РЕФЕРАТ
"Навчання та розвитку в школі і ВНЗ»
Навчання та розвиток. Рівні розумового розвитку
Розвиток Зв'язок навчання і розвитку людини - одна з центральних проблем педагогічної психології. При її розгляді важливо відзначити, що: а) саме розвиток є складне інволюційному-еволюційний поступальний рух, в ході якого відбуваються прогресивні і регресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльнісні зміни в самій людині (Л. С. Виготський, Б. Г. Ананьєв ), б) розвиток, особливо особистісне, не припиняється до моменту припинення самого життя, змінюючись тільки по напрямку, інтенсивності, характеру і якості. Загальними характеристиками розвитку є: незворотність, прогрес / регрес, нерівномірність, збереження попереднього в новому, єдність зміни та збереження. В якості факторів, що визначають психічний розвиток, В. С. Мухіна розглядає його передумови, умови і зв'язок розвитку і внутрішньої позиції дитини.
Говорячи про основну мету будь-якої системи освіти - розвитку особистості студента, слід насамперед підкреслити одне з основних положень сучасної педагогічної психології, згідно з яким навчання є не тільки умовою, але і основою і засобом психічного і в цілому особистісного розвитку людини. Істотний питання про характер співвідношення навчання і розвитку. Відповідь на це питання принципово важливий для педагогічної психології.
Співвідношення навчання і розвитку
Існують різні точки зору на вирішення цього питання. Так, згідно однієї з них, навчання й є розвиток (У. Джемс, Е. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хоча природа навчання (навчання, навчання) розуміється всіма по-різному. Відповідно до іншої, навчання - це тільки зовнішні умови дозрівання, розвитку. «Розвиток створює можливості - навчання їх реалізує», або, іншими словами, «навчання йде у хвості розвитку» Згідно з Ж. Піаже, «мислення дитини з необхідністю проходить через відомі фази і стадії, незалежно від того, навчається дитина чи ні».
У вітчизняній психології утверджується точка зору, сформульована Л.С. Виготським і колективна все більшою кількістю дослідників. Відповідно до цієї точки зору, навчання та виховання відіграють провідну роль у психічному розвитку дитини. «Навчання може мати у розвитку віддалені, а не тільки найближчі наслідки, навчання може йти не тільки слідом за розвитком, не тільки нога в ногу з ним, але може йти попереду розвитку, просуваючи його далі і викликаючи в ньому новоутворення»
Рушійні сили психічного розвитку
Категорія суперечності, як відомо, є центральною у діалектиці (Г. Гегель, Ф. Енгельс). Г. Гегель розглядав суперечність як внутрішній імпульс розвитку. Категорія протиріччя включається вітчизняної психологією в характеристику психічного розвитку при аналізі його рушійних сил (А. Н. Леонтьєв, А. В. Запорожець, С. М. Карпова). Ці сили представляють собою різного роду суперечності: між потребами людини і зовнішніми обставинами; між зростаючими здібностями (фізичними та духовними можливостями) і старими формами діяльності; між породжуваними новою діяльністю потребами і можливостями (засобами, способами) їх задоволення; між новими вимогами діяльності і несформованими вміннями, загалом, діалектичні суперечності між новим і старим. Іншими словами, рушійною силою психічного розвитку людини є протиріччя між досягнутим рівнем розвитку його знань, навичок, здібностей, системою мотивів і типами його зв'язку з навколишнім середовищем.
Соціальна ситуація розвитку
Основні лінії психічного розвитку
Розвиток інтелекту
Розвиток інтелекту дитини, її пізнавальної сфери трактується у вітчизняній психології в загальному контексті теорії розвитку вищих психічних функцій Л.С. Виготського. У цій теорії підкреслюється соціальна сутність людини і опосередкований характер його діяльності (її «гарматного», знаковість). У цілому людина інтелектуально розвивається за наступними основних площинах: від безпосереднього до опосередкованого, «гарматному»; від загального нерозчленованого до диференційованого, і в той же час до узагальненого (абстрактного) відображенню дійсності; від мимовільного, нерегульованого до довільного. У ході інтелектуального розвитку дитини відбуваються зміни і самих психічних пізнавальних процесів. Вони якісно змінюються, наприклад, від мимовільних форм запам'ятовування до довільним, від наочно-дійової, наочно-образної форми мислення до абстрактній і абстрактно-логічної його формі і до теоретичного мислення.
