Національна освітня політика
До опитування "про сутність націй" - один з найбільш спірних і, мабуть, найзаплутаніших у світовому суспільствознавстві. Дуже часто вживання цього поняття то в європейському, то в традиційно-російському сенсі призводить до плутанини і взаємного нерозуміння. Що стосується етнічного походження людини, то воно визнається суто особистою справою (у тому числі і нашої чинною Конституцією). Між тим, якщо ми згадаємо гостру дискусію, яка виникла у зв'язку з відміною в російських паспортах графи "національність", то зрозуміємо, що для дуже багатьох наших співвітчизників національна (правильніше - етнокультурна), а не цивільно-політична ідентичність досі є надзвичайно важливим елементом їх соціального та особистісного самовизначення. Це має надзвичайно важливі наслідки для вироблення освітньої політики - особливо в так званих "національних" регіонах.
Політична нація - найважливіша категорія сучасної європейської держави. Вона включає всіх громадян, незалежно від їх етнічної, мовної, культурної, релігійної та іншої специфіки. Держава спілкується зі своїми громадянами тільки як з політичною нацією, а всі перераховані цінності вважаються їх особистими, приватними інтересами, і держава стосується їх рівно в тій мірі, в якій це затребувано громадянським суспільством. Для задоволення своїх інтересів громадяни можуть об'єднуватися, вступати (через своїх представників у парламенті або через недержавні організації) у відносини з державою і за допомогою законів створювати умови для задоволення цих інтересів. У результаті складається політична система, в основі якої лежить своєрідний суспільний договір між громадянським суспільством і урядом, спеціально сформованим для обслуговування інтересів цього суспільства і володіє необхідними для цього повноваженнями, які суспільство йому делегує (і на виконання яких дозволяє збирати з громадян податки для формування державного бюджету).
Генезис російської державності був такий, що у ментальній традиції його населення зміцнилося інше розуміння нації: вона трактується не як переважно політичне, а як етно-історико-культурно-господарське утворення - історично склалася на певній території стійка спільність людей, об'єднаних економічними зв'язками, рідною мовою , особливостями культури і духовного обличчя. У цьому сенсі у сучасній Росії існують десятки націй, але немає загальногромадянської нації того типу, який відображений в таких політичних конструкти, як "іспанці", "французи", "американці" або "німці". У нашій суспільній свідомості практично відсутнє розуміння того, що на світі немає ні етнічних німців, ні етнічних іспанців. Але політичної самоідентифікації галісійців, арагонців, андалузців і навіть каталонців як іспанців, а голштінцев, швабів, саксонців і навіть баварців як німців аж ніяк не відповідає аналогічна самоідентифікація росіян, татар та інших численних народів Росії як росіян. Сам термін "росіяни" несе цей сенс, але не є провідним ідентифікує ознакою ні для самих російських людей, ні для неросійських народів Росії. Відповідь на питання "хто ви?" в абсолютній більшості випадків буде складатися з єдиного етноніма, з яким людина ідентифікує себе: російська, татарин, чеченець, кабардинець і т.п. Рідко хто у відповідь на цей прямо поставлене питання назве себе росіянином. У СРСР, як відомо, була зроблена спроба формування "нової історичної спільності людей" (радянський народ), яку в цьому контексті можна розглядати як прообраз політичної нації. І тодішня система домоглася (у тому числі й засобами освіти), як багатьом здавалося, певного успіху. Але хід історичних подій наочно продемонстрував фантомність цього ідеологічного конструкту: події кінця 1980-х - початку 1990-х рр.. показали домінантну силу і життєздатність саме етнокультурного, а не національно-політичного самовизначення громадян Російської Федерації. У зв'язку з цим дуже актуальним виявляється питання: чи є накопичений європейськими народами досвід еволюції від етнічної до державно-національної і далі - до загальноєвропейської самоідентифікації важливим і необхідним для формування регіональної освітньої політики в Росії? "Національна та етнічна самосвідомість має різну природу: національне складається в процесі усвідомлення суспільством своїх інтересів по відношенню до держави, а етнічне у взаєминах однієї етнічної спільності з іншого чи іншими" [1].
Держава, підзвітна громадянському суспільству і контрольоване їм, називається в європейській традиції національною державою, а його політика (і зовнішня, і внутрішня) - національною політикою. Тому словосполучення "національна політика в галузі освіти" в якому-небудь офіційному документі французького уряду має зовсім інше значення, ніж словосполучення "національна освітня політика" в документі Міністерства освіти та науки Російської Федерації. У "французькому випадку" мова однозначно буде йти про те, що ця політика не тільки вироблено спільно державою і громадянським суспільством (тобто всієї поліетнічної французької нацією), а й отримує підтримку на постійно йде загальнонаціональному референдумі, а в нашому випадку - що це політика федерального міністерства у відношенні так званого "національно-регіонального компоненту". Не можна сказати, що в російській освітній практиці не було спроб вжити слово "національний" у європейському сенсі. Досить згадати "Національну доктрину освіти" або нинішні "національні проекти". Але сприйняття цих назв російськими громадянами (в тому числі і абсолютною більшістю самих працівників освіти) лише підтверджує зазначений історичний феномен: незважаючи на досить широке застосування, у нас цей термін фактично не наповнюється "європейським" змістом. При цьому характерно, що багато принципові рішення, прийняті в сфері "модернізації" освіти останніх років, не містять цього епітета. З'явився єдиний державний (а не національний, як у країнах Європи) іспит, державні (а не національні) стандарти загальної та професійної освіти і пр. І це, принаймні, чесно - до розробки і прийняття цих рішень суспільство (нація) не залучалося .
Вибір "генеральної лінії" в освітній політиці безпосередньо пов'язаний з відповіддю на питання: хто (одне чи держава або - в ідеалі - виразники всіх соціальних інтересів) бере участь у формуванні цієї політики?
