Категорія амбівалентності в теорії виховання людини
Під неоднозначністю людської психіки у цій статті розуміються різні форми і прояви 1) одночасної суперечливості мотивів, думок, вчинків, а в процесі прийняття рішень - збентеженості, складної гри мотивів (амбівалентність, амбігуентность), 2) багатомірності стабільних феноменів психіки та її проявів (віра , наукова діяльність, художня творчість, життєвий стиль), а також - соціально-історичних і соціально-психологічних явищ, станів і процесів.
Амбівалентність (від лат. Ambo - обидва і valentis - має силу) - це одночасність протилежно спрямованих мотивів і діянь (стосовно до вчинків застосовується термін "амбітендентность"). Вона характеризує не просто змішані почуття і спонукання, а суперечливі, ті, які випробовуються не послідовно, а практично одночасно.
Амбівалентність стала фундаментальним поняттям, яке використовується при аналізі та здоровою, і хворої душі. Вона властива і індивіду, і групам людей, і великою їх масам. В даний час амбівалентність постає як один із законів людської натури, а саме - закон одночасності різнохарактерних (часто протилежних) потягів, почуттів, мотивів вчинків, цінностей, відносин, очікувань.
Ейген Блейлер, ввівши це поняття в науковий дискурс, розглядав його з трьох точок зору. Афективна амбівалентність означає, що суб'єкт одночасно і любить, і ненавидить одного і того ж людини, як це має місце, наприклад, у випадку ревнощів. Інтелектуальна амбівалентність - це одночасне виникнення і співіснування думок протилежного характеру. Вольова - здійснення вибору між полюсами інтенцій.
Неоднозначність людини проявляється на всіх рівнях його індивідуально-соціального буття. Явище амбівалентності пояснюється здатністю почуттів, думок, відносин і дій людини вступати в самі різні, зокрема, взаємовиключні поєднання. Амбігуентни, тобто неясні, розмиті, невиразні, багатозначні, часом двозначні мовні та художні феномени, основоположні наук, принципи мистецтва і практики, а також явища колективної свідомості та колективного несвідомого.
Двоїстість нервових процесів на фізіологічному рівні виявив А. А. Ухтомський. У кожен момент на сенсорну систему діє безліч подразників. Процес розпізнавання будь-якого певного стимулу є тому слідство поєднання чинників, характерних для даної ситуації. Виникнення відчуття залежить і від інтенсивності подразника, і від співвідношення побічних чинників, і від накопиченого людиною досвіду.
Хронотоп - синкретично вимір простору і часу, в якому вони нероздільні, - іманентно дволикий. Це в такій же мірі "осучаснених простору, у якій і опространственность часу". А. А. Ухтомський виходив з того, що гетерохронія є умова можливої гармонії: в часi, в швидкостях, в ритмах дії, а значить, і в термінах виконання окремих елементів утворює з просторово розділених груп функціонально певний "центр" - домінанту [1 ].
На вчення про подвійність хронотопу до цих пір спирається світова наука, що вивчає живі рухи та дії. З ним узгоджується фізіологія активності, створена М. А. Бернштейном [2]. Ми виявляємо неоднозначність кожного почуття: любов до краси і збентеження перед нею, любов до гарних людей і неприязнь до них, пошук досконалості і бажання зруйнувати його. Всі ми повинні якось неітралізовивать ці руйнівні імпульси всередині нас.
До найкращим почуттям людини часто домішується страх. Наприклад, страх краси. Так, у народній культурі, як і в культурі книжкової, вона часто наділяється демонічною, згубною силою. Найбільш відомі приклади - розповідь Анатоля Франса "Дочка Ліліт", вірш Марини Цвєтаєвої "Спроба ревнощів", розповідь Давида Фрішмана "Ліліт" і ін Нерідко людина відчуває страх щастя. М. М. Зощенка писав про страх здоров'я, яке охопило його після одужання від довгої болісної хвороби [3].
Страх досягнень, перемог, величі докладно дослідив Абрахам Маслоу [4]. Він показав, що ми постійно виявляємо суперечливе і подвійне ставлення до вищих можливостей інших людей і людини взагалі. Зрозуміло, ми любимо хороших людей, святих, чесних, доброзичливих, чистих, захоплюємося ними. Але хіба можна, заглянувши в глибини людського єства, не визнати наявність змішаних, а часто навіть ворожих почуттів по відношенню до святих? Або до дуже красивим жінкам і чоловікам? Або до великим творцям? Або до наших інтелектуальним геніям? Не треба бути психотерапевтом, щоб побачити це явище, назвемо його "контроценіваніем".
Звичайно, ми захоплюємося людьми, втілили в собі істину, добро, красу, справедливість, досконалість, успіх. Але одночасно вони змушують нас відчувати незручність, занепокоєння, збентеження, в якійсь мірі ревнощі чи заздрість, почуття неповноцінності, недолугості, позбавляють нас нашого апломбу, самовладання, самоповаги. Найбільші люди самим своїм існуванням, незалежно від своїх намірів, змушують нас відчути нашу меншу цінність.
Якщо навчитися більш чистої любові до вищих цінностей в інших людях, це спонукає любити такі цінності і в самому собі, в меншій мірі боячись їх. Ми займаємо двоїсту позицію і по відношенню до власних духовним можливостям. Більшість з нас ясно може бути людянішими, ніж є. Всі ми володіємо невикористаними або не повністю розвиненими потенціями. Можна сказати, що ми боїмося наших вищих (як і нижчих) проявів. Ми зазвичай боїмося стати такими, якими постаємо в кращі моменти, в найбільш сприятливих умовах, коли виявляємо найбільше мужність. Нас радують і навіть приводять у трепет ті можливості, які ми виявляємо у собі в такі пікові моменти, але одночасно ми здригаємося від слабкості і страху перед лицем цих же самих можливостей. Але й сам страх дає часом задоволення: "Що ж? Таємницю принадність знаходила / Ів самому жаху вона: / Так нас природа сотворила / У суперечностях своїх", - запевняє нас А. С. Пушкін.
Досить поширене роздвоєння афективного і раціонального ставлення до іншого. Це означає, що людина може відчувати, що йому симпатичний хтось, що володіє неприємними, негативними рисами, але при цьому емоційне ставлення уживається з розумовим. У той же час хтось, що володіє об'єктивними перевагами, які не можна не визнати, може викликати неприязнь.
З усіх людських почуттів найбільш суперечлива любов. Любов, сказ, сором, свідомість дурості і мимовільне захоплення співіснують в душі: "Я вас люблю, - хоч я бешусь, / Хоч це праця і сором марна, / Ів цієї дурниці нещасної / У ваших ніг я зізнаюся!"
Як показав Георг Зіммель, одночасність ворожості і симпатії між людьми виявляється, щонайменше, деякою формою або основою особистісних відносин. Сильний інтерес, який, наприклад, людина відчуває саме до страждань інших людей, можна пояснити тільки шляхом змішування обох мотивувань. Особистість, навіть і не піддаючись нападу, лише реагуючи на самовираження інших, не здатна утверджувати себе інакше, як через опозицію. Перше спонукання, за допомогою якого вона себе проявляє, є заперечення іншого. У людини дійсно є формальне потяг ворожості як парна протилежність потреби в симпатії [5].
Борг і любов утворюють болісну амбівалентність. Це особливо переконливо показано П'єром Корнелем в "Сіде" [6]. Переважній більшості людей властива амбівалентність пізнання як такого і амбігуентность понять і розуміння. Люди живуть з невизначеними уявленнями замість концептів, не помічаючи різниці між ними.
Шлях від смутних до ясним поняттям і є освіта, але доводиться визнати, що це - нескінченна і до кінця недосяжна мета. І сама істина об'єктивного світу, і пізнання її одно суперечливі. Адже пізнання є розуміння протилежних властивостей всесвіту, природи і суспільства. Воно настільки ж синтетичне, як і аналітичне. Науковий метод в кожному своєму русі в один і той же час аналітічен і синтетичні.
