літератури .- М., 1983р.
3. Доблаева Л.П. Смислова структура навчального тексту та проблеми його сприйняття .- М., 1982р.
4. Іваницька Г.М., Пашковська Н.А. Методика вивчення російської мови. - М., 1967р.
5. Леонтьєв А.А. Мова, мова, мовна діяльність. - М., 1969р.
6. Ломоносов М.В. Короткий посібник до риторики на користь любителів красномовства. - М., 1743г.
7. Російська мова: Програма для 5 - 12 класів загальноосвітніх навчальних закладів / з на русском навчання / Н.Ф. Баландіна, К.В. Дегтярьова, С.О. Лебеденко. - Чернівці: Видавничий дім «Букрек», 2005р.
8. Текучев А.В. Методика російської мови в середній школі. - Москва: «Просвещение», 1980р.
9. Шакірова Л.З. Методика викладання російської мови в національній школі. - М., 1967р.
10. Щерба Л.В. мовна система і мовна діяльність. - М., 1974р.
- Розширення чи звуження теми висловлювання, «піти» від запропонованої теми; перевантаження висловлювання подробицями, що не мають значення для розкриття теми;
- Відсутність задуму, основної думки висловлювання або невміння її повною мірою розкрити;
- Невміння відібрати потрібний для висловлення матеріал і систематизувати його, порушення послідовності у викладі думки, повтори;
- Відсутність зв'язку між частинами висловлювання, нерозмірність окремих його частин;
- Невідповідність змісту, композиційної форми і відібраних мовних засобів завданню та адресату висловлювання, умовам спілкування; невиправдане порушення стильової єдності тексту.
Для успішного формування комунікативних умінь необхідні узгоджені і цілеспрямовані зусилля всіх викладачів, тобто потрібна спільна програма роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів на межпредметном рівні.
3.2 ПРИЙОМИ РОБОТИ
Щоб навчити школярів створення тексту, в роботі з розвитку зв'язного мовлення використовуються:
- Аналіз текстів (усних і письмових позитивного і негативного характеру);
- Складання композиційної схеми, плану, робочих матеріалів;
- Редагування текстів;
- Установка на певну мовну ситуацію (тобто уточнення завдання адресата, обставин висловлювання);
- Обговорення перших варіантів усних і письмових висловлювань і ін
Одна з особливостей зазначених прийомів полягає в тому, що багато хто з них є одночасно і предметом навчання (наприклад, складання плану - і прийом навчання, і спосіб діяльності учня, яким він користується при створенні свого мовного твору). Друга особливість цих прийомів - в широкому поєднанні їх з таким дидактичним засобом, як текст.
Завдання, які використовуються при цьому, можна умовно розділити на п'ять груп.
1. Завдання аналітичного характеру за готовим текстом, наприклад: визначити основну думку висловлювання, сформульовану автором; частина, в якій міститься приклад-доказ. . ., В якій дається опис того-то; знайти (визначити) в тексті зайве; частина, яку слід було б розширити; невдало введені в текст цитати; озаглавити уривок словами тексту; простежити залежність вживання таких-то мовних засобів від завдання (задуму) висловлювання ; зіставити вихідний текст і конспект - що в них спільного, чим відрізняються і т. д.
2. Завдання аналітико-синтетичного характеру за готовим текстом. Ці завдання вимагають аналізу готового тексту і створення на його базі елементів тексту (але не тексту в цілому). Наприклад: сформулювати основну думку автора; озаглавити текст; підібрати епіграф; скласти композиційну схему тексту і т. д.
3. Завдання на переробку готового тексту в плані його вдосконалення. Наприклад: усунути такі-то недоліки в утриманні і мовному оформленні висловлювання; ввести в текст цитати, що підтверджують такі-то судження.
4. Завдання, що вимагають створення нового тексту на основі даного (готового). Наприклад: викласти докладно (стисло) таку-то частина тексту або весь текст; підготувати усне повідомлення на таку-то тему на основі даного тексту; доповнити текст своїми міркуваннями по суті обговорюваного в ньому питання; записати почутий розповідь і т. д.
5. Завдання, що вимагають створення свого (у повному сенсі цього слова) тексту (висловлювання). Наприклад: скласти тези виступу; написати замітку; описати в науковому стилі проведений досвід; написати відгук про твір товариша; підготувати доповідь на таку-то тему.