У понятті освітня політика обидва слова є ключовими. Однак тут ми коротко зупинимося тільки на політиці.
Спроба дати по можливості більш просте і в той же час ємне визначення такого феномену, як політика, приводить нас до наступної дефініції: політика є поєднання мистецтва і технології виявлення, фіксації та узгодження позицій різних (в ідеалі - всіх) соціальних (соціокультурних, професійних і т.д.) шарів або груп даного суспільства для прийняття рішень, реалізація яких зачіпає їх (цих шарів або груп) суттєві інтереси в тій чи іншій сфері.
При цьому дуже важливо розуміти, що і сучасна російська держава, і його громадян ми застаємо сьогодні у період надзвичайно складного, розтягнутого в часі і внутрішньо суперечливого історичного переходу у якийсь новий стан, ідеальна модель якого відрізняється в суспільній свідомості високим ступенем невизначеності.
З безлічі суджень, автори яких прагнули висловити драматизм епохи змін, виберемо висловлювання Н.А. Бердяєва, одного з найвідоміших пасажирів знаменитого "філософського пароплава 1922 року", увезшего в довічну еміграцію з Радянської Росії цвіт тогочасної російської інтелігенції. Воно звертає на себе увагу тим, що, ставлячись до часу, відокремленому від нас принаймні чотирма поколіннями, повністю зберігає актуальність: "Ми живемо в епоху, аналогічну загибелі античного світу ... Індивідуалізм, атомізація суспільства, нестримна похіть життя, .. . необмежене зростання потреб, занепад віри, ослаблення духовного життя - все це призвело до створення ... системи, яка змінила весь характер людського життя, весь стиль її ... Машини, техніка, та влада, яку вона з собою приносить, та швидкість руху, яку вона породжує, створюють химери і фантазії, направляють життя людську до фікціям, які справляють враження нереальних реальностей. Всюди розкривається погана нескінченність, що не знає завершення ".
Вражаюче, але фактично таке ж невизначеністю характеризуються і уявлення суспільства (в тому числі і професійно-педагогічного) щодо стратегічних цілей реформ, що проводяться в освіті. У 2005 р. Московським державним університетом ім. М.В. Ломоносова було проведено соціологічне дослідження російського вчительства з метою створення "соціального портрета" цієї професійної категорії. У частині, що стосується ставлення вчителів до що йде модернізації освіти, було виявлено, що зміст реформи для багатьох залишається невідомим або незрозумілим, неповним і фрагментарним. Педагоги не бачать зв'язку між різними заходами, не можуть сформулювати загальні (стратегічні) завдання. Це викликає у частини вчителів роздратування і неприйняття змін, що відбуваються. При цьому характерно, що опитування показало різку поляризацію думок. Позитивних і негативних відповідей практично однакове число - приблизно по 40%. Ще 20% вчителів взагалі не змогли визначити свого ставлення до реформи [2].
Очевидно, що освітня політика повинна повністю підпадати під дане нами вище визначення. І дійсно, європейський досвід (особливо останніх десятиліть) наочно свідчить про постійний діалог з приводу утворення між державою і суспільством (і у все більш розширюється обсязі - між суспільством і державою), в тому числі і через періодичні загальнонаціональні дискусії в ЗМІ. При цьому виявляються інтереси й думки не тільки тих чи інших професійних співтовариств (наприклад, працівників освіти або представників ринку праці), але самої широкої публіки, включаючи учнів, їх батьків та місцеві соціуми (communities). При цьому держава і суспільство прагнуть позиціонувати себе як абсолютно паритетні партнери, які беруть взаємну відповідальність за майбутнє юних поколінь, що забезпечується не тільки спільним визначенням цілей і змісту освіти, але і затвердженням прозорих і контрольованих освітніх бюджетів, починаючи з державного і закінчуючи інституціональним (шкільним) .
Феномен освітньої політики в сучасній Росії може бути добре зрозумілий через порівняння нинішньої ситуації з тією, яка існувала в радянський період. Замість характерного для демократичної держави "горизонтального" механізму виявлення й узгодження живих, реальних інтересів різних соціальних та соціокультурних сил діяв механізм вертикальної трансляції партійно-державної доцільності, категорично исключавший будь-яке "варіативної" відхилення від навчально-виховної траєкторії "юного будівника комунізму". Тому ні про яку реальну освітній політиці в той час не йшлося і йти не могло. Система освіти в СРСР була уніфікована і жорстко централізована: існувала сувора ієрархія управління та контролю згори донизу (від Міністерства освіти СРСР через Міносвіти союзних республік та обласних відділів народної освіти до району, шкіл та дитячих садків). Зокрема, Головна інспекція Міносвіти СРСР систематично здійснювала тематичні і фронтальні перевірки діяльності органів управління та закладів освіти по всій країні аж до окремих шкіл, з подальшим розглядом результатів інспектування на колегії союзного міністерства. Своєрідним символом єдності освітнього простору СРСР (і предметом гордості чиновників) була вкрай изумляющая іноземців можливість точно сказати, яка тема, по якого предмету і в якому класі викладається в даний момент у всіх 120 тис. шкіл Радянського Союзу.
Конструктивна освітня політика передбачає, таким чином, наявність умов (правових, організаційних, фінансових та ін), що дають можливість:
• самовизначитися стосовно інтересів і потреб у сфері освіти всім суб'єктам, які претендують на участь у виробленні освітньої політики, тобто позиціонувати себе в цій якості всім зацікавленим державним і приватним (недержавним) структурам, інституціям, цивільним спільнотам (у тому числі етнокультурним) та ін;
• мати місце (законодавчо фіксоване соціальний простір) для вираження своїх інтересів, своєї позиції з того чи іншого питання освітньої політики;
• брати участь у моніторингу реалізації і в кінцевому контролі спільно вироблених рішень, а також у пред'явленні результатів суспільству (нації) і публічному обговоренні їх.