- Розвиток інтелекту як ускладнюється структури в онтогенезі, починаючи з самого раннього етапу - встановлення сенсо-моторного рівня інтелектуального розвитку ребенкаТб-2 роки), - вичерпно розкрито Ж. Піаже. Він досліджував інтелект, який представляє структуру розумової діяльності, на прикладі розвитку логічного мислення дитини. «Центральна завдання його дослідження полягала в тому, щоб вивчати психологічні механізми логічних операцій, встановлювати поступове виникнення стабільних, цілісних логічних структур інтелекту»
Рівні розумового розвитку
Л.С. Виготський сформулював дуже важливе для педагогічної психології положення про двох рівнях розумового розвитку дитини: це рівень актуального розвитку (наявний рівень підготовленості, що характеризується рівнем інтелектуального розвитку, визначеним за допомогою завдань, які учень може виконати самостійно) і рівень, що визначає зону його найближчого розвитку. Цей другий рівень психічного розвитку досягається дитиною в співпраці з дорослим, не шляхом прямого наслідування його дій, а рішенням завдань, що знаходяться в зоні його інтелектуальних можливостей.
Розвиток особистості
Розвиток людини як особистості відбувається в загальному контексті його «життєвого шляху» (С. Л. Рубінштейн), який визначається як історія «формування і розвитку особистості в певному суспільстві, розвитку людини як сучасника певної епохи і однолітка певного покоління». За Б.Г. Ананьєва, життєвий шлях має певні фази, пов'язані зі змінами в способі життя, системі відносин, життєвій програмі і т.д. «Фази життєвого шляху накладаються на вікові стадії онтогенезу, причому в такій мірі, що в даний час деякі вікові стадії позначаються саме як фази життєвого шляху, наприклад, предошкол'ное, дошкільна і шкільне дитинство».Розвиток особистості як процес здійснюється в певних соціальних умовах сім'ї, найближчого оточення, в певних соціально-політичних, економічних умовах регіону, країни, в етносоціокультурну, національних традиціях того народу, представником якого є. Це макроситуації особистісного розвитку. У той же час на кожній фазі життєвого шляху, як підкреслював Л.С. Виготський, складаються певні соціальні ситуації розвитку як своєрідне ставлення дитини та навколишнього його соціальної дійсності. За Л.С. Виготському, соціальна ситуація розвитку «визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи по якому дитина набуває нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності як з основного джерела розвитку, той шлях, по якому соціальне стає індивідуальним» [49, с. 258-259].
Соціальна ситуація розвитку, що включає систему відносин, різні рівні соціальної взаємодії, різні типи та форми діяльності, розглядається в якості основного умови особистісного розвитку. Ця ситуація може бути змінена людиною подібно до того, як він намагається змінити своє місце в навколишньому світі, усвідомивши, що воно не відповідає його можливостям. Якщо це не відбувається, то виникає відкрите протиріччя між способом життя дитини та її можливостями (А. Н. Леонтьєв).