У реальному педагогічному процесі різні за характером і складністю завдання поєднуються між собою, об'єднуються загальної навчальної спрямованістю, що потребує вирішення. Тому доцільно, говорячи про ці завдання, вживати найменування мовна завдання. Серед зазначених особливе місце посідають завдання 4-й і 5-ї груп, які представляють по суті викладу і - види робіт з розвитку зв'язного мовлення, здавна практикуються в школі.
Викладу і, як і інші види робіт, різняться:
- За метою - навчальні (підготовчі) та перевірочні
(Контрольні);
- За місцем оформлення роботи - класні і домашні;
- За формою словесного вираження думки. усні і письмові.
Крім того, кожний із зазначених видів робіт має свою специфіку.
3.3 Виклад.
Виклад (переказ) - вид роботи, в основі якого лежить відтворення змісту висловлювання, створення тексту на основі даного (вихідного). Слова виклад, переказ вживаються як синоніми, проте найменування переказ частіше ставиться до усній формі відтворення тексту (усне виклад - переказ). Найменування перекладення в даний час не вживається [1:283].
Виклад займає велике місце у навчальній діяльності, будучи для школярів засобом засвоєння, а для вчителя - одним із засобів перевірки засвоєння навчального матеріалу. Переказ - одне з ефективних засобів розвитку пам'яті, мислення і мови учнів.
Основні характеристики викладу пов'язані з особливостями вихідного тексту (його складністю, обсягом), із способами його сприйняття, завданнями, які ставляться перед відтворенням тексту, і т. д.
По відношенню до обсягу вихідного тексту розрізняються п одробние і стислі (стислі) викладу. Завдання докладного викладу - відтворити як можна більш детально, повно зміст вихідного тексту. Завдання стисненого викладу - передати цей зміст коротко, узагальнено. Це вміння відбирати у вихідному тексті основне (щодо частин вихідного тексту) та суттєве, головне (всередині кожної основної частини), вміння виробляти виняток і узагальнення, знаходити відповідні мовні засоби і вміння будувати стислий текст. При цьому ступінь стиснення тексту може бути різною. У залежності від конкретної мовної завдання вихідний текст може бути стиснутий наполовину, на три чверті і т. д. Якщо при докладному викладі зберігаються стильові особливості вихідного тексту, то при стислому викладі це необов'язково. Так, стислий виклад публіцистичного тексту в анотації може бути написано в діловому стилі.
По відношенню до змісту вихідного тексту розрізняються повні, вибіркові викладу, а також викладу з додатковим завданням.
У повних викладах зміст вихідного тексту передається повністю (навіть якщо це стислий виклад). У вибіркових викладах відтворюється якась одна з підтем, як правило, знаходиться в різних частинах вихідного тексту (наприклад, опис настання ночі, якщо це опис «розсипано» і відповідний матеріал треба вибирати).
У викладах з додатковим завданням вихідний текст дещо змінюється, переробляється або доповнюється пов'язаних за змістом з вихідним, але самостійним текстом, створюваним автором викладу. У результаті вміст викладу не збігається зі змістом вихідного тексту. Можна виділити дві групи завдань до таких викладам:
1. Пропонується відповісти на запитання, висловити свою думку з приводу викладеного в тексті. У цьому випадку у вихідний текст власне не вноситься ніяких змін - автор створює свій текст, як правило, після викладу. Пропонується дописати початок (вступ), кінець (висновок) до початкового тексту, або ввести в нього елементи опису, діалог, міркування з порушеного в тексті питання і т. д., або викласти текст від імені іншої особи, іншого літературного героя. У цих випадках виклад за змістом відрізняється від початкового тексту.
За сприйняття вихідного тексту розрізняються: а) виклад прочитаного, сприйнятого зорово тексту; б) виклад почутого, сприйнятого на слух тексту; в) виклад сприйнятого і на слух, і зорово тексту. Ці види викладів враховують необхідність розвитку різних здібностей учнів до сприйняття тексту, так як в житті ми зустрічаємося з необхідністю відтворювати зміст і прочитаного, і почутого.
За ступенем знайомства з вихідним текстом розрізняються викладу незнайомого, тобто сприйманого вперше, тексту і знайомого, тобто сприйнятого раніше, відомого учням, тексту.
