Цілісність людини як педагогічна категорія
Проблема цілісного вивчення людини здавна привертала увагу вчених. На сучасному етапі розвитку науки феномен цілісності став самостійним об'єктом дослідження в теорії систем. Еволюція будь-якої системи пов'язана з її рухом до максимальної стійкості та стабільності по відношенню до несприятливих зовнішніх і внутрішніх дій. Ця стабільність і забезпечується такий фундаментальною характеристикою системи, як цілісність - яка досягнута домовленість між елементами і єднання із зовнішнім світом.
Людина прагне до гармонії з навколишньою дійсністю. Якщо його зв'язок із середовищем нестабільна, він сприймає навколишній світ як ворожий, некерований. З іншого боку, цілісність означає гармонію людини з самим собою, яка виникає при збігу потреб, устремлінь індивіда із запитами навколишнього середовища. Відсутність такого збігу неминуче відбивається на психосоматическом самопочутті людини, породжуючи стан невдоволення соціумом, почуття відчуженості від продуктів своєї діяльності, зупинку особистісного зростання.
Духовність можна розглядати як системоутворюючий елемент людської цілісності. Вона є зв'язкою індивідуального і соціального, дискретного і безперервного. В. І. Філатов розглядає духовність як онтологічну підставу цілісності, бо через неї відбувається відновлення конструктивної зв'язку людини з буттям [1, с. 45]. Діалог з природою, соціумом, побудований на етиці ненасильства, творчості і любові, створює відчуття причетності людини світу.
Духовність допомагає з'єднати особистісні сенси з громадськими, об'єктивне і суб'єктивне, наближаючи результат діяльності людини до категорії високого і геніального. У такі миті людина відчуває вершинні переживання внутрішньої гармонії і злиття зі світом, тотожності світу, яке Е. Фромм називає специфічно людським почуттям, чужим тваринам і не обслуговують функцію їх виживання.
Досягнення такої повноти людського буття, резонансу з природними та соціальними процесами, багато в чому залежить від того, наскільки людина усвідомлює себе творцем своєї духовності, прагне до самовдосконалення. Подібно до того, як система прагне і еволюціонує до ідеального стану, людина здатна до самостроітельство, авторству свого розвитку, яке він підпорядковує обраної мети. Тому у відновленні цілісності людини суб'єктність грає роль каталізатора, невід'ємного механізму самоорганізації його життєвого простору і духовного світу.
Якщо суб'єктність і духовність людини іманентні його природі, то, ймовірно, їх становлення підпорядковується певним психічним законам, виробленим в історії антропогенезу. Освіта - найважливіший вид духовної практики, яка транслює механізми самоорганізації людини як цілісності. Від того, наскільки узгоджується освітній процес з законами становлення людської цілісності, тобто наскільки він пріродосообразен, залежать реалізація видовий сутності індивіда, його вкорінення в світі, щастя бути людиною.
Сучасна наука лише наближається до дослідження психічних закономірностей розвитку людини як цілісності, але вже сьогодні відомо, що суб'єктність і духовність людини, які з них здатність вибудовувати конструктивні зв'язки зі світом і внутрішня гармонія залежать не лише від розвитку емоційної, інтелектуальної, мотиваційної та інших сфер особистості , але і від ступеня їх інтеграції, функціональної взаємодоповнюючі по відношенню один до одного. Грунтуючись на результатах численних експериментів, видатний психолог Б. Г. Ананьєв закликає розглядати цю інтеграцію як механізм розвитку особистості, закладений самою природою. Розвиток - Гете-рохронний процес, обумовлений нерівномірністю змін різних підсистем у структурі особистості. Саме ця внутрішня суперечливість запускає механізм їх інтегрування, що забезпечує розвиток як цілісний процес [2, с. 9].
В активізації цих зв'язків криється незбагненний потенціал життєвої енергії людини, глибина його соціальної творчості, що вимагає високої інтеграції інтелекту, мовного мислення, ціннісної свідомості і смислової сфери особистості. За допомогою такої інтеграції особистість долає функціональний рівень свого існування в соціумі, оскільки роз'єднаність інтелектуальної та ціннісної сфери суб'єкта блокує його здатність до творчості.
Важливість взаємозв'язків між розвитком різних властивостей особистості дозволяє по-новому розглянути мету та зміст освітнього процесу. У них повинна знайти відображення ідея активізації у навчається внутрішніх механізмів інтегрування різнорідних особистісних структур. Відновлення взаємозв'язків між ними забезпечить суб'єкту освіти відчуття власної тотожності, гармонії з самим собою, самоврядності, єдності зовнішнього і внутрішнього.
У світлі означеної мети освіти - трансляції індивіду досвіду самоорганізації, самоінтеграції - міняється ідеал освіченості людини. Поряд з високим ступенем сформованості його окремих особистісних структур, педагогічний ідеал включає інтегративні показники особистісного зростання, що відображають високий ступінь взаємодоповнюючі і єдності різноякісних властивостей людини. До таких показників відносяться:
- Здатність співвідносити поняття, ідеї і теорії, отримані в ході пізнавальної діяльності, з індивідуальною системою цінностей;
- Здатність оцінювати адекватність ближніх і далеких цілей своєму творчому потенціалу і аксіосфери;
- Вміння передбачити у вирішенні реальної проблемної ситуації перспективи самовдосконалення і робити вибір на користь особистісного зростання;
- Здатність до рефлексії, вміння фіксувати зміни, що відбуваються у своєму світосприйнятті, знаходити їх причини та давати їм оцінку;
- Високий рівень мовного творчості, виразність мовної поведінки, термінологічної культури (відсутність шаблонних фраз, емоційно-оцінна тональність висловлювання).
Орієнтація освіти на активізацію внутрішніх гетерогенних зв'язків у розвитку особистості задіє потенціал людини як цілісності. Проте сучасна практика освіти будується з опорою лише на гомогенні (прямі) зв'язку між конкретним напрямом виховання і відповідної йому стороною розвитку, реалізуючи, таким чином, сумативне підхід до формування особистості.