Вічно недостатнє, змінюване, підправляє людське знання (наука) внутрішньою причиною розвитку має протиріччя між вже відомим і ще невідомих. "Вчене незнання" Н. Кузанського - більше, ніж оксюморон. Звідси - вічна незадоволеність людини пізнаним, невдоволення розуму собою і туга за ідеалом.
Придбати освіченість не можна, не проникнувши в процес народження незнання із знання. Інакше нас чекає або небажане зарозумілість, або безсиле недовіру до себе. Невизначеність є стихія пізнання й науки, виправдання їх існування, незмінна характеристика їх підстав.
Сучасна наука часто бачить можливості власного розвитку саме на боці неістинного, у фальсифікації, у висуванні ризикованих гіпотез, про які заздалегідь відомо, що вони можуть не справдитися, і, нарешті, в науковій критиці, що перетворює вважалися вірними судження в помилкові. Але можливе й зворотне переміщення - від неістинного до істинного.
Ми потребуємо в істині, шукаємо її. Одночасно ми занадто часто боїмося знати її і ще частіше боїмося передавати іншим. Адже у певних випадках таке знання автоматично накладає відповідальність, яка може породжувати тривогу. Між тим, можна просто уникнути відповідальності й тривоги, не допустивши істину в свідомість [4]. Люди схильні оголошувати війну розуму заради збереження дорогого їхньому серцю нерозуму. "Тьми низьких істин мені дорожче Нас підноситься обман ..." (А. С. Пушкін. "Герой").
На цю тему є глибокі міркування М. М. Зощенка. Розум перемагає страждання. Але "страждальці" аж ніяк не хочуть здавати своїх позицій. Саме вони оголосили горі розуму і стали побоюватися його, вирішивши, що всі страждання походять від нього і ні від чого більше [3].
Не тільки почуття, але й воля суперечливі: розум із серцем - не в ладу. Поведінка людини включає в себе прийняття рішення, акт вибору. Він особливо складний в ситуації ризику, який ставить під загрозу задоволення якої-небудь важливої з потреб. При цьому нерідко перемагає мотив ризику, який частиною людей сприймається як самостійна цінність.
Одна з основних функцій волі полягає в тому, щоб не дати цій боротьбі зупинити або відхилити активність суб'єкта. У цьому сенсі воля - боротьба з боротьбою мотивів. Це "орган" цілісної людини, який захищає інтереси тієї чи іншої діяльності не в силу свого підпорядкування їй, а за вільним рішенням свідомості, що випливає з цього життєвого задуму. У тій мірі, в якій поведінка втрачає це опосередкування свідомістю, воно перестає бути і вольовим, які б перешкоди воно не долало і яких би зусиль це не коштувало суб'єкту [7].
Коли розум, сам по собі дуже суперечливий, мовчить, говорить амбівалентність спокус. Привабливість гріха, невмотивованість злочину дивувала Блаженного Августина. Ось фрагмент його спогади про гріхи своєї молодості.
"Я вкрав те, що у мене було в достатку і до того ж було набагато краще: я хотів насолодитися не тим, що прагнув вирвати, а самим злодійством і гріхом. По сусідству з нашим виноградником стояла груша, обтяжена плодами, нітрохи не спокусливими ні за виглядом , ні за смаком. Негідні хлопчаки, ми вирушили отрясти її і забрати свою здобич у глуху північ; по згубному звичаєм наші вуличні забави затягувалися до цього часу. Ми забрали звідти величезну ношу не для їжі собі (якщо навіть дещо і з'їли); і ми готові були викинути її хоч свиням, аби тільки зробити вчинок, який тим був приємний, що була заборона.
Ось моє серце. Господи, ось серце моє, над якою Ти зглянувся, коли воно було на дні безодні. Хай скаже Тобі зараз серце моє, навіщо воно шукало бути злим без будь-якої мети. Причиною моєї зіпсованості була адже тільки моя зіпсованість.
Вона була бридка, і я любив її, я любив погибіль я любив падіння своє; не те, що спонукало мене до падіння; саме падіння своє любив я, мерзотна душа, скотилася з фортеці Твоєї до погибелі, яка шукає бажаного не шляхом пороку, але шукає самий порок.
Що ж було мені, нещасному, мило в тобі, злодійство моє, нічний злочин моє, вчинене у шістнадцятирічному віці? ... Зірване я кинув, покуштувавши однієї неправди, якої радісно насолодився. Я запитую тепер, що приносило мені задоволення в цьому крадіжку? У ньому немає жодної привабливості, не кажучи вже про ту, яка є в справедливості і розсудливість, яка є в людському розумі, в пам'яті, почуттях і повною сил життя, в ньому немає навіть тієї ущербної та уявної привабливості, яка є в тих, хто обманює пороці " [8, IV, 1-12].
Вольова амбівалентність означає, наприклад, що суб'єкт одночасно хоче і не хоче одного й того ж (наприклад, спати і не спати). Це властивість яскраво показав С. Л. Рубінштейн [9]. Підпорядкування пристрастей розуму як досягнення внутрішньої волі на особистісному рівні пов `язане з проблемою і зовнішньої свободи. Взаємозв'язок цих внутрішніх і зовнішніх проблем досліджував Еріх Фромм [10].
Людям властиво коливатися між задоволенням потреб і досягненням свободи від них. Звідси - різноманітні вчення про нірвані, автаркії, відмову від будь-яких бажань. Сильна або постійна потреба, стаючи залежністю, принижує, ображає своєю владою над особистістю.
У будь-якому і кожному вольовому зусиллі, необхідному для задоволення потреби, людина протистоїть влади імпульсивних бажань. Для вольового акту характерно не тільки переживання "я хочу", а й настрій "через не хочу" - подолання небажання (згадаймо приказку "на всяке бажання є терпіння"). Так, людина одночасно бажає постійного (інваріантного), консервативного у своєму житті і різноманітного, нового, незвичного. Накопичується одноманітність - виникає потреба в різноманітних буття. І навпаки. В душі багатьох людей йде боротьба між прагненням до споглядання і потребою в дії, між поміркованістю і надмірностями і т.д.
Нам дано на вибір кілька траєкторій і способів життя. Ми змушені вибирати одну з них. Людина поставлений перед необхідністю вільного вибору, ким і чим бути в цьому світі; якого способу життя дотримуватись - небезпечного для себе і оточуючих або ж, навпаки, благотворного і плідної. У першому випадку наш вибір безпосередньо пов'язаний з непродуктивним або контрпродуктивним подоланням невизначеності. У другому - з досягненням продуктивної рівнодіючої різнопланових рухів душі.
Очевидний шкоди будь-якої крайності при такому виборі: зайво неврівноважена людина непродуктивний, небезпечний для себе і суспільства, зовсім урівноважений теж. Ціна внутрішньої безконфліктності часом занадто висока для особистості і суспільства. Протилежні якості - надмірна вразливість, крайня ступінь самозвинувачення - теж небажані.
За винятком необережних і невмотивованих кримінально караних діянь, всі інші злочини пов'язані з перемогою поганого і небезпечного полюса амбівалентності. Не менш сумні бездум'я, нечутливість, бездіяльність. Звичайно, І. А. Крилов рацію в тому, що "послужливий дурень небезпечніше ворога", але і розумний негідник страшний. Однозначна перемога волі всупереч почуттю і розуму дуже небезпечна. XX століття з його морями крові ясно показав, до чого веде виховання для "вищої завдання людства" - здатності свідомо страждати і свідомо гинути.
Контрпродуктивним подоланням амбівалентності можна назвати перемогу негативного її полюса. Вона приймає самі різні форми. Наприклад, щоб відчути себе "справжнім", тим, кого ніхто не сміє образити, людина часом вирішує сам стати кривдником. І ось він перетворюється на злочинця, тим самим "доводячи" собі свою "силу", свою захищеність. Бажання образити, помучити, образити, переступити уживається з потребою постраждати. Принижений і ображений, що рветься принизити і образити; мученик, спраглий мучити; мучитель, шукає страждання; образника і злочинець, який шукає образи і покарання, - цю небезпечну амбівалентність людини показав у своїй творчості Ф. М. Достоєвський [11].