За ускладненою мовним завданням виділяються викладу з лексичним, граматичним (морфологічним, синтаксичним), стилістичним та іншими завданнями. Серед цих завдань можна виділити два типи:
1. Пропонується змінити форму обличчя, часу, способу: наприклад, передати зміст вихідного тексту не від 1-го, а від 3-ї особи, не в формі минулого, а в формі теперішнього часу і т. д. Необхідно розрізняти переказ з заміною особи оповідача і переказ з заміною форми імені оповідача. Перше вимагає переосмислення змісту викладеного - наприклад, пастушок і Метелиця по-різному (з точки зору змісту та мовного оформлення) розповіли б про свою зустріч у полі біля багаття. Друге виклад передбачає лише заміну форми особи - наприклад, заміну 1-го особи (я) 3-м (Письменник, він ...) - і відноситься до даної групи викладу.
2. Пропонується вжити у викладі певні слова, словосполучення, пропозиції, наявні у вихідному тексті, або певні групи слів, словосполучень, пропозицій. Такі мовні засоби відзначаються в тексті, виписуються і т. д. Викладу з мовним завданням - засіб, за допомогою якого реалізується взаємозв'язок між уроками вивчення основної програми шкільного курсу російської мови і роботою з розвитку зв'язного мовлення учнів.
Інші підстави для виділення видів викладів: тематика вихідного тексту (про дружбу, про світ, про тварин і т. д.), жанрово-композиційні особливості вихідного тексту (переказ-опис, виклад навчальної статті і т. д.).
Форма мовлення (усний переказ, письмовий виклад), усні викладу (перекази) є предметом спеціального навчання в початковій школі. Ця робота отримує свій подальший розвиток в середній школі,-де використовуються тексти більш різноманітні за стилем, структурі і складніші за своєю інформативною навантаженні (у тому числі і тексти параграфів підручника).
У V-IX класах словесник проводить спеціальні навчальні викладу. Сенс, цієї роботи - навчити дітей способам діяльності щодо створення тексту на основі вихідного.
Основні етапи цієї роботи:
1) уточнення (вчителем) мовної завдання;
2) вступне слово про автора і творі, звідки взято
текст для викладу (якщо це необхідно);
3) читання тексту вчителем або прослуховування грамзапису тексту
на платівці;
4) визначення теми та основної думки вихідного тексту;
5) аналіз його змісту і структури (складання композиційної схеми і плану тексту), словникова робота, аналіз мовних особливостей тексту;
6) повторне читання або прослуховування тексту.
Роботі над вихідним текстом може передувати попередня (за кілька днів) мовна підготовка (лексична, орфографічна і т. д.), розосереджена у часі (розосереджена підготовка). Її призначення - попередити різного роду помилки і недоліки, підготувати до сприйняття тексту.
Письмові викладу, які зазвичай проводяться вчителем-словесником, також оцінюються відповідно до «Норм оцінки. . . »За тими ж критеріями, що і твори. Усні викладу (перекази) навчальних текстів оцінюються відповідно до «Норм оцінки. . . »За критеріями, визначеними для оцінки усних відповідей по предмету.
3.4 Твори.
Твори, що проводяться на уроках російської мови, за тематикою (за змістом) діляться на дві великі групи: твори на лінгвістичні теми (наприклад: «Порівняльна характеристика слів зелень - зелений - зеленіти», «Найцікавіша тема програми з російської мови» [7: 7], «Для чого потрібно вивчати фонетику» і т. д.) і твори на теми з життя - на так звані вільні теми (це найменування не зовсім точно відображає суть справи, так як зазвичай учневі пропонується одна чи кілька тем і він або зовсім не вільний або відносно вільний у виборі теми) [1:286].
У сучасній школі твори на теми з життя займають у практиці роботи вчителя-словесника велике місце, що пояснюється їх широкими виховно-освітніми можливостями.
За типом створюваних текстів розрізняються: а) твори, традиційно пов'язані з «шкільним жанрами» - твори-розповіді, описи, міркування, розповіді з елементами опису, міркування, міркування з елементами розповіді, описи і т. д.; б) твори, близькі до тих мовним творам, які існують в реальному мовній практиці (хоча і вони виконуються на шкільному рівні): розповідь, замітка, стаття в газету, репортаж, нарис (портретний), доповідь і т. д.
За стилем розрізняються твори розмовного стилю (наприклад, розповідь про випадок з життя) і книжкових стилів: ділового (наприклад, ділове опис), наукового, навчально-наукового (доповідь на тему шкільної програми), публіцистичного (стаття в газету, нарис), художнього (наприклад, художній опис природи).
За джерела отримання матеріалу розрізняються твори на основі життєвого досвіду, прочитаного, творів живопису, діа-кіно-теле-фільмів, радіо-і телевізійних передач, театрального спектаклю, музичних вражень і т. д. При цьому, природно, у творі може використовуватися як один, так і кілька джерел отримання матеріалу.