За великим рахунком, мова йде про розведення поняття "замовлення освіті" хоча б за основними суб'єктам цього замовлення - особистість, держава і суспільство (з максимальним урахуванням різноскерованості освітніх інтересів його страт). Зрозуміло, таке розведення завжди буде умовним, супроводжуваним безліччю застережень, оскільки всі суб'єкти освітньої політики за визначенням належать одній і тій же цілісності - нації, і розбіжності чи протиріччя їх інтересів, що лежать в освітньому полі, завжди відносні. І тим не менш, з певним ступенем наближення можна спробувати окреслити зону основних, пріоритетних інтересів кожного з них.
Зміст державного замовлення освіті визначається, по суті справи, двома блоками інтересів: забезпечення стабільності суспільства і створення умов, що дозволяють громадянам бути ефективними платниками податків. Розглянемо обидва блоки через призму загальної освіти.
Стабільність суспільства закладається в школі за рахунок досягнення ряду істотних навчально-виховних цілей, кожна з яких настільки важлива, що їх важко розташувати в будь-якій ієрархічній послідовності. Почнемо з обов'язкового володіння всіма при виході зі школи державною мовою в ступені, достатньому для сприйняття на ньому актуальною для держави інформації. Цілком очевидно, що ця вимога в цілому збігається з інтересами суспільства і приватних громадян, оскільки функціонування соціуму, як і досягнення індивідуального життєвого успіху, практично неможливо без володіння цим засобом комунікації.
Найважливішим завданням школи є, безумовно, як можна більш раніше включення громадян у єдиний історичний, соціальний та культурний контекст. При цьому потрібно розуміти, що державі потрібен не "контекст взагалі" (на зразок "знання всіх тих багатств, які виробило людство"), а виключно той, який формує прихильність громадян духовним і політичним цінностям саме цієї держави, розвиненість в останніх здатності і готовності ці цінності відстоювати і захищати. Легко бачити, що цей пункт, на відміну від попереднього, не такий однозначний для всіх учасників освітньої політики. Прагне критично мислити молодій людині хочеться скласти свою власну думку з ключових проблем минулого і сьогодення своєї Батьківщини. Не заглиблюючись у цю вкрай важливу проблематику, обмежимося поки простий фіксацією: інтереси держави, суспільства та громадян щодо змісту освіти не цілком збігаються і об'єктивно виступають предметом діалогу між ними.
Аналізуючи пережитий Росією період, багато дослідників схильні характеризувати його як продуктивний системна криза, в ході подолання якого відмирає стара система цінностей, норм, ідеалів і визріває нова система культурно-ціннісних орієнтації, нового світобачення і т.д. Ця криза в повному обсязі і з особливою гостротою проявляється в освіті. Адже саме ця область звикла (у Європі з XVII ст., З епохи Яна Амоса Коменського, в Росії - з кінця XVIII ст.) Претендувати на роль монополіста в області межпоколенние трансляції тієї чи іншої ("національної" або загальноєвропейської) системи цінностей. Однак було б жорстоким помилкою думати, ніби стан кризи має місце тільки в нашій країні, а весь інший світ не знає ніяких протиріч, підвів риску під історією і благоденствує в умовах назавжди встановленої стабільності. Все людство вступає в нову - дуже драматичну - стадію свого розвитку. Поєднання таких світових проблем, як планетарну екологічну кризу; супроводжуваний голодом і бідністю зростання аграрного перенаселення на Півдні при демографічної катастрофи на Півночі; інтенсифікація процесів глобалізації і виникнення під впливом ряду факторів системи міжнародного тероризму; загроза виснаження мінеральних та енергетичних ресурсів; швидка зміна геополітичного балансу сил - це і багато іншого ставить рід людський перед лицем таких викликів, які не мають аналогів у минулому досвіді людей. Справа вкрай ускладнюється тим, що колишні природні та соціальні кризи відбувалися порівняно повільно, протягом життя цілого ряду поколінь. Це давало людям можливість розтягти процес адаптації до змін в часі, зробити його гнучким для відносно м'якого входження в нові обставини. Нинішнє ж "зіткнення з майбутнім" відбудеться (вже відбувається!) Настільки стрімко, що кількість істотних змін, що випадають на долю одного покоління, перевищує те, що доводилося переживати нашим недавнім предкам за кілька століть. Змінюються не тільки технології, моди або звичні краєвиди - змінюється сам образ життя, системи цінностей, способи міжлюдського спілкування, змінюється простір, в якому формується і діє особистість. І головна зміна полягає в тому, що цей простір стає (вже стало!) Глобальним. А це значить, що сьогодні людина народжується в повному сенсі слова у відкритий світ, що має практично необмежену кількість вимірів, у яких ця людина може реалізувати себе - від рідного аулу до транснаціональної корпорації. І від системи освіти залежить, чи зіграє вона для нього роль соціального і культурного ліфта або виявиться глушником його творчих здібностей. За великим рахунком - криза і російського, і "світового" освіти викликаний саме труднощами вибору тієї системи цінностей, в якій слід культивувати юну особистість.
При цьому навіть простий перелік цих систем показує, що вибір дійсно не простий. Для когось вищою цінністю виявиться виховання "справжнього мусульманина-суніта", "справжнього іудаїсти-хасида" або "справжнього християнина-православного"; для кого-то - "істинного росіянина", "істинного татарина" або "істинного кабардинца"; ще для кого-то - "істинного патріота", а хтось просто скаже, що йому потрібен випускник, здатний вступити до престижного вузу, а так звані "цінності" його зовсім не хвилюють.