Згідно А. В. Петровському, сама соціальна ситуація розвитку, або ширше - соціальне середовище, може бути стабільною або змінюється, що означає відносну стабільність і зміни до тієї соціальної спільності, в якій перебуває дитина,
В особистісному, як і в інтелектуальному, плані розвиток дитини йде від мимовільності, імпульсивності, ситуативності поведінкових реакцій і поведінки в цілому до його довільності, регульованості. Ця тенденція проявляється в умінні дитину керувати своєю поведінкою, свідомо ставити цілі, навмисно шукати і знаходити засоби їх досягнення, долаючи труднощі та перешкоди. Довільність і саморегуляція - стрижнева лінія інтелектуально-особистісного розвитку дитини. Довільність поведінки грунтується на поступовому переході від зовнішньої регуляції до саморегуляція. Особливо виразно ця тенденція простежується в становленні самоконтролю, що є похідним від зовнішнього контролю і оцінювання. Ці положення вікової психології завжди беруться до уваги досвідченими вчителями, коли вони організують контроль та оцінювання знань школярів. Від зовнішнього до внутрішнього, від діяльності, яку організує учителем, до її самоорганізації учнем - ось магістральний шлях особистісного розвитку і саморозвитку школяра.
Очевидно, що особистісний розвиток, становлення людини як особистості, соціальної істоти настільки багатопланова, що його можуть одночасно визначати як зовнішні, так і внутрішні умови. «Два основні протиріччя визначають сутність людини, його розвиток і різноманіття його сутнісних якостей і їхніх сполучень у характерологічні комплекси. Це: а) відчуженість від природи і зв'язок з нею, б) відчуженість від суспільства, групи, інших людей і зв'язок з ними ». Абсолютизація впливу кожного з умов розвитку - проблема теоретичних абстракцій і методологічних основ інтерпретації.
Розвиток людини як суб'єкта діяльності
Розвиваючись як особистість, дитина формується і як суб'єкт діяльності. Вихідним положенням у цій ситуації є твердження, що «свідоме управління психічним розвитком дитини відбувається насамперед шляхом управління провідною діяльністю», у якості якої дошкільному віці виступає перш за все гра, а в молодшому шкільному віці - навчальна діяльність.
Психологічний аналіз уроку в діяльності педагога.
Загальна характеристика психологічного аналізу уроку
Педагогічна діяльність, як відомо, може здійснюватися в різних формах, серед яких особливе місце займає урок (заняття) - основна організаційна одиниця процесу навчання, де проходить спільна діяльність вчителя та учнів. Аналіз уроку є одним з важливих способів усвідомлення, об'єктивації цієї діяльності її учасниками, і перш за все вчителем. Аналізу уроку присвячено досить багато власне психологічних, педагогічних і методичних праць (Т. Ю. Андрющенко, Н. Ф. Добринін, СВ. Іванов, Є. С. Іллінська, І. В. Карпов, Ю. Л. Львова, Л.Т . Охітіна, Є. І. Пассов та ін.) Дослідники підкреслюють многооб'ектность аналізу уроку, важливість врахування вчителем (викладачем) всіх сторін педагогічної взаємодії, особливостей його суб'єктів та їх діяльності.
Розглянемо урок з позиції вчителя (викладача), з позиції того, що дає психологічний аналіз уроку йому самому, як впливає проведення такого аналізу на підвищення ефективності викладацької діяльності, як при цьому виявляються проективні й рефлексивні вміння вчителя, викладача. Вихідним є положення, що аналіз будь-якого уроку являє собою комплексний розгляд, в якій психологічний, педагогічний, методичний і предметний аспекти тісно пов'язані один з одним. Виділення одного з цих аспектів, наприклад психологічного, носить умовний характер і необхідно тільки в аналітичному (теоретичному) плані.
Аналіз уроку, сприяючи поліпшенню викладання в цілому, має велике значення насамперед для самопізнання, саморозвитку вчителя, який проводив заняття, урок. У процесі і результаті такого аналізу вчитель отримує можливість подивитися на свій урок як би з боку і переосмислити, оцінити його в цілому і кожен його компонент окремо. Психологічний аналіз уроку дозволяє вчителю застосувати свої теоретичні знання для осмислення способів, прийомів роботи, які використовуються ним у навчанні, у взаємодії з класом. Осмислення себе як суб'єкта педагогічної діяльності, своєї поведінки, своїх сильних і слабких сторін є прояв і результат предметно-особистісної рефлексії та проективно-рефлексивних здібностей вчителя.
