Севастопольський міський гуманітарний університет
Самостійна робота
Значення інтелектуального тренінгу для формування самоставлення на етапі навчання у ВУЗі.
Виконала студентка
Групи П 12
Павлова Наталія
Перевірив викладач
РошкаЕ.В.
Севастополь 2008р.
Певна Р. Бернсом (1986) цілісна Я-концепція, розглядається як сукупність всіх уявлень індивіда про себе, сполучена з їх оцінкою. Описову складову Я-концепції найчастіше називають образом «Я» або уявленням про себе, тобто самоставленням.
У визначеному аспекті образу «Я», пов'язаного зі ставленням до себе, має місце набагато менша термінологічна визначеність. С.Р. Пантілеев (1991), у своїх дослідженнях зазначає, що образ «Я» - це і самооцінка, і самоповага, і самоприйняття, і емоційно-ціннісне ставлення до себе (В. В. Столін (1985)), і просто самоставлення. Зарубіжні дослідники використовують такі критерії як: узагальнена самооцінка, самопочуття, любов до себе, самоповагу, самосприйняття, установка на себе, публічна самооцінка (С. В. Малаков (1991), Х. Маркус (1993), П. Нуріус (1993) і ін).
Аналіз такої відмінності показує, що в досліджуваному аспекті немає яких-небудь певних та загальновизнаних концептуальних розмежувань. Понятійний зміст кожного терміна (параметра) можна зрозуміти лише в рамках конкретних досліджень чи теоретичних побудов. З цього випливає, що стійкою термінологічної бази у сфері досліджень самоставлення поки не існує.
Незважаючи на зазначену термінологічну аморфність, існують спроби осмислення феномена самоставлення.
Визначаючи джерело і рушійні сили розвитку самосвідомості С. Л. Рубінштейн (1957) писав: «Не свідомість народжується з самосвідомості, з Я, а самосвідомість виникає в ході розвитку свідомості особистості, у міру того як вона стає самостійним суб'єктом. Перш ніж стати суб'єктом практичної і теоретичної діяльності, Я самоформіруется в ній ».
Сучасне професійна освіта повинна закладати в особистість механізми саморозвитку, саморегуляції, самозахисту і т.п.
Проведений теоретичний аналіз дозволяє говорити про існування трьох різних підходів розгляду відносини людини до себе: розуміння самоставлення як афективного компонента самосвідомості (самоставлення в структурі самосвідомості), як риси особистості (самоставлення в структурі особистості), як компонента саморегуляції (самоставлення в системі саморегуляції). Їх інтеграція можлива на основі методологічного положення про єдність діяльності, особистості і (само) свідомості.
Системний аналіз самоставлення передбачає його розгляд як представленого одночасно на трьох рівнях буття людини: діяльності, особистості як суб'єкта цієї діяльності і самосвідомості як смислового ядра особистості. Включаючись в ту або іншу діяльність, особистість осмислює себе як суб'єкта діяльності. Результатом такого осмислення є ставлення особистості до себе як вираз у самосвідомості особистісного сенсу «Я» по відношенню до мотивів самореалізації. Формуючись у процесі осмислення особистістю себе як суб'єкта життєвих відносин, самовідношення виявляється в структурі особистості як смислова диспозиція. При цьому, будучи стійкою, щодо незалежної від актуального життєвого досвіду, воно проектується в діяльність як установка, стан готовності особистості до того чи іншого поведінки.
Щоб мати здатність відчувати емоційний стан іншої людини, точно сприймати смислові відтінки його внутрішнього світу, здатністю поглянути на обставини очима співрозмовника, необхідно виробити, перш за все, у себе позитивне самоставлення (А. Н. Алексєєва (1983), AM Ахмедханов (1983), В. С. Мерлін (1986) та ін.) У зв'язку з цим, на наш погляд, дуже важливо ще в стінах вузу сформувати у майбутнього психолога позитивне самоставлення, так як багатство, багатогранність і емоційна насиченість його діяльності змушують студента пильно вивчати себе як професіонала. При цьому не тільки відбувається усвідомлення тих чи інших професійно значущих якостей особистості, а й формується певне самовідношення (позитивне чи негативне). Крім того, майбутній психолог переживає почуття задоволеності або незадоволеності своєю працею, емоційно переживає відповідність «образу Я» ідеальному образу себе як педагога. У зв'язку з досить великою понятійної нестійкістю структури самоставлення з опорою на теорію цілісного педагогічного свідомості (Л. Є. Плескач, 2000), можна запропонувати структуру самоставлення на базі більш узагальнених концептуальних підходах, на приклад 3-х макроструктур: «Я» як реальність, «Я» як цінність і «Я» як можливість (рис.1):
Рис.1 Узагальнена 3-х макроструктурна модель самоставлення
Перша макроструктура «Я як реальність» характеризує самосприйняття суб'єктом освітнього процесу себе в реальній дійсності професійної освітнього середовища. Друга макроструктура «Я як цінність» - характеризує соціально значущі чинники самоставлення суб'єкта освіти і третя макроструктура «Я як можливість» - характеризує мотиваційно-прогностичні фактори позитивного самоставлення.