На яких принципах організації освітнього процесу має грунтуватися перехід до "людиновимірна" освіти, що відповідає його закономірностями становлення людської цілісності? Розглянемо кожен з них на прикладі теорії і практики вищої професійної освіти.
Принцип пізнання людської природи. К. Ясперс вказував, що искаженность образу людини веде до перекрученості самої людини, так як образ людини, який ми вважаємо справжнім, сам стає чинником нашого життя, визначає наперед характер нашого звернення з нами і з іншими людьми, життєву налаштованість і вибір завдань. Разом з тим, без знань про багатство людської природи неможливо зрозуміти і розкрити свій потенціал, стати суб'єктом перетворення світу і самого себе. У антропологічному знанні криється загадка людської цілісності, феномен людської здатності відновлювати свій зв'язок зі світом і відчувати щастя від повноти існування.
Принцип пізнання людської природи націлює суб'єкта освіти на розкриття не тільки своїх можливостей, але і ціннісних орієнтирів життєдіяльності, які допоможуть йому відновити гармонію з самим собою.
Так, у слухачів магістратури глибокий емоційний відгук і подив викликали відомості про те, що здатність до любові на ранньому етапі антропогенезу дозволила вижити менш агресивним племен: втрачаючи майстрів за принципом природного добору (ніякої милості до слабкого), агресивні популяції втрачали у швидкості технічного прогресу. Усвідомлення магістрантами того факту, що людинолюбство увійшло в генний апарат як запорука виживання людства, стало моментом їх ціннісного самовизначення: "Значить, - послідував висновок, - здатність до любові закладена в кожному з нас!"
Принцип персоніфікації освітнього процесу. Інтегративним показником розвитку особистості як цілісності є її здатність оцінювати знання та обставини навколишнього буття з позиції їх цінності та особистісного сенсу, а також уміння бачити можливості свого зростання в майбутній діяльності або вчинок. Розглянемо роль освіти у формуванні такої інтегративної здібності людини.
Довгий час у практиці освіти переважав деперсоніфікована ідеал пізнання, згідно з яким об'єктивність результатів пізнання забезпечувалася відволіканням від особистісних компонентів. Такий спосіб опанування знанням залишав незадіяною смислову сферу учнів, їх ціннісна свідомість. Між тим, відомий вчений В. Келасьев підтвердив у своєму дослідженні гіпотезу про те, що якщо надходить інформація не оцінюється з позиції своєї системи цінностей і потреб, вона не може породити нове поведінкове властивість [3, с. 92]. Связеобразованіе планованого дії і людської цілісності можливо тільки через розуміння особистісного сенсу явища для людини. Будь-яка спроба усунути особистісний сенс з індивідуальної картини світу учня часто позбавляє діяльність духовної основи і блокує його здатність творити.
Подолання дезінтеграції когнітивної та особистісної складових у діяльності людини можливе через стимулювання його смислопоісковой активності, яка складає основу персоніфікації освітнього процесу. У нашому розумінні персоніфікація - відновлення у студентів зв'язку їх діяльності, у тому числі професійної, з особистісними смислами буття.
В умовах персоніфікації навчально-виховного процесу суб'єкт освіти має можливість співвіднести зовнішні сторони буття і майбутньої професійної діяльності зі своїми духовними потребами, індивідуальною системою цінностей, особистісної культурою. Таким чином, персоніфікація служить потужним інтегратором ціннісної свідомості і процесів мислення учня і наповнює особистісним сенсом його діяльність.
Реалізація принципу персоніфікації в навчально-виховному процесі пов'язана з низкою проблем. Нерідко спроби стимулювання розуміння особистісного сенсу досліджуваних явищ і процесів обертаються неправильним структуруванням у студента концептуальних зв'язків, не характерним для досліджуваної дисципліни тлумаченням складних проблем. Це викликано помилковими переконаннями і псевдоцінностями, що склалися в ході індивідуального досвіду соціалізації учнів, або полярними відмінностями між індивідуально виробленим когнітивним стилем і специфікою необхідного способу мислення як відображення логіки розвитку даної науки,
Отже, проблема персоніфікації не обмежується завданням пошуку особистісного сенсу досліджуваного явища для учня, вона має на увазі обов'язкове узгодження знайденого особистісного сенсу з особливостями мислення, характерного саме для даної, а не іншої дисципліни. Ідеалом пізнання в персоніфікує парадигмі освіти є формування у студента такий інтерпретаційної схеми, яка б дозволяла критично і у всій глибині оцінювати явища в певній галузі знання і встановлювати їх зв'язок з власною життєдіяльністю.
Комплексного дослідження, вирішального дану проблему, історія педагогічної науки не зафіксувала. Проте в даний час є наукові дані, що підтверджують становлення особистісного сенсу буття і майбутньої професійної діяльності за наявності наступних чинників навчально-виховного процесу:
1) стимулювання самостійного перекладу студентом емпірично отриманих знань (при виконанні НДР або лабораторних робіт) на рівень більш глибоких узагальнень, авторських концептуальних висновків;
2) впровадження в освітню практику методів міжособистісного взаємодії на навчальному занятті, що забезпечує обмін особистісними смислами;
3) демонстрація взаємозв'язків досліджуваного явища з політичної, соціальної, культурної, екологічної сферами буття, а також психологічним і фізіологічним самопочуттям індивіда;
4) використання можливості вибору індивідуальної траєкторії засвоєння навчального матеріалу;
5) залучення студентів у аналіз ситуації, що спонукає їх критично поставитися до сформованим переконанням і псевдоцінностями, розвиваючої творче мислення;
6) використання методів, які активізують здатність задавати питання;
7) захопленість викладача своїм предметом, усвідомлення можливостей особистісного розвитку учня засобами даної дисципліни.