До джерел іншого (психологічного) - ряду відносяться пам'ять (твори на основі життєвого досвіду, в основі яких лежать минулий досвід, сформовані уявлення, придбані раніше знання і т. д.); сприйняття (твори за спостереженнями, тобто на основі спеціально організованого сприйняття); уяву (твори по уяві, коли на основі наявного досвіду створюються такі уявлення, образи, з якими в житті юний автор ніколи не зустрічався: «Школа у майбутньому», «Я лечу на Місяць» і т. д.).
За обсягом виділяються твори-мініатюри. Вони відрізняються невеликим порівняно зі звичайними творами обсягом, який у більшості випадків зумовлений конкретним «вузьким» характером теми («Осіннє небо сьогодні», а не «Осінь у нашому парку»), рідше - композиційно-жанровими особливостями твору (зокрема, формою щоденникових записів, пейзажних замальовок і т. д.). До творів-мініатюр пред'являються ті ж вимоги, що й до звичайних творів.
За ускладненою додатковим мовним завданням виділяються: твори з лексичним, граматичним (морфологічним, синтаксичним), стилістичним та іншими завданнями; твори з опорним слів і словосполучень.
Ці твори використовуються, як правило, на уроках рідної мови для закріплення знань, умінь і навичок, отриманих учнями при вивченні матеріалу основної програми
У діяльності вчителя, пов'язаної з проведенням творів, виділяються три етапи:
1) підготовка і організація творів;
2) їх перевірка і оцінка;
3) аналіз перевірених робіт у класі.
I. Починаючи підготовку, вчитель передусім оголошує про тему (тематикою) майбутнього твору й ставить перед співавторами певні завдання (за 1-2 тижні до написання роботи). Припустимо, школярам доведеться описати зимову природу (опис природи передбачено програмою VI класу). З самого початку вчитель підкреслює, що він вказує широку тему - «Зимова природа», але що кожен буде писати про щось дуже конкретному і обов'язково про свої враження. Що ж це за конкретні теми? Їх приблизна тематика (деякі з формулювань навіяні рядками віршів і прози письменників): «Чарівність ранкової зими» (М. Асєєв); «Всі сьогодні особливо мило мені» (Д. Костюрін); «Мороз і сонце! День чудовий! »(О. Пушкін),« Дерева у полоні »(М. Пришвін),« Коли випав перший сніг ...», «Йде сніг. .. (Снігопад) »;« Сніг у грудні (сьогодні в ці дні) »;« Зимове небо »,« У завірюху »;« Після заметілі »;« Внизу під моїм вікном »,« Раннє зимовий ранок »,« Зимові сутінки »; «Який я бачив (а) зиму вчора на прогулянці», «Чарівниця-зима у нас в ...»;« Зима в нашому лісі (парку, сквері) »;« Про що розповіли мені сліди в сніжному лісі »,« Ель (берізка, сосна і т. п.) в зимовому лісі »,« Біла тиша »,« Снігурі (дятли, синиці ...) у зимовому лісі (у мене на балконі і т. д.) »;« У пташиної годівниці »,« У новорічну ніч .. »,« І ось вона, ошатна, на свято до нас прийшла »,« З'явилися бурульки. . . »І т. д.
Це, звичайно, суто приблизна тематика. Вона змінюється і доповнюється учнями. У даному випадку важливо показати дітям, з яких різних сторін можна підійти до твору-опису «Зимова природа», і наштовхнути дітей на пошуки своєї теми і свого підходу до її розкриття. Тому вчитель одразу ж організовує спостереження дітей, безпосереднє сприйняття ними живої природи, яка їх оточує (це і допоможе вибрати конкретну тему твору), і направляє їх на пошуки текстів (поетичних, прозових), де описується зимова природа.
Потім починається актуалізація, умовно кажучи, «зимового словника» учнів. У перший раз діти назвуть або запишуть на сторінках свого словника ті з «зимових слів», які вони згадають у зв'язку з оголошеною темою. На наступних уроках ці «зимові словнички» будуть поповнюватися за рахунок тих слів, які учні знайдуть у результаті своїх спостережень і читання «зимових» текстів. Періодично на наступних уроках учні діляться своїми враженнями (це можуть бути усні та письмові замальовки), читають знайдені тексти, говорять про те, що їх привабило в цих текстах, зокрема, відзначають цікаві повороти теми, основну думку автора, зображально-виражальні засоби, відносяться до опису неба, землі, снігу, річки, дерев і т.д. Знайдені дітьми «зимові» тексти вчитель використовує в самих різних цілях (при опитуванні, закріпленні і т. д.), а також може зробити предметом спеціального аналізу. Починається етап аналізу текстів, коли учні визначають тему тексту, його основну думку (вона нерідко прямо формулюється автором), стиль тексту, його структуру; знаходять мовні засоби, які несуть велике смислове навантаження у розкритті задуму письменника. У цих же цілях може бути використаний будь-який текст з підручника і з дидактичних матеріалів, що учні можуть сприймати.