Найважливіше положення сучасної психології полягає в тому, що розвиток здібностей не може розглядатися поза взаємодії особистості, що розвивається з її соціальним оточенням. Проблема середовищної детермінації є на сьогоднішній день найбільш гострою. Спроби зрозуміти і відобразити ці взаємодії представлені у ряді моделей як вітчизняних, так і зарубіжних авторів (Ф. Монкса, АІ. Савенкова, К. Хеллера Л. І. Ларіонової та інших). При всіх відмінностях запропонованих моделей автори одностайні у визнанні важливої ролі найближчого соціального оточення, до яких можуть бути віднесені сім'я, шкільний колектив, однолітки. Багато психологів також підкреслюють значення внутрішніх факторів, що впливають на розвиток і реалізацію потенціалу, до яких відносяться особистісні особливості, а також Я-концепція особистості, її спрямованість. Відомо, що позитивне ставлення підлітків до своєї особистості і здібностям є найважливішою умовою реалізації інтелектуального потенціалу. Проблеми пов'язані з емоційними відносинами в навчальній групі можуть істотно позначитися на представленні підлітка про самого себе, своїх можливостях. Несприятливе становище в референтній групі може стати непереборним бар'єром між потенційними можливостями особистості та шляхів їх реалізації. В даний час психологія розглядає процес формування особистості та соціальної групи у їх діалектичній єдності. З одного боку, становище дитини в системі міжособистісних відносин, особливо в підлітковому віці, є суттєвим фактором формування і розвитку позитивного ставлення до себе, з іншого - особливості самоставлення зумовлюють становище в навчальній групі.
Статистично обгрунтовано зв'язок між характером самоставлення і положенням у навчальній групі. Доведено, що розвиток позитивного характеру самоставлення сприяє оптимізації положення інтелектуально обдарованих підлітків у навчальній групі. Проблеми можуть виникнути через те, що талант дитини викликає негативну реакцію оточуючих, з якою йому важко впоратися. Або, навпаки, навколишні заохочують дітей у тому, щоб вони вважали себе занадто розумними для спілкування зі звичайними людьми. Крім того, як вважає К. Г. Юнг небезпека невдачі, страх розчарувати батьків можуть призвести до емоційних зрушень. Існують також відомості що сензитивность нервової системи є частиною інтелектуальної обдарованості, що також може ускладнювати адаптацію в колективі. Причинами, що ускладнюють міжособистісні відносини обдарованих дітей, є також неадекватно високий рівень домагань і високий рівень інтернальності, обдаровані діти більш інтерактивні і володіють неадекватно високим рівнем домагань, що створює додаткові проблеми в спілкуванні. Більшість обдарованих дітей добре встигають в школі, тому мають високий статус у системі міжособистісних відносин з ділової критерію.
А підлітки, у яких рівень здібностей нижче норми, так само відчувають труднощі у формуванні позитивного самоставлення.
В обох випадках участь у Ін Тр надає позитивний вплив. Довірча обстановка, закритість групи, правило конфіденційності та наявність позитивного зворотного зв'язку сприяють розкріпаченню підлітка перед колективом. У таких умовах йому простіше показати групі результати своїх дій, не боячись помилитися. Позитивні результати заохочуються, помилки виправляються - відбувається процес корекції. Позбувшись від комплексів, людина може розкрити свій потенціал і розвивати свої здібності, не стримуючись. Розвиток інтелектуальних здібностей в групі формує позитивне самоставлення.
Самостійна робота
Значення інтелектуального тренінгу для формування самоставлення на етапі навчання у ВУЗі.
Виконала студентка
Групи П 12
Павлова Наталія
Перевірив викладач
РошкаЕ.В.