Але зауважимо: у будь-якому з цих (і величезного числа інших можливих) випадків визначальною смислової рамкою для визнання пріоритетною для себе тієї чи іншої позиції є культурна традиція, предопределяющая вибір кожної людини (або співтовариства, якщо людина розчиняє себе в його "соборності"). З незліченної кількості дефініцій "культури" використовуємо найпростіше, але цілком достатня тут визначення, згідно з яким культура є система відносин людини до природи, суспільству і самому собі. Саме ця засвоєна, ін-теріорізірованная людиною "система відносин" (і тільки вона) стає цінністю і вже в цій якості впливає на стратегію пошуку рішень і їх вибір. Однак якщо до порівняно недавнього часу різні системи цінностей (відносин) в достатній мірі (щоб здаватися адекватними, а то й істинними) відповідали різним картинами світу, що склалися у носіїв різних історичних культур, то в наш час ситуація необоротно змінилася. Де б не народжувалися сьогодні діти, до якої б традиційній культурі не належали їх батьки, в якій культурно-історичному середовищі не відбувався б їхнє дитинство і юність, вони вже не тільки не можуть не знати про існування інших, інших культурно-історичних зразків, але не можуть не вступити з ними в прямий контакт і все подальше життя бути включеними у спільну з ними діяльність. Тому сьогодні культура розглядається як системне, планетарне явище, що вимагає вироблення "загальнолюдських відносин" до природи, суспільству і людині, усвідомлення їх як своїх вищих цінностей (екологічних, етичних, антропологічних і т.д.) Сполучною ідеєю стає ідея єдності людства на основі єдності моральних норм, рівності прав і обов'язків, рівної відповідальності, свободи творчої самореалізації особистості і т.п.
Тут слід відразу обмовитися, що мова ні в якому разі не йде про уніфікацію цивілізацій. "Єдина світова цивілізація - це такий самий нонсенс, як і генетично стандартний осіб. Цивілізаційний різноманітність настільки ж необхідно для забезпечення стабільності роду людського, як і різноманітність генетичне. І в той же час рід людський взаємодіє з Природою як єдиний вид. Значить, неминучі і якісь загальні стандарти поведінки, і мотиви прийняття рішень. Міра поєднання і різноманітності цивілізаційних установок і деяких загальнопланетарних імперативів - одне з найважчих завдань сучасної історії, краще сказати, сучасного типу антропогенезу. Але має виникнути якесь планетарне громадянське суспільство, в рамках якого кожна зі цивілізацій буде вносити свій унікальний вклад "[3, с. 129].
Проживання кризи культури тому - це не стільки пошук її нової, більш адекватної пояснювальній моделі, скільки різнобічне осягнення людини: без нового образу, нового типу особистості неможлива інша культура, інше світовідчуття, інше самосвідомість суспільства у швидко мінливому світі. При цьому очевидно, що затвердження антропо-і особистісно орієнтованої парадигми в якості "категоричного імперативу" загальнолюдської системи цінностей неможливо без перекладу на цю основу системи освіти, що особливо актуально для нашої країни, оскільки у власних культурних традиціях усіх її народів установка на виховання вільної, незалежною від чужої думки, критично мислячої, індивідуально-відповідальної, самостійної, саморефлектірующей особистості практично відсутня. У цьому - чи не головний і самий складний момент того процесу, який відомий кожному як модернізація російської освіти.
Без цього переходу неможливе формування нових способів орієнтації в соціальному світі, який, на відміну від типових, народжених в епоху Просвітництва і дожила до наших днів уявлень про нього, розвивається не лінійно і не закономірно, а стохастично, тобто в принципі непередбачувано. Все частіше вчені говорять про необхідність переосмислення понять "розвиток", "порядок", "трансформація", все наполегливіше звертають увагу на значення інтегральних порядків, багатофакторної обумовленості, хаосу як необхідного і особливо значущого моменту розвитку. Спеціалізація, диференціація, затвердження однозначності, ясності, передбачуваності перестають розглядатися як цінні параметри соціальної і культурної еволюції. Їм на зміну приходять інші орієнтації, пов'язані з розумінням значущості невизначеності, взаємозв'язку, системної складності, варіативності. Це стосується і культури в цілому, і її "генетичного коду" - освіти.
Синтетичне мислення, характерне для середньовіччя, - ось що було принесено в жертву великим Коменським при створенні ним системи освіти, адекватної складався індустріальному суспільству. Ринкове мислення, характерне для індустріального суспільства, - ось що було принесено радянськими вождями в жертву комуністичній доктрині при створенні концепції єдиної політехнічної школи. Синтетичне і ринкове мислення - ось що має стати основою системи освіти, адекватної постіндустріальної, інформаційної епохи. Відходять у минуле самоцінні і самодостатні національні системи освіти: одномірні, ієрархізовані, підлеглі задачі формування "людини з наперед заданими властивостями". Носієм і транслятором культури знову стає приватна людина. Але, на відміну від своїх історичних попередників, він тепер не просто відкритий і звільнений від середньовічних і буржуазних забобонів, а й усвідомлює "межі зростання", які накладаються на глобалізіруемую цивілізацію саме гуманітарними рамками - екологічними, соціально-культурними та морально-етичними.
Як колись національні спільноти та держави, людство потребує планетарної еліти. Без нового освіти вона не виникне. Сьогодні керівництвом країни робляться конкретні заходи для енергійного руху по шляху до нової освіти. Зроблено реальні кроки, і немає ніякого сумніву в тому, що в майбутньому інтегральному інтелекті роду людського буде чітко простежуватися наше "російське вимір"!
Список літератури
1. Фонд "Ліберальна місія". М., 2004.
2. Вести освіти. 2006. № 1-2.
3. Мойсеєв М.М. Заслін середньовіччя: Збірник. М., 2003.