Формою реалізації принципу персоніфікації є навчання на основі ідеї діалогу культур. Її застосування у професійній освіті означає, що учень порівнює особливості професійної діяльності у своїй країні та в інших країнах, виявляє спільне та відмінне. Ознаки подібності виводять його на рівень розуміння загальнолюдських цінностей, переконують в їх універсальності. Ознаки відмінностей допомагають глибше зрозуміти особливості своєї культури. Коли студент виявляє відмінності і зіставляє їх із системою власних цінностей, збагачується його досвід критичного мислення, виробляється звичка оцінного ставлення до будь-якого знання. Поза діалогу культур оціночна діяльність не отримала б таких сприятливих умов для розвитку.
Так, при підготовці майбутнього вчителя знаходження студентами ознак схожості та відмінностей у феномені освіти, виховання, щодо народів до дитинства, особистості дитини та їх оцінка через призму педагогічних цінностей сприяла самовизначення студентів у фахових ціннісних пріоритетах. Аналітична робота повідомляла особистісну форму всьому фактичному знання, дозволяла усвідомити себе носієм педагогічної етики, побачити глобальну професійну місію у розвитку людини.
Іншою формою реалізації принципу персоніфікації освітнього процесу є "методика художньої фасилітації", яка розглядається як посилення процесів пізнання і самопізнання особистості за допомогою осягнення нею художніх текстів. За твердженням психологів, читання книг або перегляд кінофільмів забезпечують досвід, який є деякий скорочений варіант життя. Дотримуючись алгоритму методики, які читають студенти, приміряють на себе ролі діючих персонажів і намагаються перейнятися їхніми почуттями. Далі, на рівні раціонального розуміння тексту учні осмислюють отриману інформацію в світлі особистих аксіологічних та світоглядних позицій.
Завданням персоніфікації освітнього процесу відповідають творчі форми контролю та оцінки навчальної діяльності студента: портфоліо, в яких представлені результати розумової діяльності студентів, що дозволяють простежити динаміку розвитку їх ціннісного осмислення теоретичних ідей протягом тривалого відрізка часу; концептуальні діаграми, що фіксують розвиток смислової сфери студента та його професійного мислення; кейстехнологіі, що пропонують студентові вирішити проблему професійної дійсності з урахуванням своїх професійно-ціннісних орієнтації, та інші.
Принцип метакогнітівной детермінації освітнього процесу. Якщо персоніфікація освітнього процесу узагальнено може бути представлена у вигляді формули "оцінка істинності отриманих знань і вибраних рішень з позиції власних цінностей і особистісних смислів", то напрошується висновок про існування зворотного процесу - переоцінки власних цінностей і сформованої картини світу з допомогою критичного мислення. Наявність такої здатності свідчить про високий ступінь інтеграції внутрішньоособистісних структур, успішне функціонування зворотного зв'язку між мисленням і ціннісною сферою. Виявом цього взаємозв'язку служать метакогніціі.
У "Трансцендентальної естетиці" І. Кант розмірковує над проблемою: "Чи можу я бути впевнений, що речі, які я сприймаю, дійсно такими є? І тим більше, чи можу я бути впевнений, що те, яким я бачу свій власний розум з боку, під час його роботи, є таким? " [Цит. по: 4, с. 6]. Те, яким я бачу свій власний розум з боку, під час його роботи, і є те рідкісний стан психіки, яку вчені називають метакогнітівним станом, коли активізується над-познапіе, пізнання свого ж мислення, своєю аксіосфери або, як його називають в англійському звучанні , метакогніція.
Метакогніція - це управління своїми ж пізнавальними процесами, спостереження за собою в процесі прийняття рішень, у тому числі в ситуаціях морального вибору, самокорекція. За допомогою метакогніціі людина бачить обмеження свого мислення, ціннісної свідомості і виправляє в них те, що заважає управлінню індивідуальним буттям. У повсякденному житті звичайна людина аналізує свої розумові процеси рідко. Він робить це, як правило, тоді, коли отриманий ним результат здається йому невиправдано низьким у порівнянні з витраченими зусиллями. І тоді він звертається до метакогніціі.
Оволодіння біологічним механізмом саморегуляції, закладеним в метакогніціі, особливо важливо для майбутнього фахівця. Його метакогнітівная готовність до професійної діяльності забезпечить більш високий рівень творчості, самореалізації себе в професії.
В основі метакогнітівних процесів лежать знання чинників розвитку особистості, чинників, що спровокували формування тих (а не інших) ціннісних орієнтації, способу мислення. Ф. Джонсон вважає невід'ємною частиною професійної освіти формування у студентів здатності розпізнавати обставини власного життя, що вплинули на структуру ціннісної свідомості, смислової сфери та світогляду особистості. Знання чинників власного самовдосконалення повинно стати частиною професійної підготовки фахівця будь-якого профілю. Воно дозволяє суб'єкту освіти збагачувати власну аксіосфери і коригувати ті переконання, які стали результатом несприятливих життєвих ситуацій та виховання і ускладнюють справжню самореалізацію особистості. Таке метакогнітівное знання є умовою самотворення [5, с. 57].
Принцип метакогнітівной детермінації освітнього процесу означає створення умов, що дозволяють студентові усвідомити закономірності власного розвитку і побачити своє ціннісна свідомість і мислення "зі сторони". Наприклад, в рамках методики спогадів студентам пропонується проаналізувати значущі події, факти власної біографії, які суттєво змінили установки, спосіб життя, структуру особистості, сприйняття інших людей, життєвий сенс у відносно стислий проміжок часу, іншими словами, викликали стрибок у розвитку.