Ніцшеанської теорії вигоди й розрахунку наслідків різних варіантів рішення проблеми протистоять герої Ф. М. Достоєвського, які діють часто на зло собі, без всякої надії на вигоду. "Саме від того, що людина, завжди і скрізь, хто б він не був, любив діяти так, як хотів, а зовсім не так, як велів йому розум і вигода; хотіти ж можна і проти власної вигоди, а іноді й позитивно повинно. Своє власне вільне й вільне хотіння, свій власний, хоча б і самий дикий каприз, своя фантазія, роздратована іноді хоча б навіть до божевілля, - це якраз і є та сама, пропущена, найвигідніша вигода, яка ні під яку класифікацію не підходить і від якої всі системи і теорії постійно розлітаються під три чорти. І чому це взяли всі ці мудреці, що людині треба якогось нормального, якогось добровільного бажання. З чого це неодмінно уявили вони, що людині треба неодмінно розсудливо-вигідного хотіння. Людині треба тільки одного самостійного хотіння, чого б це не коштувало і до чого б не призвело "[12].
На цю тему писав В. В. Розанов, який показав, що життя походить від нестійких рівноваг. Не було б їх - не було б і життя. Нестійка рівновага - це тривога, небезпека. Світ вічно тривожний, і тим живе. Вічне щастя, тобто остаточне "стійка рівновага", не "майбутнє", а смерть.
Продуктивна рівнодіюча людини і її досягнення цілком можливі. Згадуючи про свої дитячі роки, Генрі Адамі тонко помічає, що саме життя має дві сторони, і кожен, хто намагався робити вигляд, ніби це не так, був в очах автора шкільним учителем, тобто людиною, спеціально найнятим для того, щоб говорити дітям неправду. Ці слова показують, що завдання змусити триматися порядку серед хаосу, неухильного курсу серед безкраїх просторів, покори серед вольності, однаковості серед багатогранності завжди - від колиски до смертного одра - була і має бути метою виховання, як мораль - метою релігії, філософії, науки, мистецтва, політики і економіки. Але головне в житті дитини - його воля, і коли вона зломлена, людина гине, як гине в упряжці лоша, поступаючись місцем іншому суті - об'езженной коні. Рідко хто живить добрі почуття до свого об'їждчика. Між дитиною та її наставником завжди йде війна [13].
Виховання здатності до управління амбівалентністю знаходиться у фокусі уваги СЛ.Рубінштейна. Він показав, що емоції дитини безпосередньо переходять у дії, так що вибірковість спочатку означає лише деяке розмаїття мотивів, між якими в силу цього іноді виникає боротьба. Багато шансів на перемогу в ній мають безпосередньо діючі чуттєві стимули в порівнянні з більш віддаленими, даними лише в уяві, особливо емоційно яскраві перед більш нейтральними. Лише в ході подальшого розвитку дитина стає здатним діяти не в силу емоційно привабливих спонукань.
Для цього потрібно якийсь самовладання. Діти іноді дуже рано - вже на третьому році - виявляють його. Це проявляється у відмові від чогось приємного, а також у більш важкою для дитини рішучості зробити що-небудь неприємне. Таке вміння дається не відразу і не легко ...
До початку дошкільного віку - до трьох років, а іноді й раніше - проявляється, в залежності від індивідуальних особливостей темпераменту, в одних більше, в інших менш виражене прагнення до самостійності. Разом з тим приблизно до того ж часу дитині стає вже є розуміння того, що не завжди можна робити те, що хочеться. Власному "хочу" протистоїть "треба" і "не можна" дорослих, з якими доводиться рахуватися.
Збентеження, яке відчуває дитина, порушуючи який-небудь заборона (коли, скажімо, докірливий погляд матері так бентежить, що випльовується вже знаходиться в роті ягода), переконливо свідчить про те, що неправильна поведінка не є для нього лише поведінкою незвичним. Роблячи що-небудь заборонене, діти відчувають не незвичність своєї поведінки, а свою провину перед іншими. Це дуже яскраво проявляється в їхній поведінці. Діти дуже чутливі до осуду, так само як і до похвали.
Правила поведінки, якими керується дитина, поняття "треба" і не можна, що регулюють його вчинки, насичені почуттям. Воно значною мірою визначає первинний зміст правил поведінки та їх дотримання. Шляхом емоційного впливу доходять спочатку до дитини норми, які, закріплюючись частково як звички, регулюють його волю. Але діти при цьому не діють просто, як автомати; у них виробляється і деяке уявлення про те, що треба і чого не можна робити, а потім встає і питання, чому це можна або чому це не можна. Питання "чому?", Які з 3-4 років починає задавати дитина, природно спрямовуються і на особливо близько його зачіпає область заборон і дозволів. Власне кажучи, лише з цього моменту правила в якійсь мірі усвідомлюються дітьми як такі.
Спочатку вони носять дуже приватний і зовнішній характер, являють собою в значній мірі лише сукупність окремих приписів, що регулюють переважно зовнішню сторону поведінки. Надалі, у зв'язку із загальним ходом розумового розвитку дитини, правила стають все більш узагальненими і усвідомленими; набувають менш зовнішній характер. Цей процес відбувається в міру того, як у підростаючого людини формується світогляд і зовнішні правила поведінки перетворюються на переконання.
Кожне безпосередньо діюче спонукання має в ранньому дитинстві більшу владу над дитиною. Тому внутрішня мотивація ще нестійка: при зміні ситуації дитина може опинитися у владі інших спонукань. Цим обумовлена відома безсистемність дій.
Уміння прийняти завдання, підпорядкувати свою поведінку майбутнього результату, іноді всупереч чуттєвим, безпосередньо тягне спонукань, що діють у цю хвилину, важко для дитини. Його потрібно спеціально розвивати. Без цього вміння неможливо навчання в школі, де потрібно готувати уроки, виконувати завдання, підкорятися дисципліні. До цього потрібно привчати дитину вже в дошкільному віці. Це, само собою зрозуміло, не означає, що потрібно підкоряти все його життя суворої регламентації, перетворюючи її в одне суцільне виконання різних обов'язків і завдань.
Часто зустрічаються дві крайності, кожна з яких таїть в собі небезпеку для розвитку волі. Перша полягає в тому, що дитину изнеживают і волю його розслаблюють, позбавляючи від необхідності робити будь-які зусилля. Між тим готовність докладати зусилля, щоб чого-небудь досягти, абсолютно необхідна в житті, не дається сама собою, до неї потрібно привчати. Лише сила звички може полегшити труднощі зусилля: абсолютно незвичне, воно виявиться непосильним.
До кінця дошкільного віку і на початку шкільного дитина зазвичай робить в вольовому розвитку важливий крок вперед, який є істотною умовою можливості шкільного навчання. Діти вчаться приймати завдання і діяти зі свідомості необхідності його виконати. Дисциплінуюча впорядкованість навчальної роботи і всієї шкільного життя, її чітка організація є істотною умовою формування волі учнів.
У підлітковому віці для вольового регулювання поведінки виникають певні труднощі. Розвиток самосвідомості призводить до більш повного розуміння власних спонукань і створює передумови для поглибленої мотивації. Складаний характер робить мотиви більш стійкими і зв'язківцями. Оформлення світогляду призводить до постановки нових цілей більш високого порядку і створює передумови для більшої принциповості рішень. З формуванням характеру, світогляду та самосвідомості в наявності основні передумови зрілої волі. Її розвиток нерозривно пов'язане з розвитком особистості, що формується в процесі діяльності [9].
Питання про усвідомлення амбівалентності співвідноситься з проблемами емоційного розвитку дитини. Його здатність до усвідомлення одночасного існування протилежних почуттів розвивається, проходячи ряд послідовних етапів. Вона включає в себе взаємопов'язані компоненти: 1) знання, що дві емоції протилежного знаку можуть співіснувати одночасно і по відношенню до одного й того ж особі, 2) розуміння того, що конфліктні емоції взаємодіють і змінюють один одного; 3) здатність узгоджувати емоції, викликані ситуацією, з тими, які пов'язані з характерними рисами переживає і його внутрішніми станами, такими як, наприклад, спогади, тобто можливість зрозуміти, що сумарне емоційне переживання обумовлено одночасно декількома різнорідними причинами. Щоб дитина могла визнати, що одна емоція змінюється певним чином під впливом іншого, він повинен передусім усвідомлювати факт їх одночасного існування.