До опитування "про сутність націй" - один з найбільш спірних і, мабуть, найзаплутаніших у світовому суспільствознавстві. Дуже часто вживання цього поняття то в європейському, то в традиційно-російському сенсі призводить до плутанини і взаємного нерозуміння. Що стосується етнічного походження людини, то воно визнається суто особистою справою (у тому числі і нашої чинною Конституцією). Між тим, якщо ми згадаємо гостру дискусію, яка виникла у зв'язку з відміною в російських паспортах графи "національність", то зрозуміємо, що для дуже багатьох наших співвітчизників національна (правильніше - етнокультурна), а не цивільно-політична ідентичність досі є надзвичайно важливим елементом їх соціального та особистісного самовизначення. Це має надзвичайно важливі наслідки для вироблення освітньої політики - особливо в так званих "національних" регіонах.
Політична нація - найважливіша категорія сучасної європейської держави. Вона включає всіх громадян, незалежно від їх етнічної, мовної, культурної, релігійної та іншої специфіки. Держава спілкується зі своїми громадянами тільки як з політичною нацією, а всі перераховані цінності вважаються їх особистими, приватними інтересами, і держава стосується їх рівно в тій мірі, в якій це затребувано громадянським суспільством. Для задоволення своїх інтересів громадяни можуть об'єднуватися, вступати (через своїх представників у парламенті або через недержавні організації) у відносини з державою і за допомогою законів створювати умови для задоволення цих інтересів. У результаті складається політична система, в основі якої лежить своєрідний суспільний договір між громадянським суспільством і урядом, спеціально сформованим для обслуговування інтересів цього суспільства і володіє необхідними для цього повноваженнями, які суспільство йому делегує (і на виконання яких дозволяє збирати з громадян податки для формування державного бюджету).
Генезис російської державності був такий, що у ментальній традиції його населення зміцнилося інше розуміння нації: вона трактується не як переважно політичне, а як етно-історико-культурно-господарське утворення - історично склалася на певній території стійка спільність людей, об'єднаних економічними зв'язками, рідною мовою , особливостями культури і духовного обличчя. У цьому сенсі у сучасній Росії існують десятки націй, але немає загальногромадянської нації того типу, який відображений в таких політичних конструкти, як "іспанці", "французи", "американці" або "німці". У нашій суспільній свідомості практично відсутнє розуміння того, що на світі немає ні етнічних німців, ні етнічних іспанців. Але політичної самоідентифікації галісійців, арагонців, андалузців і навіть каталонців як іспанців, а голштінцев, швабів, саксонців і навіть баварців як німців аж ніяк не відповідає аналогічна самоідентифікація росіян, татар та інших численних народів Росії як росіян. Сам термін "росіяни" несе цей сенс, але не є провідним ідентифікує ознакою ні для самих російських людей, ні для неросійських народів Росії. Відповідь на питання "хто ви?" в абсолютній більшості випадків буде складатися з єдиного етноніма, з яким людина ідентифікує себе: російська, татарин, чеченець, кабардинець і т.п. Рідко хто у відповідь на цей прямо поставлене питання назве себе росіянином. У СРСР, як відомо, була зроблена спроба формування "нової історичної спільності людей" (радянський народ), яку в цьому контексті можна розглядати як прообраз політичної нації. І тодішня система домоглася (у тому числі й засобами освіти), як багатьом здавалося, певного успіху. Але хід історичних подій наочно продемонстрував фантомність цього ідеологічного конструкту: події кінця 1980-х - початку 1990-х рр.. показали домінантну силу і життєздатність саме етнокультурного, а не національно-політичного самовизначення громадян Російської Федерації. У зв'язку з цим дуже актуальним виявляється питання: чи є накопичений європейськими народами досвід еволюції від етнічної до державно-національної і далі - до загальноєвропейської самоідентифікації важливим і необхідним для формування регіональної освітньої політики в Росії? "Національна та етнічна самосвідомість має різну природу: національне складається в процесі усвідомлення суспільством своїх інтересів по відношенню до держави, а етнічне у взаєминах однієї етнічної спільності з іншого чи іншими" [1].
Держава, підзвітна громадянському суспільству і контрольоване їм, називається в європейській традиції національною державою, а його політика (і зовнішня, і внутрішня) - національною політикою. Тому словосполучення "національна політика в галузі освіти" в якому-небудь офіційному документі французького уряду має зовсім інше значення, ніж словосполучення "національна освітня політика" в документі Міністерства освіти та науки Російської Федерації. У "французькому випадку" мова однозначно буде йти про те, що ця політика не тільки вироблено спільно державою і громадянським суспільством (тобто всієї поліетнічної французької нацією), а й отримує підтримку на постійно йде загальнонаціональному референдумі, а в нашому випадку - що це політика федерального міністерства у відношенні так званого "національно-регіонального компоненту". Не можна сказати, що в російській освітній практиці не було спроб вжити слово "національний" у європейському сенсі. Досить згадати "Національну доктрину освіти" або нинішні "національні проекти". Але сприйняття цих назв російськими громадянами (в тому числі і абсолютною більшістю самих працівників освіти) лише підтверджує зазначений історичний феномен: незважаючи на досить широке застосування, у нас цей термін фактично не наповнюється "європейським" змістом. При цьому характерно, що багато принципові рішення, прийняті в сфері "модернізації" освіти останніх років, не містять цього епітета. З'явився єдиний державний (а не національний, як у країнах Європи) іспит, державні (а не національні) стандарти загальної та професійної освіти і пр. І це, принаймні, чесно - до розробки і прийняття цих рішень суспільство (нація) не залучалося .
Вибір "генеральної лінії" в освітній політиці безпосередньо пов'язаний з відповіддю на питання: хто (одне чи держава або - в ідеалі - виразники всіх соціальних інтересів) бере участь у формуванні цієї політики?