Так, студентам Білоруського державного педагогічного університету було запропоновано проаналізувати фактори власного розвитку при написанні есе "Велика перемога в моєму житті", Аналіз представлених студентами робіт показав, що ситуації "перемоги", у кожної людини неповторні. Деякі з них пов'язані з подоланням страху, боротьбою з власними вадами, інші асоціюються зі сприянням щастя іншої людини, врятуванням життя живої істоти, досягненням високого рівня творчості у певній сфері діяльності, мобілізацією духовних сил, волі з метою успішного, "чудотворного" подолання тривалого фізичного недуги або повернення до улюбленого виду спорту всупереч прогнозам лікарів. Незважаючи на різноманітність індивідуального досвіду, обговорення есе студентами підтвердило універсальність психолого-педагогічних механізмів, які приводять людину до перемоги. У результаті їх аналізу були виявлені умови, які лежать в основі духовного становлення особистості, розвиток у людини потреби у творчості, рефлексивних умінь, що дозволяють адекватно оцінити в собі моменти "Я реального" та "Я ідеального", наявність установки на особистісний ріст і самовдосконалення, звернення до надихаючим прикладів з літератури чи біографій людей, життєві ситуації яких вимагали ідентичного вибору. Так на прикладі власного життєвого досвіду студенти виявили умови, які сприяють подальшому самовдосконалення.
Розвитку метакогнітівних здібностей студентів сприяє розкриття процесуальної боку творчої діяльності видатних особистостей. Знайомство з режимом їх роботи сприяє усвідомленню закономірності креативного акту і способів метакогнітівного контролю розумової діяльності людини і саморегуляції його поведінки, які забезпечують високий результат.
Розвиваючи метакогніціі в навчальному процесі, ми виграємо в духовному розвитку студента двічі. З одного боку, стимулюючи його на своєму предметі до постійного діалогу з власним мисленням, ми формуємо в нього звичку звертатися до такого діалогу не тільки в навчанні, але і у всіх видах життєдіяльності, які пов'язані з прийняттям рішень. Через метакогніціі у навчанні закладаються основи мистецтва життя, тобто мистецтва долати обставини, які заводять мислення в глухий кут, і вибирати таку мету роботи над собою, яка дозволить нам краще проявити свою індивідуальність, природний дар і здібності. З іншого боку, стимулюючи метакогнітівную активність студента, ми дозволяємо йому піднятися на новий виток свого вдосконалення і випробувати радість перемоги над собою, успіху в управлінні собою, усвідомлення своєї здатності підноситися, трансцендіровать над власним мисленням і що склалися переконаннями.
Духовно-гедоністичний принцип. Мислення (інтелект) і ціннісна свідомість виступають по відношенню один до одного засобом взаиморегуляции, взаімомоііторіпга. Проте один факт їх інтегрування і комплементарності (доповнюваності по відношенню один до одного) не забезпечує гарантій розвитку людини як целостностного, його тотожності самому собі і своїй природі. Ціннісні орієнтації, будучи спотвореними, не дозволять особистості адекватно оцінювати продукти її пізнавальної діяльності, і не кожна метакогнітівная активність є засобом перетворення власної аксіосфери.
Виникає необхідність звернення до допоміжного регулятору діяльності особистості, що допомагає адекватно оцінити біологічну значимість для організму тих чи інших психічних станів і дій суб'єкта і підтверджує правильність обраного шляху самотворення. Таким регулятором є радість - емоція, що виникла в ході еволюції як зовнішній знак відповідності образу дій природі людських потреб.
Радість духовна, радість вищого порядку, висловлює момент взаімосліянія і високого ступеня співзвуччя думки, дій, особистісних цінностей і смислів суб'єкта, ставить людині устремління до стану, який забезпечує йому повноту буття. Не випадково радість, як було доведено рядом досліджень, має нейрофізіологічні кореляти здоров'я людини: виробляються при цієї емоції речовини каталізують імунні реакції організму. Радість звільняє особистість від негативної самостимуляції і напружених станів, збільшуючи її адаптаційні сили.
Навчити людину користуватися природним механізмом енергетичної та психологічного самозахисту, знати і розпізнавати біологічний показник внутрішньої гармонії, прислухатися до нього як орієнтиру самосозідающей діяльності покликане освіту. І така його функція реалізується, якщо основним принципом організації навчально-виховного процесу стане духовно-гедоністичний принцип - "педагогіка радості".
Виділяються наступні види радості, які можуть бути продукувати навчально-виховним процесом:
1) гностична (радість пізнання), яка проявляється в подиві учня, пізнанні їм краси, істини;
2) креативна (радість творчості, першовідкривача);
3) альтруїстична - радість творення чужої радості, надання допомоги іншій;
4) генезісная - радість власного зростання, динаміки особистісного розвитку, усвідомлення себе як творця свого життя.
Основним джерелом радості є творче самовираження суб'єкта освітнього процесу, ситуації успіху. Не менш важливою ланкою педагогіки радості виступає постійна рефлексія власного розвитку, фіксація позитивних змін у характері інтерпретації навколишніх явищ, у рівні самоожіданій і домагань. Засіб стимулювання такого аналізу в системі професійної підготовки фахівця - рефлексопрактіка, в рамках якої студенти ведуть щоденники особистісного зростання, складають карту найближчих і далеких перспектив саморозвитку, здійснюють ретроспективний аналіз навчальної діяльності.
Вагомим гедоністичним потенціалом володіють методи групової взаємодії та співробітництва: Джігсо, парламентські ігри, групові кейси та інші. Вони дозволяють кожному учаснику внести індивідуальний внесок у створення групового проекту, відчути свою значимість серед однолітків, взяти на себе відповідальність за прийняте рішення. Такі методи об'єднують суб'єкта з іншими, а загальне визнання, вдячність членів команди посилюють радість успіху, надають можливість відчути себе потрібним, прийнятим, коханим і шукати в іншій людині позитивне, особливе, гідне захоплення.
Список літератури
1. Філатов Б.І. Проблема онтологічних підстав цілісності людини / / Вісник Донецького університету. 1997. Вип. 4.
2. Ананьєв Б.Г. Психологія і проблеми людинознавства: Ізбр. психол. праці. М.; Воронеж, 2005.
3. Келасьев В.М. Структурна модель мислення і проблеми генезису психіки. Л., 1984.