Предмет психологічного аналізу уроку багатогранний: це психологічні особливості вчителя (його особистості, його діяльності на даному конкретному уроці), закономірності процесу навчання, психологічні особливості та закономірності особистості учня, всього класу (діяльності по засвоєнню певних знань, формування вмінь і навичок). Це і психологічні особливості, закономірності спілкування вчителя та учнів, обумовленого специфікою навчального предмета, тобто того матеріалу, який передається вчителем і засвоюється учням, і багато іншого (Н. Ф. Добринін) [70]. Психологічний аналіз уроку формує у вчителя аналітичні здібності, проективні уміння, розвиває пізнавальний інтерес, визначає необхідність самостійного вивчення психологічних проблем навчання і виховання. Уміння проводити психологічне спостереження за складними педагогічними явищами, аналізувати їх, робити правильні, психологічно обгрунтовані висновки служить для вчителя надійним засобом вдосконалення його професійно-педагогічної майстерності.
Форма психологічного аналізу уроку
Характеристика основної форми психологічного аналізу уроку грунтується на вихідному теоретичному визначенні аналізу як одного з двох основних розумових процесів у мисленні людини. Аналіз, за С.Л. Рубінштейну, «це уявне розчленування предмета, явища, ситуації та виявлення складових його елементів, частин, моментів, сторін; аналізом ми вичленяємо явище з тих випадкових несуттєвих зв'язків, в яких вони часто дані нам у сприйнятті».
Три плану психологічного аналізу уроку
Перший план - це психологічний аналіз, що відноситься до виховання, розвитку особистості учня, формування його наукового світогляду, моральності в процесі навчання.
Другий план тісно співвідноситься з методичним розбором уроку: обгрунтуванням його цілей, змісту, організації.
Третій план аналізу уроку має двох адресатів: перший - це учень, його пізнавально-комунікативна потреба, умови її формування та розвитку; особливості його речемислітельной діяльності, його комунікативні здібності, індивідуально-психологічні особливості і т.д.
Об'єкти психологічного аналізу уроку
Об'єктами педагогічної рефлексії в процесі психологічного аналізу уроку перш за все є мотиви власної педагогічної діяльності.
Схема психологічного аналізу уроку
Об'єкти аналізу і схема їх розгляду
У теорії та практиці педагогічної психології розроблені численні схеми психологічного аналізу уроку (Н. Ф. Добринін, В. А. Сластьонін, Н. В. Кузьміна, Л. Т. Охітіна, СВ. Іванов, І. О. Зимня, Е.С . Ільїнська та ін), які будуються авторами на різних підставах. Розглянемо запропонований Л.Т. Охітіной на основі вихідних принципів і положень розвивального навчання підхід до психологічного аналізу уроку, відповідно до якого вона визначає розгалужену структуру об'єктів психологічного аналізу уроку (вчитель, учень, організація уроку і т.д.). В якості прикладу наведемо два об'єкти аналізу: організацію уроку і організованість учнів.
До організації уроку Л.Т. Охітіна включає 1) самоорганізацію вчителя: а) творче робоче самопочуття, б) психологічний контакт з класом; 2) організацію вчителем пізнавальної діяльності учнів: а) організацію сприйняття і спостереження, б) організацію уваги, в) тренування пам'яті, г) формування понять, д) розвиток мислення, е) виховання уяви, ж) формування умінь і навичок.
Інший об'єкт структури аналізу, по Л.Т. Охітіной - організованість самих учнів, тобто 1) рівень розумового розвитку учнів; 2) ставлення учнів до вивчення; 3) самоорганізація розумової праці; 4) здатність до навчання. Автор справедливо наголошує, що навчання має вносити зміни не тільки в інтелектуальну сферу учня, а й у розвиток його особистості. Навчання буде розвивають, якщо учень діє за власним бажанням.