У понятті освітня політика обидва слова є ключовими. Однак тут ми коротко зупинимося тільки на політиці.
Спроба дати по можливості більш просте і в той же час ємне визначення такого феномену, як політика, приводить нас до наступної дефініції: політика є поєднання мистецтва і технології виявлення, фіксації та узгодження позицій різних (в ідеалі - всіх) соціальних (соціокультурних, професійних і т.д.) шарів або груп даного суспільства для прийняття рішень, реалізація яких зачіпає їх (цих шарів або груп) суттєві інтереси в тій чи іншій сфері.
При цьому дуже важливо розуміти, що і сучасна російська держава, і його громадян ми застаємо сьогодні у період надзвичайно складного, розтягнутого в часі і внутрішньо суперечливого історичного переходу у якийсь новий стан, ідеальна модель якого відрізняється в суспільній свідомості високим ступенем невизначеності.
З безлічі суджень, автори яких прагнули висловити драматизм епохи змін, виберемо висловлювання Н.А. Бердяєва, одного з найвідоміших пасажирів знаменитого "філософського пароплава 1922 року", увезшего в довічну еміграцію з Радянської Росії цвіт тогочасної російської інтелігенції. Воно звертає на себе увагу тим, що, ставлячись до часу, відокремленому від нас принаймні чотирма поколіннями, повністю зберігає актуальність: "Ми живемо в епоху, аналогічну загибелі античного світу ... Індивідуалізм, атомізація суспільства, нестримна похіть життя, .. . необмежене зростання потреб, занепад віри, ослаблення духовного життя - все це призвело до створення ... системи, яка змінила весь характер людського життя, весь стиль її ... Машини, техніка, та влада, яку вона з собою приносить, та швидкість руху, яку вона породжує, створюють химери і фантазії, направляють життя людську до фікціям, які справляють враження нереальних реальностей. Всюди розкривається погана нескінченність, що не знає завершення ".
Вражаюче, але фактично таке ж невизначеністю характеризуються і уявлення суспільства (в тому числі і професійно-педагогічного) щодо стратегічних цілей реформ, що проводяться в освіті. У 2005 р. Московським державним університетом ім. М.В. Ломоносова було проведено соціологічне дослідження російського вчительства з метою створення "соціального портрета" цієї професійної категорії. У частині, що стосується ставлення вчителів до що йде модернізації освіти, було виявлено, що зміст реформи для багатьох залишається невідомим або незрозумілим, неповним і фрагментарним. Педагоги не бачать зв'язку між різними заходами, не можуть сформулювати загальні (стратегічні) завдання. Це викликає у частини вчителів роздратування і неприйняття змін, що відбуваються. При цьому характерно, що опитування показало різку поляризацію думок. Позитивних і негативних відповідей практично однакове число - приблизно по 40%. Ще 20% вчителів взагалі не змогли визначити свого ставлення до реформи [2].
Очевидно, що освітня політика повинна повністю підпадати під дане нами вище визначення. І дійсно, європейський досвід (особливо останніх десятиліть) наочно свідчить про постійний діалог з приводу утворення між державою і суспільством (і у все більш розширюється обсязі - між суспільством і державою), в тому числі і через періодичні загальнонаціональні дискусії в ЗМІ. При цьому виявляються інтереси й думки не тільки тих чи інших професійних співтовариств (наприклад, працівників освіти або представників ринку праці), але самої широкої публіки, включаючи учнів, їх батьків та місцеві соціуми (communities). При цьому держава і суспільство прагнуть позиціонувати себе як абсолютно паритетні партнери, які беруть взаємну відповідальність за майбутнє юних поколінь, що забезпечується не тільки спільним визначенням цілей і змісту освіти, але і затвердженням прозорих і контрольованих освітніх бюджетів, починаючи з державного і закінчуючи інституціональним (шкільним) .
Феномен освітньої політики в сучасній Росії може бути добре зрозумілий через порівняння нинішньої ситуації з тією, яка існувала в радянський період. Замість характерного для демократичної держави "горизонтального" механізму виявлення й узгодження живих, реальних інтересів різних соціальних та соціокультурних сил діяв механізм вертикальної трансляції партійно-державної доцільності, категорично исключавший будь-яке "варіативної" відхилення від навчально-виховної траєкторії "юного будівника комунізму". Тому ні про яку реальну освітній політиці в той час не йшлося і йти не могло. Система освіти в СРСР була уніфікована і жорстко централізована: існувала сувора ієрархія управління та контролю згори донизу (від Міністерства освіти СРСР через Міносвіти союзних республік та обласних відділів народної освіти до району, шкіл та дитячих садків). Зокрема, Головна інспекція Міносвіти СРСР систематично здійснювала тематичні і фронтальні перевірки діяльності органів управління та закладів освіти по всій країні аж до окремих шкіл, з подальшим розглядом результатів інспектування на колегії союзного міністерства. Своєрідним символом єдності освітнього простору СРСР (і предметом гордості чиновників) була вкрай изумляющая іноземців можливість точно сказати, яка тема, по якого предмету і в якому класі викладається в даний момент у всіх 120 тис. шкіл Радянського Союзу.
Конструктивна освітня політика передбачає, таким чином, наявність умов (правових, організаційних, фінансових та ін), що дають можливість:
• самовизначитися стосовно інтересів і потреб у сфері освіти всім суб'єктам, які претендують на участь у виробленні освітньої політики, тобто позиціонувати себе в цій якості всім зацікавленим державним і приватним (недержавним) структурам, інституціям, цивільним спільнотам (у тому числі етнокультурним) та ін;
• мати місце (законодавчо фіксоване соціальний простір) для вираження своїх інтересів, своєї позиції з того чи іншого питання освітньої політики;
• брати участь у моніторингу реалізації і в кінцевому контролі спільно вироблених рішень, а також у пред'явленні результатів суспільству (нації) і публічному обговоренні їх.