4. Metacognition and the problem of self-reference: A Kantian view. University of Maryland, 2004.
5. Johnson Ph. A metacognitive affective approach to values education. Melbourne, 2002.
Проблема цілісного вивчення людини здавна привертала увагу вчених. На сучасному етапі розвитку науки феномен цілісності став самостійним об'єктом дослідження в теорії систем. Еволюція будь-якої системи пов'язана з її рухом до максимальної стійкості та стабільності по відношенню до несприятливих зовнішніх і внутрішніх дій. Ця стабільність і забезпечується такий фундаментальною характеристикою системи, як цілісність - яка досягнута домовленість між елементами і єднання із зовнішнім світом.
Людина прагне до гармонії з навколишньою дійсністю. Якщо його зв'язок із середовищем нестабільна, він сприймає навколишній світ як ворожий, некерований. З іншого боку, цілісність означає гармонію людини з самим собою, яка виникає при збігу потреб, устремлінь індивіда із запитами навколишнього середовища. Відсутність такого збігу неминуче відбивається на психосоматическом самопочутті людини, породжуючи стан невдоволення соціумом, почуття відчуженості від продуктів своєї діяльності, зупинку особистісного зростання.
Духовність можна розглядати як системоутворюючий елемент людської цілісності. Вона є зв'язкою індивідуального і соціального, дискретного і безперервного. В. І. Філатов розглядає духовність як онтологічну підставу цілісності, бо через неї відбувається відновлення конструктивної зв'язку людини з буттям [1, с. 45]. Діалог з природою, соціумом, побудований на етиці ненасильства, творчості і любові, створює відчуття причетності людини світу.
Духовність допомагає з'єднати особистісні сенси з громадськими, об'єктивне і суб'єктивне, наближаючи результат діяльності людини до категорії високого і геніального. У такі миті людина відчуває вершинні переживання внутрішньої гармонії і злиття зі світом, тотожності світу, яке Е. Фромм називає специфічно людським почуттям, чужим тваринам і не обслуговують функцію їх виживання.
Досягнення такої повноти людського буття, резонансу з природними та соціальними процесами, багато в чому залежить від того, наскільки людина усвідомлює себе творцем своєї духовності, прагне до самовдосконалення. Подібно до того, як система прагне і еволюціонує до ідеального стану, людина здатна до самостроітельство, авторству свого розвитку, яке він підпорядковує обраної мети. Тому у відновленні цілісності людини суб'єктність грає роль каталізатора, невід'ємного механізму самоорганізації його життєвого простору і духовного світу.
Якщо суб'єктність і духовність людини іманентні його природі, то, ймовірно, їх становлення підпорядковується певним психічним законам, виробленим в історії антропогенезу. Освіта - найважливіший вид духовної практики, яка транслює механізми самоорганізації людини як цілісності. Від того, наскільки узгоджується освітній процес з законами становлення людської цілісності, тобто наскільки він пріродосообразен, залежать реалізація видовий сутності індивіда, його вкорінення в світі, щастя бути людиною.
Сучасна наука лише наближається до дослідження психічних закономірностей розвитку людини як цілісності, але вже сьогодні відомо, що суб'єктність і духовність людини, які з них здатність вибудовувати конструктивні зв'язки зі світом і внутрішня гармонія залежать не лише від розвитку емоційної, інтелектуальної, мотиваційної та інших сфер особистості , але і від ступеня їх інтеграції, функціональної взаємодоповнюючі по відношенню один до одного. Грунтуючись на результатах численних експериментів, видатний психолог Б. Г. Ананьєв закликає розглядати цю інтеграцію як механізм розвитку особистості, закладений самою природою. Розвиток - Гете-рохронний процес, обумовлений нерівномірністю змін різних підсистем у структурі особистості. Саме ця внутрішня суперечливість запускає механізм їх інтегрування, що забезпечує розвиток як цілісний процес [2, с. 9].
В активізації цих зв'язків криється незбагненний потенціал життєвої енергії людини, глибина його соціальної творчості, що вимагає високої інтеграції інтелекту, мовного мислення, ціннісної свідомості і смислової сфери особистості. За допомогою такої інтеграції особистість долає функціональний рівень свого існування в соціумі, оскільки роз'єднаність інтелектуальної та ціннісної сфери суб'єкта блокує його здатність до творчості.
Важливість взаємозв'язків між розвитком різних властивостей особистості дозволяє по-новому розглянути мету та зміст освітнього процесу. У них повинна знайти відображення ідея активізації у навчається внутрішніх механізмів інтегрування різнорідних особистісних структур. Відновлення взаємозв'язків між ними забезпечить суб'єкту освіти відчуття власної тотожності, гармонії з самим собою, самоврядності, єдності зовнішнього і внутрішнього.
У світлі означеної мети освіти - трансляції індивіду досвіду самоорганізації, самоінтеграції - міняється ідеал освіченості людини. Поряд з високим ступенем сформованості його окремих особистісних структур, педагогічний ідеал включає інтегративні показники особистісного зростання, що відображають високий ступінь взаємодоповнюючі і єдності різноякісних властивостей людини. До таких показників відносяться:
- Здатність співвідносити поняття, ідеї і теорії, отримані в ході пізнавальної діяльності, з індивідуальною системою цінностей;
- Здатність оцінювати адекватність ближніх і далеких цілей своєму творчому потенціалу і аксіосфери;
- Вміння передбачити у вирішенні реальної проблемної ситуації перспективи самовдосконалення і робити вибір на користь особистісного зростання;
- Здатність до рефлексії, вміння фіксувати зміни, що відбуваються у своєму світосприйнятті, знаходити їх причини та давати їм оцінку;
- Високий рівень мовного творчості, виразність мовної поведінки, термінологічної культури (відсутність шаблонних фраз, емоційно-оцінна тональність висловлювання).
Орієнтація освіти на активізацію внутрішніх гетерогенних зв'язків у розвитку особистості задіє потенціал людини як цілісності. Проте сучасна практика освіти будується з опорою лише на гомогенні (прямі) зв'язку між конкретним напрямом виховання і відповідної йому стороною розвитку, реалізуючи, таким чином, сумативне підхід до формування особистості.