На «шляху» до створення свого тексту-опису (за спостереженнями) можуть бути використані самі різні види робіт, наприклад:
- Докладний виклад тексту описового характеру;
- Творчий диктант з картині із завданням збагатити диктуються текст певними мовними засобами (прислівниками,
визначеннями і т. д.);
- Твір-опис (усне або письмове) зображеного
на картині пейзажного характеру;
- Твір (усне або письмове) на основі музичних
вражень («Листопад», «Грудень» П. І. Чайковського);
- Твір (усне або письмове) на основі телепередач,
тематично пов'язаних з описом зимової природи;
- Редагування (колективне, самостійне) текстів-
описів з типовими недоліками (неконкретність вражень і
спостережень, наявність «загальних місць» і «загальних слів» типу «Птахи
відлетіли »,« Дерева у зимовому уборі »,« Добре взимку! »; відсутність
особистісного сприйняття або його недостатнє вираження '; непослідовність у описі та ін.)
Всі ці види робіт теж оцінюються вчителем, хоча, як правило, носять навчальний характер, але головна самостійна робота попереду: вибір теми, визначення задуму, збір і відбір матеріалу, його систематизація, визначення послідовності опису і, нарешті, його реалізація-все це на завершальному етапі учень робить сам, створюючи перший варіант свого твору-опису. Щоб полегшити створення учнями свого тексту, важливо уточнити мовну завдання, описати мовну ситуацію. Наприклад: «Отже, кожен з вас повинен щось описати з того, що спостерігав, бачив. Ваше завдання - намалювати словами картину, щоб читач як би міг побачити все, що бачили ви і про що написали. Отже, постарайтеся створити художній опис. Це перше завдання. А ось для кого ми будемо описувати природу - для наших друзів, які живуть на півдні, чи для знайомих-сибіряків, або для рідних, які живуть на півночі, або просто для нас з вами, щоб ми могли, зібравши всі твори в альбом «Зимова природа, якою ми її бачимо », дізнатися, хто як бачить, відчуває, сприймає нашу зимову природу, - давайте зараз з вами вирішимо. Від того, для кого і для чого ми будемо писати свої твори, багато що залежить - ви добре це розумієте ».
Аналогічна робота проводиться і в зв'язку з підготовкою усних висловлювань (повідомлень, доповідей, усних оповідань, репортажів і т. д.), але на відміну від методики, описаної вище, вчитель використовує відповідні зразки усного мовлення. Тільки на цій основі можна проаналізувати, і показати особливості усної мови, засоби виразності мовлення (гучність, основний тон висловлювання, темп і т. д.), прийоми підготовки до висловлення. Зараз у розпорядженні вчителя є «звукове посібник», в якому зібрані зразки усної мови, живого слова (в тому числі і дитячі).
Перші варіанти творів вчитель або сам перевіряє, або організує взаємоперевірку, коли учні роблять зауваження, виправляють помилки, дають один одному поради про те, як можна поліпшити прочитаний варіант твори. Всі виправлення учні роблять олівцем (як і позначення помилок) на полях роботи. Це своєрідна редакторська і разом з тим творча робота учнів також може бути оцінена вчителем.
Таким чином, у процесі підготовки, розосередженої в часі, а також проводиться на спеціальному уроці вчитель практичним шляхом розкриває істота певного речеведческие поняття і вчить певним комунікативним умінням.
II. При перевірці творів вчитель відзначає (починаючи з V класу) тип помилки на полях роботи, користуючись певними позначеннями. При цьому він користується тими умовними знаками, які дані в підручниках російської мови, або вводить свої, в тому числі і всякого роду заохочувальні зауваження типу «Цікава думка!», «Точно побачив!». Введення «своїх» умовних позначень виправдано, коли з їх допомогою конкретизуються помилки. Наприклад, літера М проти рядка (рядок на полях зошита) позначає неконкретне вживання займенників, що викликає двозначність мовлення; літера П - невиправданий повтор слів і т. д. Це не тільки своєрідна мотивування виставляється позначки, а й основа для організації роботи учнів над помилками ( в класі і вдома).