Дітям трьох вікових груп пред'являвся записаний на плівку розповідь, герой якого відчував одночасно і щастя, і печаль або, в іншому варіанті, гнів і любов (групи 4-5, 7-8, 10-11 років). Для оцінки розуміння амбівалентності і для з'ясування уявлень про причини емоцій було розроблено спеціально структуроване інтерв'ю. Виділена чотирьохетапної послідовність. На рівні 0 дитина правильно визначає одну емоцію, але не визнає існування кількох. В його уяві кожна емоція пов'язана з певною ситуацією, тому, коли вона змінюється, одне переживання поступається місцем іншому. На рівні 1 з'являється визнання існування двох, навіть суперечливих емоцій, але не одночасно, а послідовно. Діти вважають, що в поточний момент персонаж історії пам'ятає минулі переживання разом з викликали їх обставинами, але ці спогади ніяк не впливають на переживається зараз емоцію. На цьому рівні існує більш гнучка зв'язок переживання і ситуації. Хоча емоції ще "відображені" в ситуаціях, що викликають їх, але конкретне почуття виглядає як результат різних умов. На рівні 2 діти починають приймати, що суперечливі емоції можуть переживатися в одній ситуації або по відношенню до одного й того ж особі, але ще не знають, як примирити або зрозуміти змішані почуття. Дитина може стверджувати, що "одна частина тіла щаслива, а інша - сумна". Діти говорять, що герой відчуває щастя, коли отримує нового кошеня, а сум - коли згадує зниклого. На рівні 3 зазначається розуміння взаємного впливу емоцій, узгодження дітьми впливу ситуації з їхньою пам'яттю, думками й установками. Вони визнають, що персонаж "сердиться, але хоче пробачити свого собаку, тому що це його собака".
Таким чином, від повного заперечення можливості існування амбівалентності дитина переходить до визнання такої можливості у часовій послідовності, а потім починає використовувати інші засоби примирення протилежних емоцій, які вже дозволяють сполучати їх в одному і тому ж відрізку часу, але ще не є адекватними. Наприклад: "Я був щасливий, що дивлюся телевізор, а потім засмучений, що пішов спати. Не можуть бути два почуття одночасно". Старші діти (середній вік - 10-11 років) вже можуть інтегрувати позитивні і негативні емоції, відносячи їх при цьому до різних об'єктів ("Я був злий, коли мій брат ударив мене, але в той же час щасливий, що батько дозволив мені дати йому здачі "). На віковому рівні в 11-13 років дитина здатна відносити емоції різної валентності до різних аспектів вже одного і того ж об'єкта ("Я був щасливий, що отримав подарунки, але розчарований, що це не те, що хотів". "Я був щасливий, коли дізнався, що мій батько приніс мені подарунок, але розлютився, коли він змусив мене спочатку закінчити домашнє завдання перед тим, як я можу відкрити його ").
Одночасне переживання любові і ненависті викликає сильну тривогу, що створює значну психологічну проблему. Вона на даній стадії дозволяється дитиною через відділення люблячих граней себе і об'єкта від ненависників. Дитина не може бачити мати, яка його "кидає", йде від нього, і мати, яка його пестить, як одного і того ж людини, для нього це два різні об'єкти - хороший і поганий. Це дозволяє безпечно любити об'єкт і безпечно ненавидіти, без страху втратити те (того), що (кого) любиш. При такому способі організації досвіду при зникненні хорошого об'єкта (наприклад, коли мати раптом погано повелася з дитиною), він (у даному випадку мати) більше не переживається ні як хороший, ні навіть як розчаровує - але тільки як відкриття поганого в тому, що видавало себе за хороше. Замість переживання амбівалентності тут має місце переживання правди, що відбивається в постійному переписуванні людиною своєї історії. Потім дитина переходить до більш зрілого способу організації досвіду - депресивному, який, зокрема, дає нові засоби, щоб впоратися з агресією по відношенню до улюбленого об'єкту, виникає переживання провини, печалі, здатність зберігати і осмислювати минулий досвід, що включає хворобливі переживання. Поява амбівалентних почуттів до одного явища (тобто інтеграція позитивного і негативного образів об'єкта в єдине ціле) виявляється тут можливим, мабуть, завдяки сталось повного відділення себе від об'єкта, який тепер сприймається дитиною не як частина його самого, а як незалежно від нього існуюча цілісність [14].
Отже, у відомому сенсі виховання і навчання зводиться до двоєдиної підтримки рівноваги * внутрішнього світу особистості та її відносин із середовищем як посильного подолання різноскерованості їх взаємодії. Навичок самоврядування вимагають від людини самовиховання і самоосвіту. По суті справи, розвиток особистості в тому й полягає, щоб постійно витримувати напруга все нових виключають компонент у самому собі. Бажано всіляко зберігати і культивувати краще, що в них є.
У вихованні та навчанні дітей, юнаків, дорослих і літніх людей доводиться також рахуватися з неоднозначністю того, що освоює людина (з вмістом виховання та освіти). Різнорідні і полісемантичних ситуації, в яких протікає життєдіяльність людей, так само як і несомих цими ситуаціями пласти культури, в різному взаємодії з якими знаходиться змінюється особистість.
Занадто сильно (однобоко, так би мовити) врівноважена людина, так само як і неврівноважений, малопродуктивний, небезпечний для себе і суспільства. Для самої особистості і для оточуючих людей шкідливі також бездум'я, нечутливість, бездіяльність, безсовісність. І протилежні крайності - мудрування, надмірна вразливість, маніакальна діяльність, самозвинувачення - дуже небажані.
Відчутна вікова специфіка як проявів амбівалентності, так і шляхів та способів гармонізації особистості в ході виховання і навчання. Відповідно, і самовиховання людей різного віку значно відрізняється, але разом з тим характеризується єдиними головними рисами. У педагогічному сенсі воно мислиться як профілактика і терапія фанатизму, мономанії, з одного боку, і квієтизм, атараксії, - з іншого.
Список літератури
1. Ухтомський А.А. Домінанта душі: З гуманітарна, спадщини / [Упоряд., Підгот. тексту і приміт. Л. В. Соколова та ін]. Рибінськ, 2000.
2. Бернштейн Н.А. Нариси по фізіології рухів і фізіології активності / Акад. мед. наук СРСР. М., 1966.
3. Зощенко М.М. Перед сходом сонця. М., 1986.
4. Маслоу А.Г. Нові рубежі людської природи / За заг. ред. Г. О. Балла та ін; [Пер. з англ. Г. О. Балл, А. П. Попогребський]. М., 1999.
5. Зіммел' Г. Людина як ворог / / Вибране: Т. 2. Споглядання життя. М., 1996.
6. Корнел' П. Сід. М., 1987.
7. Василюк Ф.Є. Психологія переживання: Аналіз подолання критич. ситуацій / [Пре-дисл. В. П. Зінченко]. М., 1984.
8. Августин Аврелій (єп. Іппонійський). Сповідь Блаженного Августина, єпископа Гіп-понского: [Пер. з латин.] / Вид. підгот. [І вступ. ст., с. 5-50, написав] А. А. Столяров; [Прим. М. Є. Сергієнко]. М., 1991.
9. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології / [послесл. К.А.Абдульхановой-Славської, А. В. Брушлинского]. СПб., 1998.
10. Фромм Е. Втеча від свободи / Пер. з англ. Г. Ф. швейників. М., 2007.
11. Газарова Є.Е. Клінічні аспекти танатов-терапії. Танатотерапія як метод попередження суїцидів / http://www.thanatotherapy.ru / articles / gazarova.shtml
12. Бердяєв Н.А. Одкровення про людину у творчості Достоєвського / http://www.repetitor. org/materials/dostoevsky2.html
13. Адамі Г. Виховання Генрі Адамса / Пер. з англ. М. А. Шерешевський; [послесл. А.Н.Ніко-лкжа; Коммент. В. Т. Олійника]. М., 1988.
14. Гордєєва О.В. Розвиток у дітей уявлень про амбівалентність емоцій / Питання психології. 1994. № 6.