На яких принципах організації освітнього процесу має грунтуватися перехід до "людиновимірна" освіти, що відповідає його закономірностями становлення людської цілісності? Розглянемо кожен з них на прикладі теорії і практики вищої професійної освіти.
Принцип пізнання людської природи. К. Ясперс вказував, що искаженность образу людини веде до перекрученості самої людини, так як образ людини, який ми вважаємо справжнім, сам стає чинником нашого життя, визначає наперед характер нашого звернення з нами і з іншими людьми, життєву налаштованість і вибір завдань. Разом з тим, без знань про багатство людської природи неможливо зрозуміти і розкрити свій потенціал, стати суб'єктом перетворення світу і самого себе. У антропологічному знанні криється загадка людської цілісності, феномен людської здатності відновлювати свій зв'язок зі світом і відчувати щастя від повноти існування.
Принцип пізнання людської природи націлює суб'єкта освіти на розкриття не тільки своїх можливостей, але і ціннісних орієнтирів життєдіяльності, які допоможуть йому відновити гармонію з самим собою.
Так, у слухачів магістратури глибокий емоційний відгук і подив викликали відомості про те, що здатність до любові на ранньому етапі антропогенезу дозволила вижити менш агресивним племен: втрачаючи майстрів за принципом природного добору (ніякої милості до слабкого), агресивні популяції втрачали у швидкості технічного прогресу. Усвідомлення магістрантами того факту, що людинолюбство увійшло в генний апарат як запорука виживання людства, стало моментом їх ціннісного самовизначення: "Значить, - послідував висновок, - здатність до любові закладена в кожному з нас!"
Принцип персоніфікації освітнього процесу. Інтегративним показником розвитку особистості як цілісності є її здатність оцінювати знання та обставини навколишнього буття з позиції їх цінності та особистісного сенсу, а також уміння бачити можливості свого зростання в майбутній діяльності або вчинок. Розглянемо роль освіти у формуванні такої інтегративної здібності людини.
Довгий час у практиці освіти переважав деперсоніфікована ідеал пізнання, згідно з яким об'єктивність результатів пізнання забезпечувалася відволіканням від особистісних компонентів. Такий спосіб опанування знанням залишав незадіяною смислову сферу учнів, їх ціннісна свідомість. Між тим, відомий вчений В. Келасьев підтвердив у своєму дослідженні гіпотезу про те, що якщо надходить інформація не оцінюється з позиції своєї системи цінностей і потреб, вона не може породити нове поведінкове властивість [3, с. 92]. Связеобразованіе планованого дії і людської цілісності можливо тільки через розуміння особистісного сенсу явища для людини. Будь-яка спроба усунути особистісний сенс з індивідуальної картини світу учня часто позбавляє діяльність духовної основи і блокує його здатність творити.
Подолання дезінтеграції когнітивної та особистісної складових у діяльності людини можливе через стимулювання його смислопоісковой активності, яка складає основу персоніфікації освітнього процесу. У нашому розумінні персоніфікація - відновлення у студентів зв'язку їх діяльності, у тому числі професійної, з особистісними смислами буття.
В умовах персоніфікації навчально-виховного процесу суб'єкт освіти має можливість співвіднести зовнішні сторони буття і майбутньої професійної діяльності зі своїми духовними потребами, індивідуальною системою цінностей, особистісної культурою. Таким чином, персоніфікація служить потужним інтегратором ціннісної свідомості і процесів мислення учня і наповнює особистісним сенсом його діяльність.
Реалізація принципу персоніфікації в навчально-виховному процесі пов'язана з низкою проблем. Нерідко спроби стимулювання розуміння особистісного сенсу досліджуваних явищ і процесів обертаються неправильним структуруванням у студента концептуальних зв'язків, не характерним для досліджуваної дисципліни тлумаченням складних проблем. Це викликано помилковими переконаннями і псевдоцінностями, що склалися в ході індивідуального досвіду соціалізації учнів, або полярними відмінностями між індивідуально виробленим когнітивним стилем і специфікою необхідного способу мислення як відображення логіки розвитку даної науки,
Отже, проблема персоніфікації не обмежується завданням пошуку особистісного сенсу досліджуваного явища для учня, вона має на увазі обов'язкове узгодження знайденого особистісного сенсу з особливостями мислення, характерного саме для даної, а не іншої дисципліни. Ідеалом пізнання в персоніфікує парадигмі освіти є формування у студента такий інтерпретаційної схеми, яка б дозволяла критично і у всій глибині оцінювати явища в певній галузі знання і встановлювати їх зв'язок з власною життєдіяльністю.
Комплексного дослідження, вирішального дану проблему, історія педагогічної науки не зафіксувала. Проте в даний час є наукові дані, що підтверджують становлення особистісного сенсу буття і майбутньої професійної діяльності за наявності наступних чинників навчально-виховного процесу:
1) стимулювання самостійного перекладу студентом емпірично отриманих знань (при виконанні НДР або лабораторних робіт) на рівень більш глибоких узагальнень, авторських концептуальних висновків;
2) впровадження в освітню практику методів міжособистісного взаємодії на навчальному занятті, що забезпечує обмін особистісними смислами;
3) демонстрація взаємозв'язків досліджуваного явища з політичної, соціальної, культурної, екологічної сферами буття, а також психологічним і фізіологічним самопочуттям індивіда;
4) використання можливості вибору індивідуальної траєкторії засвоєння навчального матеріалу;
5) залучення студентів у аналіз ситуації, що спонукає їх критично поставитися до сформованим переконанням і псевдоцінностями, розвиваючої творче мислення;
6) використання методів, які активізують здатність задавати питання;
7) захопленість викладача своїм предметом, усвідомлення можливостей особистісного розвитку учня засобами даної дисципліни.