За великим рахунком, мова йде про розведення поняття "замовлення освіті" хоча б за основними суб'єктам цього замовлення - особистість, держава і суспільство (з максимальним урахуванням різноскерованості освітніх інтересів його страт). Зрозуміло, таке розведення завжди буде умовним, супроводжуваним безліччю застережень, оскільки всі суб'єкти освітньої політики за визначенням належать одній і тій же цілісності - нації, і розбіжності чи протиріччя їх інтересів, що лежать в освітньому полі, завжди відносні. І тим не менш, з певним ступенем наближення можна спробувати окреслити зону основних, пріоритетних інтересів кожного з них.
Зміст державного замовлення освіті визначається, по суті справи, двома блоками інтересів: забезпечення стабільності суспільства і створення умов, що дозволяють громадянам бути ефективними платниками податків. Розглянемо обидва блоки через призму загальної освіти.
Стабільність суспільства закладається в школі за рахунок досягнення ряду істотних навчально-виховних цілей, кожна з яких настільки важлива, що їх важко розташувати в будь-якій ієрархічній послідовності. Почнемо з обов'язкового володіння всіма при виході зі школи державною мовою в ступені, достатньому для сприйняття на ньому актуальною для держави інформації. Цілком очевидно, що ця вимога в цілому збігається з інтересами суспільства і приватних громадян, оскільки функціонування соціуму, як і досягнення індивідуального життєвого успіху, практично неможливо без володіння цим засобом комунікації.
Найважливішим завданням школи є, безумовно, як можна більш раніше включення громадян у єдиний історичний, соціальний та культурний контекст. При цьому потрібно розуміти, що державі потрібен не "контекст взагалі" (на зразок "знання всіх тих багатств, які виробило людство"), а виключно той, який формує прихильність громадян духовним і політичним цінностям саме цієї держави, розвиненість в останніх здатності і готовності ці цінності відстоювати і захищати. Легко бачити, що цей пункт, на відміну від попереднього, не такий однозначний для всіх учасників освітньої політики. Прагне критично мислити молодій людині хочеться скласти свою власну думку з ключових проблем минулого і сьогодення своєї Батьківщини. Не заглиблюючись у цю вкрай важливу проблематику, обмежимося поки простий фіксацією: інтереси держави, суспільства та громадян щодо змісту освіти не цілком збігаються і об'єктивно виступають предметом діалогу між ними.
Аналізуючи пережитий Росією період, багато дослідників схильні характеризувати його як продуктивний системна криза, в ході подолання якого відмирає стара система цінностей, норм, ідеалів і визріває нова система культурно-ціннісних орієнтації, нового світобачення і т.д. Ця криза в повному обсязі і з особливою гостротою проявляється в освіті. Адже саме ця область звикла (у Європі з XVII ст., З епохи Яна Амоса Коменського, в Росії - з кінця XVIII ст.) Претендувати на роль монополіста в області межпоколенние трансляції тієї чи іншої ("національної" або загальноєвропейської) системи цінностей. Однак було б жорстоким помилкою думати, ніби стан кризи має місце тільки в нашій країні, а весь інший світ не знає ніяких протиріч, підвів риску під історією і благоденствує в умовах назавжди встановленої стабільності. Все людство вступає в нову - дуже драматичну - стадію свого розвитку. Поєднання таких світових проблем, як планетарну екологічну кризу; супроводжуваний голодом і бідністю зростання аграрного перенаселення на Півдні при демографічної катастрофи на Півночі; інтенсифікація процесів глобалізації і виникнення під впливом ряду факторів системи міжнародного тероризму; загроза виснаження мінеральних та енергетичних ресурсів; швидка зміна геополітичного балансу сил - це і багато іншого ставить рід людський перед лицем таких викликів, які не мають аналогів у минулому досвіді людей. Справа вкрай ускладнюється тим, що колишні природні та соціальні кризи відбувалися порівняно повільно, протягом життя цілого ряду поколінь. Це давало людям можливість розтягти процес адаптації до змін в часі, зробити його гнучким для відносно м'якого входження в нові обставини. Нинішнє ж "зіткнення з майбутнім" відбудеться (вже відбувається!) Настільки стрімко, що кількість істотних змін, що випадають на долю одного покоління, перевищує те, що доводилося переживати нашим недавнім предкам за кілька століть. Змінюються не тільки технології, моди або звичні краєвиди - змінюється сам образ життя, системи цінностей, способи міжлюдського спілкування, змінюється простір, в якому формується і діє особистість. І головна зміна полягає в тому, що цей простір стає (вже стало!) Глобальним. А це значить, що сьогодні людина народжується в повному сенсі слова у відкритий світ, що має практично необмежену кількість вимірів, у яких ця людина може реалізувати себе - від рідного аулу до транснаціональної корпорації. І від системи освіти залежить, чи зіграє вона для нього роль соціального і культурного ліфта або виявиться глушником його творчих здібностей. За великим рахунком - криза і російського, і "світового" освіти викликаний саме труднощами вибору тієї системи цінностей, в якій слід культивувати юну особистість.
При цьому навіть простий перелік цих систем показує, що вибір дійсно не простий. Для когось вищою цінністю виявиться виховання "справжнього мусульманина-суніта", "справжнього іудаїсти-хасида" або "справжнього християнина-православного"; для кого-то - "істинного росіянина", "істинного татарина" або "істинного кабардинца"; ще для кого-то - "істинного патріота", а хтось просто скаже, що йому потрібен випускник, здатний вступити до престижного вузу, а так звані "цінності" його зовсім не хвилюють.