Під неоднозначністю людської психіки у цій статті розуміються різні форми і прояви 1) одночасної суперечливості мотивів, думок, вчинків, а в процесі прийняття рішень - збентеженості, складної гри мотивів (амбівалентність, амбігуентность), 2) багатомірності стабільних феноменів психіки та її проявів (віра , наукова діяльність, художня творчість, життєвий стиль), а також - соціально-історичних і соціально-психологічних явищ, станів і процесів.
Амбівалентність (від лат. Ambo - обидва і valentis - має силу) - це одночасність протилежно спрямованих мотивів і діянь (стосовно до вчинків застосовується термін "амбітендентность"). Вона характеризує не просто змішані почуття і спонукання, а суперечливі, ті, які випробовуються не послідовно, а практично одночасно.
Амбівалентність стала фундаментальним поняттям, яке використовується при аналізі та здоровою, і хворої душі. Вона властива і індивіду, і групам людей, і великою їх масам. В даний час амбівалентність постає як один із законів людської натури, а саме - закон одночасності різнохарактерних (часто протилежних) потягів, почуттів, мотивів вчинків, цінностей, відносин, очікувань.
Ейген Блейлер, ввівши це поняття в науковий дискурс, розглядав його з трьох точок зору. Афективна амбівалентність означає, що суб'єкт одночасно і любить, і ненавидить одного і того ж людини, як це має місце, наприклад, у випадку ревнощів. Інтелектуальна амбівалентність - це одночасне виникнення і співіснування думок протилежного характеру. Вольова - здійснення вибору між полюсами інтенцій.
Неоднозначність людини проявляється на всіх рівнях його індивідуально-соціального буття. Явище амбівалентності пояснюється здатністю почуттів, думок, відносин і дій людини вступати в самі різні, зокрема, взаємовиключні поєднання. Амбігуентни, тобто неясні, розмиті, невиразні, багатозначні, часом двозначні мовні та художні феномени, основоположні наук, принципи мистецтва і практики, а також явища колективної свідомості та колективного несвідомого.
Двоїстість нервових процесів на фізіологічному рівні виявив А. А. Ухтомський. У кожен момент на сенсорну систему діє безліч подразників. Процес розпізнавання будь-якого певного стимулу є тому слідство поєднання чинників, характерних для даної ситуації. Виникнення відчуття залежить і від інтенсивності подразника, і від співвідношення побічних чинників, і від накопиченого людиною досвіду.
Хронотоп - синкретично вимір простору і часу, в якому вони нероздільні, - іманентно дволикий. Це в такій же мірі "осучаснених простору, у якій і опространственность часу". А. А. Ухтомський виходив з того, що гетерохронія є умова можливої гармонії: в часi, в швидкостях, в ритмах дії, а значить, і в термінах виконання окремих елементів утворює з просторово розділених груп функціонально певний "центр" - домінанту [1 ].
На вчення про подвійність хронотопу до цих пір спирається світова наука, що вивчає живі рухи та дії. З ним узгоджується фізіологія активності, створена М. А. Бернштейном [2]. Ми виявляємо неоднозначність кожного почуття: любов до краси і збентеження перед нею, любов до гарних людей і неприязнь до них, пошук досконалості і бажання зруйнувати його. Всі ми повинні якось неітралізовивать ці руйнівні імпульси всередині нас.
До найкращим почуттям людини часто домішується страх. Наприклад, страх краси. Так, у народній культурі, як і в культурі книжкової, вона часто наділяється демонічною, згубною силою. Найбільш відомі приклади - розповідь Анатоля Франса "Дочка Ліліт", вірш Марини Цвєтаєвої "Спроба ревнощів", розповідь Давида Фрішмана "Ліліт" і ін Нерідко людина відчуває страх щастя. М. М. Зощенка писав про страх здоров'я, яке охопило його після одужання від довгої болісної хвороби [3].
Страх досягнень, перемог, величі докладно дослідив Абрахам Маслоу [4]. Він показав, що ми постійно виявляємо суперечливе і подвійне ставлення до вищих можливостей інших людей і людини взагалі. Зрозуміло, ми любимо хороших людей, святих, чесних, доброзичливих, чистих, захоплюємося ними. Але хіба можна, заглянувши в глибини людського єства, не визнати наявність змішаних, а часто навіть ворожих почуттів по відношенню до святих? Або до дуже красивим жінкам і чоловікам? Або до великим творцям? Або до наших інтелектуальним геніям? Не треба бути психотерапевтом, щоб побачити це явище, назвемо його "контроценіваніем".
Звичайно, ми захоплюємося людьми, втілили в собі істину, добро, красу, справедливість, досконалість, успіх. Але одночасно вони змушують нас відчувати незручність, занепокоєння, збентеження, в якійсь мірі ревнощі чи заздрість, почуття неповноцінності, недолугості, позбавляють нас нашого апломбу, самовладання, самоповаги. Найбільші люди самим своїм існуванням, незалежно від своїх намірів, змушують нас відчути нашу меншу цінність.
Якщо навчитися більш чистої любові до вищих цінностей в інших людях, це спонукає любити такі цінності і в самому собі, в меншій мірі боячись їх. Ми займаємо двоїсту позицію і по відношенню до власних духовним можливостям. Більшість з нас ясно може бути людянішими, ніж є. Всі ми володіємо невикористаними або не повністю розвиненими потенціями. Можна сказати, що ми боїмося наших вищих (як і нижчих) проявів. Ми зазвичай боїмося стати такими, якими постаємо в кращі моменти, в найбільш сприятливих умовах, коли виявляємо найбільше мужність. Нас радують і навіть приводять у трепет ті можливості, які ми виявляємо у собі в такі пікові моменти, але одночасно ми здригаємося від слабкості і страху перед лицем цих же самих можливостей. Але й сам страх дає часом задоволення: "Що ж? Таємницю принадність знаходила / Ів самому жаху вона: / Так нас природа сотворила / У суперечностях своїх", - запевняє нас А. С. Пушкін.
Досить поширене роздвоєння афективного і раціонального ставлення до іншого. Це означає, що людина може відчувати, що йому симпатичний хтось, що володіє неприємними, негативними рисами, але при цьому емоційне ставлення уживається з розумовим. У той же час хтось, що володіє об'єктивними перевагами, які не можна не визнати, може викликати неприязнь.
З усіх людських почуттів найбільш суперечлива любов. Любов, сказ, сором, свідомість дурості і мимовільне захоплення співіснують в душі: "Я вас люблю, - хоч я бешусь, / Хоч це праця і сором марна, / Ів цієї дурниці нещасної / У ваших ніг я зізнаюся!"
Як показав Георг Зіммель, одночасність ворожості і симпатії між людьми виявляється, щонайменше, деякою формою або основою особистісних відносин. Сильний інтерес, який, наприклад, людина відчуває саме до страждань інших людей, можна пояснити тільки шляхом змішування обох мотивувань. Особистість, навіть і не піддаючись нападу, лише реагуючи на самовираження інших, не здатна утверджувати себе інакше, як через опозицію. Перше спонукання, за допомогою якого вона себе проявляє, є заперечення іншого. У людини дійсно є формальне потяг ворожості як парна протилежність потреби в симпатії [5].
Борг і любов утворюють болісну амбівалентність. Це особливо переконливо показано П'єром Корнелем в "Сіде" [6]. Переважній більшості людей властива амбівалентність пізнання як такого і амбігуентность понять і розуміння. Люди живуть з невизначеними уявленнями замість концептів, не помічаючи різниці між ними.
Шлях від смутних до ясним поняттям і є освіта, але доводиться визнати, що це - нескінченна і до кінця недосяжна мета. І сама істина об'єктивного світу, і пізнання її одно суперечливі. Адже пізнання є розуміння протилежних властивостей всесвіту, природи і суспільства. Воно настільки ж синтетичне, як і аналітичне. Науковий метод в кожному своєму русі в один і той же час аналітічен і синтетичні.
Вічно недостатнє, змінюване, підправляє людське знання (наука) внутрішньою причиною розвитку має протиріччя між вже відомим і ще невідомих. "Вчене незнання" Н. Кузанського - більше, ніж оксюморон. Звідси - вічна незадоволеність людини пізнаним, невдоволення розуму собою і туга за ідеалом.