Севастополь 2008р.
Певна Р. Бернсом (1986) цілісна Я-концепція, розглядається як сукупність всіх уявлень індивіда про себе, сполучена з їх оцінкою. Описову складову Я-концепції найчастіше називають образом «Я» або уявленням про себе, тобто самоставленням.
У визначеному аспекті образу «Я», пов'язаного зі ставленням до себе, має місце набагато менша термінологічна визначеність. С.Р. Пантілеев (1991), у своїх дослідженнях зазначає, що образ «Я» - це і самооцінка, і самоповага, і самоприйняття, і емоційно-ціннісне ставлення до себе (В. В. Столін (1985)), і просто самоставлення. Зарубіжні дослідники використовують такі критерії як: узагальнена самооцінка, самопочуття, любов до себе, самоповагу, самосприйняття, установка на себе, публічна самооцінка (С. В. Малаков (1991), Х. Маркус (1993), П. Нуріус (1993) і ін).
Аналіз такої відмінності показує, що в досліджуваному аспекті немає яких-небудь певних та загальновизнаних концептуальних розмежувань. Понятійний зміст кожного терміна (параметра) можна зрозуміти лише в рамках конкретних досліджень чи теоретичних побудов. З цього випливає, що стійкою термінологічної бази у сфері досліджень самоставлення поки не існує.
Незважаючи на зазначену термінологічну аморфність, існують спроби осмислення феномена самоставлення.
Визначаючи джерело і рушійні сили розвитку самосвідомості С. Л. Рубінштейн (1957) писав: «Не свідомість народжується з самосвідомості, з Я, а самосвідомість виникає в ході розвитку свідомості особистості, у міру того як вона стає самостійним суб'єктом. Перш ніж стати суб'єктом практичної і теоретичної діяльності, Я самоформіруется в ній ».
Сучасне професійна освіта повинна закладати в особистість механізми саморозвитку, саморегуляції, самозахисту і т.п.
Проведений теоретичний аналіз дозволяє говорити про існування трьох різних підходів розгляду відносини людини до себе: розуміння самоставлення як афективного компонента самосвідомості (самоставлення в структурі самосвідомості), як риси особистості (самоставлення в структурі особистості), як компонента саморегуляції (самоставлення в системі саморегуляції). Їх інтеграція можлива на основі методологічного положення про єдність діяльності, особистості і (само) свідомості.
Системний аналіз самоставлення передбачає його розгляд як представленого одночасно на трьох рівнях буття людини: діяльності, особистості як суб'єкта цієї діяльності і самосвідомості як смислового ядра особистості. Включаючись в ту або іншу діяльність, особистість осмислює себе як суб'єкта діяльності. Результатом такого осмислення є ставлення особистості до себе як вираз у самосвідомості особистісного сенсу «Я» по відношенню до мотивів самореалізації. Формуючись у процесі осмислення особистістю себе як суб'єкта життєвих відносин, самовідношення виявляється в структурі особистості як смислова диспозиція. При цьому, будучи стійкою, щодо незалежної від актуального життєвого досвіду, воно проектується в діяльність як установка, стан готовності особистості до того чи іншого поведінки.
Щоб мати здатність відчувати емоційний стан іншої людини, точно сприймати смислові відтінки його внутрішнього світу, здатністю поглянути на обставини очима співрозмовника, необхідно виробити, перш за все, у себе позитивне самоставлення (А. Н. Алексєєва (1983), AM Ахмедханов (1983), В. С. Мерлін (1986) та ін.) У зв'язку з цим, на наш погляд, дуже важливо ще в стінах вузу сформувати у майбутнього психолога позитивне самоставлення, так як багатство, багатогранність і емоційна насиченість його діяльності змушують студента пильно вивчати себе як професіонала. При цьому не тільки відбувається усвідомлення тих чи інших професійно значущих якостей особистості, а й формується певне самовідношення (позитивне чи негативне). Крім того, майбутній психолог переживає почуття задоволеності або незадоволеності своєю працею, емоційно переживає відповідність «образу Я» ідеальному образу себе як педагога. У зв'язку з досить великою понятійної нестійкістю структури самоставлення з опорою на теорію цілісного педагогічного свідомості (Л. Є. Плескач, 2000), можна запропонувати структуру самоставлення на базі більш узагальнених концептуальних підходах, на приклад 3-х макроструктур: «Я» як реальність, «Я» як цінність і «Я» як можливість (рис.1):
узагальнена структура самовідносини |
Я як реальність: ▪ самоприйняття ▪ як продукт дій інших ▪ як продукт самодіяльності |
Я як цінність: ▪ любов до себе ▪ самоповагу ▪ покладе. якості ▪ індивідуальність ▪ обдарованість, талант |
Я як можливість: ▪ мої сила волі ▪ здібності ▪ мій досвід і вміння ▪ мої наміри і прогнози ▪ рівень домагання ▪ індивідуальність ▪ обдарованість, талант |
Рис.1 Узагальнена 3-х макроструктурна модель самоставлення
Перша макроструктура «Я як реальність» характеризує самосприйняття суб'єктом освітнього процесу себе в реальній дійсності професійної освітнього середовища. Друга макроструктура «Я як цінність» - характеризує соціально значущі чинники самоставлення суб'єкта освіти і третя макроструктура «Я як можливість» - характеризує мотиваційно-прогностичні фактори позитивного самоставлення.