Але зауважимо: у будь-якому з цих (і величезного числа інших можливих) випадків визначальною смислової рамкою для визнання пріоритетною для себе тієї чи іншої позиції є культурна традиція, предопределяющая вибір кожної людини (або співтовариства, якщо людина розчиняє себе в його "соборності"). З незліченної кількості дефініцій "культури" використовуємо найпростіше, але цілком достатня тут визначення, згідно з яким культура є система відносин людини до природи, суспільству і самому собі. Саме ця засвоєна, ін-теріорізірованная людиною "система відносин" (і тільки вона) стає цінністю і вже в цій якості впливає на стратегію пошуку рішень і їх вибір. Однак якщо до порівняно недавнього часу різні системи цінностей (відносин) в достатній мірі (щоб здаватися адекватними, а то й істинними) відповідали різним картинами світу, що склалися у носіїв різних історичних культур, то в наш час ситуація необоротно змінилася. Де б не народжувалися сьогодні діти, до якої б традиційній культурі не належали їх батьки, в якій культурно-історичному середовищі не відбувався б їхнє дитинство і юність, вони вже не тільки не можуть не знати про існування інших, інших культурно-історичних зразків, але не можуть не вступити з ними в прямий контакт і все подальше життя бути включеними у спільну з ними діяльність. Тому сьогодні культура розглядається як системне, планетарне явище, що вимагає вироблення "загальнолюдських відносин" до природи, суспільству і людині, усвідомлення їх як своїх вищих цінностей (екологічних, етичних, антропологічних і т.д.) Сполучною ідеєю стає ідея єдності людства на основі єдності моральних норм, рівності прав і обов'язків, рівної відповідальності, свободи творчої самореалізації особистості і т.п.
Тут слід відразу обмовитися, що мова ні в якому разі не йде про уніфікацію цивілізацій. "Єдина світова цивілізація - це такий самий нонсенс, як і генетично стандартний осіб. Цивілізаційний різноманітність настільки ж необхідно для забезпечення стабільності роду людського, як і різноманітність генетичне. І в той же час рід людський взаємодіє з Природою як єдиний вид. Значить, неминучі і якісь загальні стандарти поведінки, і мотиви прийняття рішень. Міра поєднання і різноманітності цивілізаційних установок і деяких загальнопланетарних імперативів - одне з найважчих завдань сучасної історії, краще сказати, сучасного типу антропогенезу. Але має виникнути якесь планетарне громадянське суспільство, в рамках якого кожна зі цивілізацій буде вносити свій унікальний вклад "[3, с. 129].
Проживання кризи культури тому - це не стільки пошук її нової, більш адекватної пояснювальній моделі, скільки різнобічне осягнення людини: без нового образу, нового типу особистості неможлива інша культура, інше світовідчуття, інше самосвідомість суспільства у швидко мінливому світі. При цьому очевидно, що затвердження антропо-і особистісно орієнтованої парадигми в якості "категоричного імперативу" загальнолюдської системи цінностей неможливо без перекладу на цю основу системи освіти, що особливо актуально для нашої країни, оскільки у власних культурних традиціях усіх її народів установка на виховання вільної, незалежною від чужої думки, критично мислячої, індивідуально-відповідальної, самостійної, саморефлектірующей особистості практично відсутня. У цьому - чи не головний і самий складний момент того процесу, який відомий кожному як модернізація російської освіти.
Без цього переходу неможливе формування нових способів орієнтації в соціальному світі, який, на відміну від типових, народжених в епоху Просвітництва і дожила до наших днів уявлень про нього, розвивається не лінійно і не закономірно, а стохастично, тобто в принципі непередбачувано. Все частіше вчені говорять про необхідність переосмислення понять "розвиток", "порядок", "трансформація", все наполегливіше звертають увагу на значення інтегральних порядків, багатофакторної обумовленості, хаосу як необхідного і особливо значущого моменту розвитку. Спеціалізація, диференціація, затвердження однозначності, ясності, передбачуваності перестають розглядатися як цінні параметри соціальної і культурної еволюції. Їм на зміну приходять інші орієнтації, пов'язані з розумінням значущості невизначеності, взаємозв'язку, системної складності, варіативності. Це стосується і культури в цілому, і її "генетичного коду" - освіти.
Синтетичне мислення, характерне для середньовіччя, - ось що було принесено в жертву великим Коменським при створенні ним системи освіти, адекватної складався індустріальному суспільству. Ринкове мислення, характерне для індустріального суспільства, - ось що було принесено радянськими вождями в жертву комуністичній доктрині при створенні концепції єдиної політехнічної школи. Синтетичне і ринкове мислення - ось що має стати основою системи освіти, адекватної постіндустріальної, інформаційної епохи. Відходять у минуле самоцінні і самодостатні національні системи освіти: одномірні, ієрархізовані, підлеглі задачі формування "людини з наперед заданими властивостями". Носієм і транслятором культури знову стає приватна людина. Але, на відміну від своїх історичних попередників, він тепер не просто відкритий і звільнений від середньовічних і буржуазних забобонів, а й усвідомлює "межі зростання", які накладаються на глобалізіруемую цивілізацію саме гуманітарними рамками - екологічними, соціально-культурними та морально-етичними.
Як колись національні спільноти та держави, людство потребує планетарної еліти. Без нового освіти вона не виникне. Сьогодні керівництвом країни робляться конкретні заходи для енергійного руху по шляху до нової освіти. Зроблено реальні кроки, і немає ніякого сумніву в тому, що в майбутньому інтегральному інтелекті роду людського буде чітко простежуватися наше "російське вимір"!
Список літератури
1. Фонд "Ліберальна місія". М., 2004.
2. Вести освіти. 2006. № 1-2.
3. Мойсеєв М.М. Заслін середньовіччя: Збірник. М., 2003.