Формою реалізації принципу персоніфікації є навчання на основі ідеї діалогу культур. Її застосування у професійній освіті означає, що учень порівнює особливості професійної діяльності у своїй країні та в інших країнах, виявляє спільне та відмінне. Ознаки подібності виводять його на рівень розуміння загальнолюдських цінностей, переконують в їх універсальності. Ознаки відмінностей допомагають глибше зрозуміти особливості своєї культури. Коли студент виявляє відмінності і зіставляє їх із системою власних цінностей, збагачується його досвід критичного мислення, виробляється звичка оцінного ставлення до будь-якого знання. Поза діалогу культур оціночна діяльність не отримала б таких сприятливих умов для розвитку.
Так, при підготовці майбутнього вчителя знаходження студентами ознак схожості та відмінностей у феномені освіти, виховання, щодо народів до дитинства, особистості дитини та їх оцінка через призму педагогічних цінностей сприяла самовизначення студентів у фахових ціннісних пріоритетах. Аналітична робота повідомляла особистісну форму всьому фактичному знання, дозволяла усвідомити себе носієм педагогічної етики, побачити глобальну професійну місію у розвитку людини.
Іншою формою реалізації принципу персоніфікації освітнього процесу є "методика художньої фасилітації", яка розглядається як посилення процесів пізнання і самопізнання особистості за допомогою осягнення нею художніх текстів. За твердженням психологів, читання книг або перегляд кінофільмів забезпечують досвід, який є деякий скорочений варіант життя. Дотримуючись алгоритму методики, які читають студенти, приміряють на себе ролі діючих персонажів і намагаються перейнятися їхніми почуттями. Далі, на рівні раціонального розуміння тексту учні осмислюють отриману інформацію в світлі особистих аксіологічних та світоглядних позицій.
Завданням персоніфікації освітнього процесу відповідають творчі форми контролю та оцінки навчальної діяльності студента: портфоліо, в яких представлені результати розумової діяльності студентів, що дозволяють простежити динаміку розвитку їх ціннісного осмислення теоретичних ідей протягом тривалого відрізка часу; концептуальні діаграми, що фіксують розвиток смислової сфери студента та його професійного мислення; кейстехнологіі, що пропонують студентові вирішити проблему професійної дійсності з урахуванням своїх професійно-ціннісних орієнтації, та інші.
Принцип метакогнітівной детермінації освітнього процесу. Якщо персоніфікація освітнього процесу узагальнено може бути представлена у вигляді формули "оцінка істинності отриманих знань і вибраних рішень з позиції власних цінностей і особистісних смислів", то напрошується висновок про існування зворотного процесу - переоцінки власних цінностей і сформованої картини світу з допомогою критичного мислення. Наявність такої здатності свідчить про високий ступінь інтеграції внутрішньоособистісних структур, успішне функціонування зворотного зв'язку між мисленням і ціннісною сферою. Виявом цього взаємозв'язку служать метакогніціі.
У "Трансцендентальної естетиці" І. Кант розмірковує над проблемою: "Чи можу я бути впевнений, що речі, які я сприймаю, дійсно такими є? І тим більше, чи можу я бути впевнений, що те, яким я бачу свій власний розум з боку, під час його роботи, є таким? " [Цит. по: 4, с. 6]. Те, яким я бачу свій власний розум з боку, під час його роботи, і є те рідкісний стан психіки, яку вчені називають метакогнітівним станом, коли активізується над-познапіе, пізнання свого ж мислення, своєю аксіосфери або, як його називають в англійському звучанні , метакогніція.
Метакогніція - це управління своїми ж пізнавальними процесами, спостереження за собою в процесі прийняття рішень, у тому числі в ситуаціях морального вибору, самокорекція. За допомогою метакогніціі людина бачить обмеження свого мислення, ціннісної свідомості і виправляє в них те, що заважає управлінню індивідуальним буттям. У повсякденному житті звичайна людина аналізує свої розумові процеси рідко. Він робить це, як правило, тоді, коли отриманий ним результат здається йому невиправдано низьким у порівнянні з витраченими зусиллями. І тоді він звертається до метакогніціі.
Оволодіння біологічним механізмом саморегуляції, закладеним в метакогніціі, особливо важливо для майбутнього фахівця. Його метакогнітівная готовність до професійної діяльності забезпечить більш високий рівень творчості, самореалізації себе в професії.
В основі метакогнітівних процесів лежать знання чинників розвитку особистості, чинників, що спровокували формування тих (а не інших) ціннісних орієнтації, способу мислення. Ф. Джонсон вважає невід'ємною частиною професійної освіти формування у студентів здатності розпізнавати обставини власного життя, що вплинули на структуру ціннісної свідомості, смислової сфери та світогляду особистості. Знання чинників власного самовдосконалення повинно стати частиною професійної підготовки фахівця будь-якого профілю. Воно дозволяє суб'єкту освіти збагачувати власну аксіосфери і коригувати ті переконання, які стали результатом несприятливих життєвих ситуацій та виховання і ускладнюють справжню самореалізацію особистості. Таке метакогнітівное знання є умовою самотворення [5, с. 57].
Принцип метакогнітівной детермінації освітнього процесу означає створення умов, що дозволяють студентові усвідомити закономірності власного розвитку і побачити своє ціннісна свідомість і мислення "зі сторони". Наприклад, в рамках методики спогадів студентам пропонується проаналізувати значущі події, факти власної біографії, які суттєво змінили установки, спосіб життя, структуру особистості, сприйняття інших людей, життєвий сенс у відносно стислий проміжок часу, іншими словами, викликали стрибок у розвитку.