Придбати освіченість не можна, не проникнувши в процес народження незнання із знання. Інакше нас чекає або небажане зарозумілість, або безсиле недовіру до себе. Невизначеність є стихія пізнання й науки, виправдання їх існування, незмінна характеристика їх підстав.
Сучасна наука часто бачить можливості власного розвитку саме на боці неістинного, у фальсифікації, у висуванні ризикованих гіпотез, про які заздалегідь відомо, що вони можуть не справдитися, і, нарешті, в науковій критиці, що перетворює вважалися вірними судження в помилкові. Але можливе й зворотне переміщення - від неістинного до істинного.
Ми потребуємо в істині, шукаємо її. Одночасно ми занадто часто боїмося знати її і ще частіше боїмося передавати іншим. Адже у певних випадках таке знання автоматично накладає відповідальність, яка може породжувати тривогу. Між тим, можна просто уникнути відповідальності й тривоги, не допустивши істину в свідомість [4]. Люди схильні оголошувати війну розуму заради збереження дорогого їхньому серцю нерозуму. "Тьми низьких істин мені дорожче Нас підноситься обман ..." (А. С. Пушкін. "Герой").
На цю тему є глибокі міркування М. М. Зощенка. Розум перемагає страждання. Але "страждальці" аж ніяк не хочуть здавати своїх позицій. Саме вони оголосили горі розуму і стали побоюватися його, вирішивши, що всі страждання походять від нього і ні від чого більше [3].
Не тільки почуття, але й воля суперечливі: розум із серцем - не в ладу. Поведінка людини включає в себе прийняття рішення, акт вибору. Він особливо складний в ситуації ризику, який ставить під загрозу задоволення якої-небудь важливої з потреб. При цьому нерідко перемагає мотив ризику, який частиною людей сприймається як самостійна цінність.
Одна з основних функцій волі полягає в тому, щоб не дати цій боротьбі зупинити або відхилити активність суб'єкта. У цьому сенсі воля - боротьба з боротьбою мотивів. Це "орган" цілісної людини, який захищає інтереси тієї чи іншої діяльності не в силу свого підпорядкування їй, а за вільним рішенням свідомості, що випливає з цього життєвого задуму. У тій мірі, в якій поведінка втрачає це опосередкування свідомістю, воно перестає бути і вольовим, які б перешкоди воно не долало і яких би зусиль це не коштувало суб'єкту [7].
Коли розум, сам по собі дуже суперечливий, мовчить, говорить амбівалентність спокус. Привабливість гріха, невмотивованість злочину дивувала Блаженного Августина. Ось фрагмент його спогади про гріхи своєї молодості.
"Я вкрав те, що у мене було в достатку і до того ж було набагато краще: я хотів насолодитися не тим, що прагнув вирвати, а самим злодійством і гріхом. По сусідству з нашим виноградником стояла груша, обтяжена плодами, нітрохи не спокусливими ні за виглядом , ні за смаком. Негідні хлопчаки, ми вирушили отрясти її і забрати свою здобич у глуху північ; по згубному звичаєм наші вуличні забави затягувалися до цього часу. Ми забрали звідти величезну ношу не для їжі собі (якщо навіть дещо і з'їли); і ми готові були викинути її хоч свиням, аби тільки зробити вчинок, який тим був приємний, що була заборона.
Ось моє серце. Господи, ось серце моє, над якою Ти зглянувся, коли воно було на дні безодні. Хай скаже Тобі зараз серце моє, навіщо воно шукало бути злим без будь-якої мети. Причиною моєї зіпсованості була адже тільки моя зіпсованість.
Вона була бридка, і я любив її, я любив погибіль я любив падіння своє; не те, що спонукало мене до падіння; саме падіння своє любив я, мерзотна душа, скотилася з фортеці Твоєї до погибелі, яка шукає бажаного не шляхом пороку, але шукає самий порок.
Що ж було мені, нещасному, мило в тобі, злодійство моє, нічний злочин моє, вчинене у шістнадцятирічному віці? ... Зірване я кинув, покуштувавши однієї неправди, якої радісно насолодився. Я запитую тепер, що приносило мені задоволення в цьому крадіжку? У ньому немає жодної привабливості, не кажучи вже про ту, яка є в справедливості і розсудливість, яка є в людському розумі, в пам'яті, почуттях і повною сил життя, в ньому немає навіть тієї ущербної та уявної привабливості, яка є в тих, хто обманює пороці " [8, IV, 1-12].
Вольова амбівалентність означає, наприклад, що суб'єкт одночасно хоче і не хоче одного й того ж (наприклад, спати і не спати). Це властивість яскраво показав С. Л. Рубінштейн [9]. Підпорядкування пристрастей розуму як досягнення внутрішньої волі на особистісному рівні пов `язане з проблемою і зовнішньої свободи. Взаємозв'язок цих внутрішніх і зовнішніх проблем досліджував Еріх Фромм [10].
Людям властиво коливатися між задоволенням потреб і досягненням свободи від них. Звідси - різноманітні вчення про нірвані, автаркії, відмову від будь-яких бажань. Сильна або постійна потреба, стаючи залежністю, принижує, ображає своєю владою над особистістю.
У будь-якому і кожному вольовому зусиллі, необхідному для задоволення потреби, людина протистоїть влади імпульсивних бажань. Для вольового акту характерно не тільки переживання "я хочу", а й настрій "через не хочу" - подолання небажання (згадаймо приказку "на всяке бажання є терпіння"). Так, людина одночасно бажає постійного (інваріантного), консервативного у своєму житті і різноманітного, нового, незвичного. Накопичується одноманітність - виникає потреба в різноманітних буття. І навпаки. В душі багатьох людей йде боротьба між прагненням до споглядання і потребою в дії, між поміркованістю і надмірностями і т.д.
Нам дано на вибір кілька траєкторій і способів життя. Ми змушені вибирати одну з них. Людина поставлений перед необхідністю вільного вибору, ким і чим бути в цьому світі; якого способу життя дотримуватись - небезпечного для себе і оточуючих або ж, навпаки, благотворного і плідної. У першому випадку наш вибір безпосередньо пов'язаний з непродуктивним або контрпродуктивним подоланням невизначеності. У другому - з досягненням продуктивної рівнодіючої різнопланових рухів душі.
Очевидний шкоди будь-якої крайності при такому виборі: зайво неврівноважена людина непродуктивний, небезпечний для себе і суспільства, зовсім урівноважений теж. Ціна внутрішньої безконфліктності часом занадто висока для особистості і суспільства. Протилежні якості - надмірна вразливість, крайня ступінь самозвинувачення - теж небажані.
За винятком необережних і невмотивованих кримінально караних діянь, всі інші злочини пов'язані з перемогою поганого і небезпечного полюса амбівалентності. Не менш сумні бездум'я, нечутливість, бездіяльність. Звичайно, І. А. Крилов рацію в тому, що "послужливий дурень небезпечніше ворога", але і розумний негідник страшний. Однозначна перемога волі всупереч почуттю і розуму дуже небезпечна. XX століття з його морями крові ясно показав, до чого веде виховання для "вищої завдання людства" - здатності свідомо страждати і свідомо гинути.
Контрпродуктивним подоланням амбівалентності можна назвати перемогу негативного її полюса. Вона приймає самі різні форми. Наприклад, щоб відчути себе "справжнім", тим, кого ніхто не сміє образити, людина часом вирішує сам стати кривдником. І ось він перетворюється на злочинця, тим самим "доводячи" собі свою "силу", свою захищеність. Бажання образити, помучити, образити, переступити уживається з потребою постраждати. Принижений і ображений, що рветься принизити і образити; мученик, спраглий мучити; мучитель, шукає страждання; образника і злочинець, який шукає образи і покарання, - цю небезпечну амбівалентність людини показав у своїй творчості Ф. М. Достоєвський [11].