Найважливіше положення сучасної психології полягає в тому, що розвиток здібностей не може розглядатися поза взаємодії особистості, що розвивається з її соціальним оточенням. Проблема середовищної детермінації є на сьогоднішній день найбільш гострою. Спроби зрозуміти і відобразити ці взаємодії представлені у ряді моделей як вітчизняних, так і зарубіжних авторів (Ф. Монкса, АІ. Савенкова, К. Хеллера Л. І. Ларіонової та інших). При всіх відмінностях запропонованих моделей автори одностайні у визнанні важливої ролі найближчого соціального оточення, до яких можуть бути віднесені сім'я, шкільний колектив, однолітки. Багато психологів також підкреслюють значення внутрішніх факторів, що впливають на розвиток і реалізацію потенціалу, до яких відносяться особистісні особливості, а також Я-концепція особистості, її спрямованість. Відомо, що позитивне ставлення підлітків до своєї особистості і здібностям є найважливішою умовою реалізації інтелектуального потенціалу. Проблеми пов'язані з емоційними відносинами в навчальній групі можуть істотно позначитися на представленні підлітка про самого себе, своїх можливостях. Несприятливе становище в референтній групі може стати непереборним бар'єром між потенційними можливостями особистості та шляхів їх реалізації. В даний час психологія розглядає процес формування особистості та соціальної групи у їх діалектичній єдності. З одного боку, становище дитини в системі міжособистісних відносин, особливо в підлітковому віці, є суттєвим фактором формування і розвитку позитивного ставлення до себе, з іншого - особливості самоставлення зумовлюють становище в навчальній групі.
Статистично обгрунтовано зв'язок між характером самоставлення і положенням у навчальній групі. Доведено, що розвиток позитивного характеру самоставлення сприяє оптимізації положення інтелектуально обдарованих підлітків у навчальній групі. Проблеми можуть виникнути через те, що талант дитини викликає негативну реакцію оточуючих, з якою йому важко впоратися. Або, навпаки, навколишні заохочують дітей у тому, щоб вони вважали себе занадто розумними для спілкування зі звичайними людьми. Крім того, як вважає К. Г. Юнг небезпека невдачі, страх розчарувати батьків можуть призвести до емоційних зрушень. Існують також відомості що сензитивность нервової системи є частиною інтелектуальної обдарованості, що також може ускладнювати адаптацію в колективі. Причинами, що ускладнюють міжособистісні відносини обдарованих дітей, є також неадекватно високий рівень домагань і високий рівень інтернальності, обдаровані діти більш інтерактивні і володіють неадекватно високим рівнем домагань, що створює додаткові проблеми в спілкуванні. Більшість обдарованих дітей добре встигають в школі, тому мають високий статус у системі міжособистісних відносин з ділової критерію.
А підлітки, у яких рівень здібностей нижче норми, так само відчувають труднощі у формуванні позитивного самоставлення.
В обох випадках участь у Ін Тр надає позитивний вплив. Довірча обстановка, закритість групи, правило конфіденційності та наявність позитивного зворотного зв'язку сприяють розкріпаченню підлітка перед колективом. У таких умовах йому простіше показати групі результати своїх дій, не боячись помилитися. Позитивні результати заохочуються, помилки виправляються - відбувається процес корекції. Позбувшись від комплексів, людина може розкрити свій потенціал і розвивати свої здібності, не стримуючись. Розвиток інтелектуальних здібностей в групі формує позитивне самоставлення.