Так, студентам Білоруського державного педагогічного університету було запропоновано проаналізувати фактори власного розвитку при написанні есе "Велика перемога в моєму житті", Аналіз представлених студентами робіт показав, що ситуації "перемоги", у кожної людини неповторні. Деякі з них пов'язані з подоланням страху, боротьбою з власними вадами, інші асоціюються зі сприянням щастя іншої людини, врятуванням життя живої істоти, досягненням високого рівня творчості у певній сфері діяльності, мобілізацією духовних сил, волі з метою успішного, "чудотворного" подолання тривалого фізичного недуги або повернення до улюбленого виду спорту всупереч прогнозам лікарів. Незважаючи на різноманітність індивідуального досвіду, обговорення есе студентами підтвердило універсальність психолого-педагогічних механізмів, які приводять людину до перемоги. У результаті їх аналізу були виявлені умови, які лежать в основі духовного становлення особистості, розвиток у людини потреби у творчості, рефлексивних умінь, що дозволяють адекватно оцінити в собі моменти "Я реального" та "Я ідеального", наявність установки на особистісний ріст і самовдосконалення, звернення до надихаючим прикладів з літератури чи біографій людей, життєві ситуації яких вимагали ідентичного вибору. Так на прикладі власного життєвого досвіду студенти виявили умови, які сприяють подальшому самовдосконалення.
Розвитку метакогнітівних здібностей студентів сприяє розкриття процесуальної боку творчої діяльності видатних особистостей. Знайомство з режимом їх роботи сприяє усвідомленню закономірності креативного акту і способів метакогнітівного контролю розумової діяльності людини і саморегуляції його поведінки, які забезпечують високий результат.
Розвиваючи метакогніціі в навчальному процесі, ми виграємо в духовному розвитку студента двічі. З одного боку, стимулюючи його на своєму предметі до постійного діалогу з власним мисленням, ми формуємо в нього звичку звертатися до такого діалогу не тільки в навчанні, але і у всіх видах життєдіяльності, які пов'язані з прийняттям рішень. Через метакогніціі у навчанні закладаються основи мистецтва життя, тобто мистецтва долати обставини, які заводять мислення в глухий кут, і вибирати таку мету роботи над собою, яка дозволить нам краще проявити свою індивідуальність, природний дар і здібності. З іншого боку, стимулюючи метакогнітівную активність студента, ми дозволяємо йому піднятися на новий виток свого вдосконалення і випробувати радість перемоги над собою, успіху в управлінні собою, усвідомлення своєї здатності підноситися, трансцендіровать над власним мисленням і що склалися переконаннями.
Духовно-гедоністичний принцип. Мислення (інтелект) і ціннісна свідомість виступають по відношенню один до одного засобом взаиморегуляции, взаімомоііторіпга. Проте один факт їх інтегрування і комплементарності (доповнюваності по відношенню один до одного) не забезпечує гарантій розвитку людини як целостностного, його тотожності самому собі і своїй природі. Ціннісні орієнтації, будучи спотвореними, не дозволять особистості адекватно оцінювати продукти її пізнавальної діяльності, і не кожна метакогнітівная активність є засобом перетворення власної аксіосфери.
Виникає необхідність звернення до допоміжного регулятору діяльності особистості, що допомагає адекватно оцінити біологічну значимість для організму тих чи інших психічних станів і дій суб'єкта і підтверджує правильність обраного шляху самотворення. Таким регулятором є радість - емоція, що виникла в ході еволюції як зовнішній знак відповідності образу дій природі людських потреб.
Радість духовна, радість вищого порядку, висловлює момент взаімосліянія і високого ступеня співзвуччя думки, дій, особистісних цінностей і смислів суб'єкта, ставить людині устремління до стану, який забезпечує йому повноту буття. Не випадково радість, як було доведено рядом досліджень, має нейрофізіологічні кореляти здоров'я людини: виробляються при цієї емоції речовини каталізують імунні реакції організму. Радість звільняє особистість від негативної самостимуляції і напружених станів, збільшуючи її адаптаційні сили.
Навчити людину користуватися природним механізмом енергетичної та психологічного самозахисту, знати і розпізнавати біологічний показник внутрішньої гармонії, прислухатися до нього як орієнтиру самосозідающей діяльності покликане освіту. І така його функція реалізується, якщо основним принципом організації навчально-виховного процесу стане духовно-гедоністичний принцип - "педагогіка радості".
Виділяються наступні види радості, які можуть бути продукувати навчально-виховним процесом:
1) гностична (радість пізнання), яка проявляється в подиві учня, пізнанні їм краси, істини;
2) креативна (радість творчості, першовідкривача);
3) альтруїстична - радість творення чужої радості, надання допомоги іншій;
4) генезісная - радість власного зростання, динаміки особистісного розвитку, усвідомлення себе як творця свого життя.
Основним джерелом радості є творче самовираження суб'єкта освітнього процесу, ситуації успіху. Не менш важливою ланкою педагогіки радості виступає постійна рефлексія власного розвитку, фіксація позитивних змін у характері інтерпретації навколишніх явищ, у рівні самоожіданій і домагань. Засіб стимулювання такого аналізу в системі професійної підготовки фахівця - рефлексопрактіка, в рамках якої студенти ведуть щоденники особистісного зростання, складають карту найближчих і далеких перспектив саморозвитку, здійснюють ретроспективний аналіз навчальної діяльності.
Вагомим гедоністичним потенціалом володіють методи групової взаємодії та співробітництва: Джігсо, парламентські ігри, групові кейси та інші. Вони дозволяють кожному учаснику внести індивідуальний внесок у створення групового проекту, відчути свою значимість серед однолітків, взяти на себе відповідальність за прийняте рішення. Такі методи об'єднують суб'єкта з іншими, а загальне визнання, вдячність членів команди посилюють радість успіху, надають можливість відчути себе потрібним, прийнятим, коханим і шукати в іншій людині позитивне, особливе, гідне захоплення.
Список літератури
1. Філатов Б.І. Проблема онтологічних підстав цілісності людини / / Вісник Донецького університету. 1997. Вип. 4.
2. Ананьєв Б.Г. Психологія і проблеми людинознавства: Ізбр. психол. праці. М.; Воронеж, 2005.
3. Келасьев В.М. Структурна модель мислення і проблеми генезису психіки. Л., 1984.
4. Metacognition and the problem of self-reference: A Kantian view. University of Maryland, 2004.
5. Johnson Ph. A metacognitive affective approach to values education. Melbourne, 2002.