Ніцшеанської теорії вигоди й розрахунку наслідків різних варіантів рішення проблеми протистоять герої Ф. М. Достоєвського, які діють часто на зло собі, без всякої надії на вигоду. "Саме від того, що людина, завжди і скрізь, хто б він не був, любив діяти так, як хотів, а зовсім не так, як велів йому розум і вигода; хотіти ж можна і проти власної вигоди, а іноді й позитивно повинно. Своє власне вільне й вільне хотіння, свій власний, хоча б і самий дикий каприз, своя фантазія, роздратована іноді хоча б навіть до божевілля, - це якраз і є та сама, пропущена, найвигідніша вигода, яка ні під яку класифікацію не підходить і від якої всі системи і теорії постійно розлітаються під три чорти. І чому це взяли всі ці мудреці, що людині треба якогось нормального, якогось добровільного бажання. З чого це неодмінно уявили вони, що людині треба неодмінно розсудливо-вигідного хотіння. Людині треба тільки одного самостійного хотіння, чого б це не коштувало і до чого б не призвело "[12].
На цю тему писав В. В. Розанов, який показав, що життя походить від нестійких рівноваг. Не було б їх - не було б і життя. Нестійка рівновага - це тривога, небезпека. Світ вічно тривожний, і тим живе. Вічне щастя, тобто остаточне "стійка рівновага", не "майбутнє", а смерть.
Продуктивна рівнодіюча людини і її досягнення цілком можливі. Згадуючи про свої дитячі роки, Генрі Адамі тонко помічає, що саме життя має дві сторони, і кожен, хто намагався робити вигляд, ніби це не так, був в очах автора шкільним учителем, тобто людиною, спеціально найнятим для того, щоб говорити дітям неправду. Ці слова показують, що завдання змусити триматися порядку серед хаосу, неухильного курсу серед безкраїх просторів, покори серед вольності, однаковості серед багатогранності завжди - від колиски до смертного одра - була і має бути метою виховання, як мораль - метою релігії, філософії, науки, мистецтва, політики і економіки. Але головне в житті дитини - його воля, і коли вона зломлена, людина гине, як гине в упряжці лоша, поступаючись місцем іншому суті - об'езженной коні. Рідко хто живить добрі почуття до свого об'їждчика. Між дитиною та її наставником завжди йде війна [13].
Виховання здатності до управління амбівалентністю знаходиться у фокусі уваги СЛ.Рубінштейна. Він показав, що емоції дитини безпосередньо переходять у дії, так що вибірковість спочатку означає лише деяке розмаїття мотивів, між якими в силу цього іноді виникає боротьба. Багато шансів на перемогу в ній мають безпосередньо діючі чуттєві стимули в порівнянні з більш віддаленими, даними лише в уяві, особливо емоційно яскраві перед більш нейтральними. Лише в ході подальшого розвитку дитина стає здатним діяти не в силу емоційно привабливих спонукань.
Для цього потрібно якийсь самовладання. Діти іноді дуже рано - вже на третьому році - виявляють його. Це проявляється у відмові від чогось приємного, а також у більш важкою для дитини рішучості зробити що-небудь неприємне. Таке вміння дається не відразу і не легко ...
До початку дошкільного віку - до трьох років, а іноді й раніше - проявляється, в залежності від індивідуальних особливостей темпераменту, в одних більше, в інших менш виражене прагнення до самостійності. Разом з тим приблизно до того ж часу дитині стає вже є розуміння того, що не завжди можна робити те, що хочеться. Власному "хочу" протистоїть "треба" і "не можна" дорослих, з якими доводиться рахуватися.
Збентеження, яке відчуває дитина, порушуючи який-небудь заборона (коли, скажімо, докірливий погляд матері так бентежить, що випльовується вже знаходиться в роті ягода), переконливо свідчить про те, що неправильна поведінка не є для нього лише поведінкою незвичним. Роблячи що-небудь заборонене, діти відчувають не незвичність своєї поведінки, а свою провину перед іншими. Це дуже яскраво проявляється в їхній поведінці. Діти дуже чутливі до осуду, так само як і до похвали.
Правила поведінки, якими керується дитина, поняття "треба" і не можна, що регулюють його вчинки, насичені почуттям. Воно значною мірою визначає первинний зміст правил поведінки та їх дотримання. Шляхом емоційного впливу доходять спочатку до дитини норми, які, закріплюючись частково як звички, регулюють його волю. Але діти при цьому не діють просто, як автомати; у них виробляється і деяке уявлення про те, що треба і чого не можна робити, а потім встає і питання, чому це можна або чому це не можна. Питання "чому?", Які з 3-4 років починає задавати дитина, природно спрямовуються і на особливо близько його зачіпає область заборон і дозволів. Власне кажучи, лише з цього моменту правила в якійсь мірі усвідомлюються дітьми як такі.
Спочатку вони носять дуже приватний і зовнішній характер, являють собою в значній мірі лише сукупність окремих приписів, що регулюють переважно зовнішню сторону поведінки. Надалі, у зв'язку із загальним ходом розумового розвитку дитини, правила стають все більш узагальненими і усвідомленими; набувають менш зовнішній характер. Цей процес відбувається в міру того, як у підростаючого людини формується світогляд і зовнішні правила поведінки перетворюються на переконання.
Кожне безпосередньо діюче спонукання має в ранньому дитинстві більшу владу над дитиною. Тому внутрішня мотивація ще нестійка: при зміні ситуації дитина може опинитися у владі інших спонукань. Цим обумовлена відома безсистемність дій.
Уміння прийняти завдання, підпорядкувати свою поведінку майбутнього результату, іноді всупереч чуттєвим, безпосередньо тягне спонукань, що діють у цю хвилину, важко для дитини. Його потрібно спеціально розвивати. Без цього вміння неможливо навчання в школі, де потрібно готувати уроки, виконувати завдання, підкорятися дисципліні. До цього потрібно привчати дитину вже в дошкільному віці. Це, само собою зрозуміло, не означає, що потрібно підкоряти все його життя суворої регламентації, перетворюючи її в одне суцільне виконання різних обов'язків і завдань.
Часто зустрічаються дві крайності, кожна з яких таїть в собі небезпеку для розвитку волі. Перша полягає в тому, що дитину изнеживают і волю його розслаблюють, позбавляючи від необхідності робити будь-які зусилля. Між тим готовність докладати зусилля, щоб чого-небудь досягти, абсолютно необхідна в житті, не дається сама собою, до неї потрібно привчати. Лише сила звички може полегшити труднощі зусилля: абсолютно незвичне, воно виявиться непосильним.
До кінця дошкільного віку і на початку шкільного дитина зазвичай робить в вольовому розвитку важливий крок вперед, який є істотною умовою можливості шкільного навчання. Діти вчаться приймати завдання і діяти зі свідомості необхідності його виконати. Дисциплінуюча впорядкованість навчальної роботи і всієї шкільного життя, її чітка організація є істотною умовою формування волі учнів.
У підлітковому віці для вольового регулювання поведінки виникають певні труднощі. Розвиток самосвідомості призводить до більш повного розуміння власних спонукань і створює передумови для поглибленої мотивації. Складаний характер робить мотиви більш стійкими і зв'язківцями. Оформлення світогляду призводить до постановки нових цілей більш високого порядку і створює передумови для більшої принциповості рішень. З формуванням характеру, світогляду та самосвідомості в наявності основні передумови зрілої волі. Її розвиток нерозривно пов'язане з розвитком особистості, що формується в процесі діяльності [9].
Питання про усвідомлення амбівалентності співвідноситься з проблемами емоційного розвитку дитини. Його здатність до усвідомлення одночасного існування протилежних почуттів розвивається, проходячи ряд послідовних етапів. Вона включає в себе взаємопов'язані компоненти: 1) знання, що дві емоції протилежного знаку можуть співіснувати одночасно і по відношенню до одного й того ж особі, 2) розуміння того, що конфліктні емоції взаємодіють і змінюють один одного; 3) здатність узгоджувати емоції, викликані ситуацією, з тими, які пов'язані з характерними рисами переживає і його внутрішніми станами, такими як, наприклад, спогади, тобто можливість зрозуміти, що сумарне емоційне переживання обумовлено одночасно декількома різнорідними причинами. Щоб дитина могла визнати, що одна емоція змінюється певним чином під впливом іншого, він повинен передусім усвідомлювати факт їх одночасного існування.