Оцінюючи створені учнями висловлювання, вчитель бере до уваги рівень оволодіння ними умінням створювати той чи інший текст. Відповідно до діючих «Норми оцінки ...» за твір, починаючи з V класу, ставляться дві позначки: перша - за зміст і мовне оформлення, друга - за грамотність у широкому сенсі слова. При виставленні першої оцінки береться до уваги: а) відповідність висловлювання темі; б) достовірність, точність викладеного, відповідність його життєвій правді, в) послідовність висловлювання; г) мовленнєвий оформлення (точність, багатство, різноманітність мовних засобів), стильова єдність і виразність мови . При оцінці грамотності враховуються не тільки орфографічні та пунктуаційні помилки, але і граматична правильність мовлення, дотримання норм словотворення, норм словозміни, норм узгодження, керування, побудова речень тієї або іншої структури.
III. Сенс уроків аналізу творів в тому щоб підготувати учнів до переробки створеного тексту і до роботи над новим твором. Тому на таких уроках вчитель коротко аналізує змістовно-мовну бік перевірених робіт: розкриття теми твору, наявність задуму, ступінь його реалізації та оригінальність (на тлі інших), побудова і мова учнівських творів (знахідки) і т. д.; читає 1-2 найбільш вдалих твори (або їх частини); організує редагування (колективне або самостійне) кількох уривків з творів. Завершується урок самостійної переробкою, вдосконаленням учнями своїх творів (якщо в цьому є необхідність).
Висновки
Зазначена мета і поставлені завдання продиктовані чільним принципом програми - коммуникативностью: російська мова вивчається, з одного боку, як об'єкт пізнання, а з іншого - як засіб спілкування і гуманітарного розвитку. Одним з методичних принципів програми є: зумовленість мовної діяльності заздалегідь даною тематикою навчальних текстів і ситуацій.
Робота з розвитку мовлення здійснюється на всіх уроках вивчення шкільного курсу російської мови і на спеціальних уроках розвитку зв'язного мовлення, де відпрацьовуються відповідно до програми певні комунікативно-мовленнєві вміння. На цю роботу чинної програми відводиться приблизно 11-20% навчального часу.
Робота по формуванню правильної і вимоги до мовлення пов'язана з вивченням основних мовних одиниць - таких, як звук, слово, словоформа, словосполучення, пропозиція, що знаходить відбиток у так званих другого пунктах програми шкільного курсу російської мови [7:5]. Разом з тим, безумовно, робота з формування правильної і вимоги до мовлення проводиться з навчанням певним комунікативним умінням, зазначеними в розділі програми «Зв'язкова мова» шкільного курсу російської мови.
Отже, розвиток мови на уроках російської мови це вся робота, що проводиться словесником спеціально і попутно (у зв'язку з вивченням шкільного курсу граматики, словотвору, правопису і т. д.) для того, щоб учні оволоділи мовними нормами (у вимові, наголосі, слововживанні , у побудові речень і т. п.), а також умінням висловлювати свої думки в усній та письмовій формі, користуючись потрібними мовними засобами відповідно до мети, змістом промови та умовами спілкування.
Список використаної літератури:
1. Баранов М.Т., Ладиженська Т.О. Методика викладання російської мови. - М.: «Просвещение», 1990р.
2. Бугайко Т.Ф. Методика викладання російської мови та літератури .- М., 1983р.
3. Доблаева Л.П. Смислова структура навчального тексту та проблеми його сприйняття .- М., 1982р.
4. Іваницька Г.М., Пашковська Н.А. Методика вивчення російської мови. - М., 1967р.
5. Леонтьєв А.А. Мова, мова, мовна діяльність. - М., 1969р.
6. Ломоносов М.В. Короткий посібник до риторики на користь любителів красномовства. - М., 1743г.
7. Російська мова: Програма для 5 - 12 класів загальноосвітніх навчальних закладів / з на русском навчання / Н.Ф. Баландіна, К.В. Дегтярьова, С.О. Лебеденко. - Чернівці: Видавничий дім «Букрек», 2005р.
8. Текучев А.В. Методика російської мови в середній школі. - Москва: «Просвещение», 1980р.
9. Шакірова Л.З. Методика викладання російської мови в національній школі. - М., 1967р.
10. Щерба Л.В. мовна система і мовна діяльність. - М., 1974р.