Дітям трьох вікових груп пред'являвся записаний на плівку розповідь, герой якого відчував одночасно і щастя, і печаль або, в іншому варіанті, гнів і любов (групи 4-5, 7-8, 10-11 років). Для оцінки розуміння амбівалентності і для з'ясування уявлень про причини емоцій було розроблено спеціально структуроване інтерв'ю. Виділена чотирьохетапної послідовність. На рівні 0 дитина правильно визначає одну емоцію, але не визнає існування кількох. В його уяві кожна емоція пов'язана з певною ситуацією, тому, коли вона змінюється, одне переживання поступається місцем іншому. На рівні 1 з'являється визнання існування двох, навіть суперечливих емоцій, але не одночасно, а послідовно. Діти вважають, що в поточний момент персонаж історії пам'ятає минулі переживання разом з викликали їх обставинами, але ці спогади ніяк не впливають на переживається зараз емоцію. На цьому рівні існує більш гнучка зв'язок переживання і ситуації. Хоча емоції ще "відображені" в ситуаціях, що викликають їх, але конкретне почуття виглядає як результат різних умов. На рівні 2 діти починають приймати, що суперечливі емоції можуть переживатися в одній ситуації або по відношенню до одного й того ж особі, але ще не знають, як примирити або зрозуміти змішані почуття. Дитина може стверджувати, що "одна частина тіла щаслива, а інша - сумна". Діти говорять, що герой відчуває щастя, коли отримує нового кошеня, а сум - коли згадує зниклого. На рівні 3 зазначається розуміння взаємного впливу емоцій, узгодження дітьми впливу ситуації з їхньою пам'яттю, думками й установками. Вони визнають, що персонаж "сердиться, але хоче пробачити свого собаку, тому що це його собака".
Таким чином, від повного заперечення можливості існування амбівалентності дитина переходить до визнання такої можливості у часовій послідовності, а потім починає використовувати інші засоби примирення протилежних емоцій, які вже дозволяють сполучати їх в одному і тому ж відрізку часу, але ще не є адекватними. Наприклад: "Я був щасливий, що дивлюся телевізор, а потім засмучений, що пішов спати. Не можуть бути два почуття одночасно". Старші діти (середній вік - 10-11 років) вже можуть інтегрувати позитивні і негативні емоції, відносячи їх при цьому до різних об'єктів ("Я був злий, коли мій брат ударив мене, але в той же час щасливий, що батько дозволив мені дати йому здачі "). На віковому рівні в 11-13 років дитина здатна відносити емоції різної валентності до різних аспектів вже одного і того ж об'єкта ("Я був щасливий, що отримав подарунки, але розчарований, що це не те, що хотів". "Я був щасливий, коли дізнався, що мій батько приніс мені подарунок, але розлютився, коли він змусив мене спочатку закінчити домашнє завдання перед тим, як я можу відкрити його ").
Одночасне переживання любові і ненависті викликає сильну тривогу, що створює значну психологічну проблему. Вона на даній стадії дозволяється дитиною через відділення люблячих граней себе і об'єкта від ненависників. Дитина не може бачити мати, яка його "кидає", йде від нього, і мати, яка його пестить, як одного і того ж людини, для нього це два різні об'єкти - хороший і поганий. Це дозволяє безпечно любити об'єкт і безпечно ненавидіти, без страху втратити те (того), що (кого) любиш. При такому способі організації досвіду при зникненні хорошого об'єкта (наприклад, коли мати раптом погано повелася з дитиною), він (у даному випадку мати) більше не переживається ні як хороший, ні навіть як розчаровує - але тільки як відкриття поганого в тому, що видавало себе за хороше. Замість переживання амбівалентності тут має місце переживання правди, що відбивається в постійному переписуванні людиною своєї історії. Потім дитина переходить до більш зрілого способу організації досвіду - депресивному, який, зокрема, дає нові засоби, щоб впоратися з агресією по відношенню до улюбленого об'єкту, виникає переживання провини, печалі, здатність зберігати і осмислювати минулий досвід, що включає хворобливі переживання. Поява амбівалентних почуттів до одного явища (тобто інтеграція позитивного і негативного образів об'єкта в єдине ціле) виявляється тут можливим, мабуть, завдяки сталось повного відділення себе від об'єкта, який тепер сприймається дитиною не як частина його самого, а як незалежно від нього існуюча цілісність [14].
Отже, у відомому сенсі виховання і навчання зводиться до двоєдиної підтримки рівноваги * внутрішнього світу особистості та її відносин із середовищем як посильного подолання різноскерованості їх взаємодії. Навичок самоврядування вимагають від людини самовиховання і самоосвіту. По суті справи, розвиток особистості в тому й полягає, щоб постійно витримувати напруга все нових виключають компонент у самому собі. Бажано всіляко зберігати і культивувати краще, що в них є.
У вихованні та навчанні дітей, юнаків, дорослих і літніх людей доводиться також рахуватися з неоднозначністю того, що освоює людина (з вмістом виховання та освіти). Різнорідні і полісемантичних ситуації, в яких протікає життєдіяльність людей, так само як і несомих цими ситуаціями пласти культури, в різному взаємодії з якими знаходиться змінюється особистість.
Занадто сильно (однобоко, так би мовити) врівноважена людина, так само як і неврівноважений, малопродуктивний, небезпечний для себе і суспільства. Для самої особистості і для оточуючих людей шкідливі також бездум'я, нечутливість, бездіяльність, безсовісність. І протилежні крайності - мудрування, надмірна вразливість, маніакальна діяльність, самозвинувачення - дуже небажані.
Відчутна вікова специфіка як проявів амбівалентності, так і шляхів та способів гармонізації особистості в ході виховання і навчання. Відповідно, і самовиховання людей різного віку значно відрізняється, але разом з тим характеризується єдиними головними рисами. У педагогічному сенсі воно мислиться як профілактика і терапія фанатизму, мономанії, з одного боку, і квієтизм, атараксії, - з іншого.
Список літератури
1. Ухтомський А.А. Домінанта душі: З гуманітарна, спадщини / [Упоряд., Підгот. тексту і приміт. Л. В. Соколова та ін]. Рибінськ, 2000.
2. Бернштейн Н.А. Нариси по фізіології рухів і фізіології активності / Акад. мед. наук СРСР. М., 1966.
3. Зощенко М.М. Перед сходом сонця. М., 1986.
4. Маслоу А.Г. Нові рубежі людської природи / За заг. ред. Г. О. Балла та ін; [Пер. з англ. Г. О. Балл, А. П. Попогребський]. М., 1999.
5. Зіммел' Г. Людина як ворог / / Вибране: Т. 2. Споглядання життя. М., 1996.
6. Корнел' П. Сід. М., 1987.
7. Василюк Ф.Є. Психологія переживання: Аналіз подолання критич. ситуацій / [Пре-дисл. В. П. Зінченко]. М., 1984.
8. Августин Аврелій (єп. Іппонійський). Сповідь Блаженного Августина, єпископа Гіп-понского: [Пер. з латин.] / Вид. підгот. [І вступ. ст., с. 5-50, написав] А. А. Столяров; [Прим. М. Є. Сергієнко]. М., 1991.
9. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології / [послесл. К.А.Абдульхановой-Славської, А. В. Брушлинского]. СПб., 1998.
10. Фромм Е. Втеча від свободи / Пер. з англ. Г. Ф. швейників. М., 2007.
11. Газарова Є.Е. Клінічні аспекти танатов-терапії. Танатотерапія як метод попередження суїцидів / http://www.thanatotherapy.ru / articles / gazarova.shtml
12. Бердяєв Н.А. Одкровення про людину у творчості Достоєвського / http://www.repetitor. org/materials/dostoevsky2.html
13. Адамі Г. Виховання Генрі Адамса / Пер. з англ. М. А. Шерешевський; [послесл. А.Н.Ніко-лкжа; Коммент. В. Т. Олійника]. М., 1988.
14. Гордєєва О.В. Розвиток у дітей уявлень про амбівалентність емоцій / Питання психології. 1994. № 6.