Аналіз організованості учнів відповідає на запитання, які їх групи за рівнем навченості виділяє вчитель і як він поєднує фронтальну роботу в класі з груповими та індивідуальними формами навчальних занять. Учитель повинен враховувати всі ланки підготовки до уроку і його проведення, вікові та індивідуально-психологічні особливості учнів не тільки при визначенні мети і стилю уроку, але й в організації пізнавальної діяльності учнів, при диференційованому підході до них у процесі навчання і в формуванні особистісних, діяльнісних , інтелектуальних особливостей учнів.
Очевидно, що всебічний охоплення всіх основних об'єктів психологічного аналізу уроку скрутний в кожній конкретній його ситуації, але представляти їх як цілісну систему необхідно, враховуючи при цьому специфіку навчального предмета.
Загальна схема розгляду уроку
Узагальнення запропонованих багатьма дослідниками схем психологічного аналізу уроку (на прикладі уроку іноземної мови) дозволяє визначити загальну модель такого аналізу на основі діяльнісного підходу. У схему включені наступні плани розгляду: суб'єкти діяльності, їх діяльність та співробітництво.
Перший план - психологічна характеристика особливостей оволодіння учнями іноземною мовою як навчальним предметом. Аналіз в цьому плані проводиться вчителем як відповідь на питання: які особливості оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю? який характер розвитку входять до неї мовних дій, мовних (граматичних, лексичних, фонетичних) засобів вираження думки і способів її формування і формулювання? який шлях вдосконалення операціональних механізмів цієї діяльності? Аналізуючи урок, учитель враховує і закономірності засвоєння (матеріалу) у всіх його ланках, вдосконалення навичок, розвиток комунікативних здібностей учнів і т.д.
Другий план - психологічні особливості особистості вчителя іноземної мови: общелічностная і професійно-педагогічна спрямованість вчителя та її прояв на уроці; загальнопедагогічні та спеціальні (комунікативні, аналітичні та ін) здатності вчителя іноземної мови та їх прояв на уроці; індивідуально-психологічні особливості вчителя: емоційність, тривожність, самооцінка і т.д. та їх прояв на уроці; особливості його діяльності.
Третій план - психологічні особливості навчальної діяльності учнів, прояв їх індивідуально-психологічних особливостей: рівень сформованості предметних, контрольних, самооцінюючої дій учнів; їх ставлення до навчального предмета і характер його прояви на уроці іноземної мови, включеність учнів у навчальну діяльність, інтелектуальна активність (розумова , перцептивні, мнемическая) учнів на уроці; прояв вікових та індивідуально-психологічних особливостей і психічних станів (увага, стрес, напруженість, готовність і ін) учнів на уроці, облік вчителем цих особливостей. Міжособистісні стосунки а) між учнями мовної підгрупи, б) між учнями і вчителем і їх прояви на уроці.
Четвертий план - педагогічне спілкування та співробітництво: які комунікативні завдання і як вирішуються вчителем і учнями; стиль педагогічного спілкування (авторитарний, демократичний, ліберально-попустительский); схема навчального взаємодії в класі і особливості співробітництва учнів (діади, тріади, лідерство і ін) .
Схема психологічного аналізу уроку
| Рівень психологічного аналізу уроку | Завдання вчителя по відношенню до самого себе | Завдання вчителя по відношенню до учнів |
| Застережно | Постановка психологічних цілей уроку (розвиток пізнавальних інтересів учнів до предмету, що вивчається; стимулювання їхньої розумової активності; розвиток обсягу пам'яті; формування високих моральних якостей і переконань і т.д.) Психологічне обгрунтування цілей, завдань, етапів, форм роботи, методичних прийомів Співвіднесення своїх індивідуально-психологічних особливостей (темп мови, імпульсивність і самовладання, емоційність та ін) з умовами реалізації поставлених цілей | Облік основних мотивів навчальної діяльності (пізнавальних, комунікативних, соціальних) учнів Облік вікових та індивідуально-психологічних особливостей учнів (мислення, пам'яті та ін пізнавальних процесів). Облік рівня предметної підготовки до уроку Облік міжособистісних відносин у групі |
| Поточний | Постійне спостереження, фіксація, корекція виконання поставлених цілей, завдань навчання та процесу педагогічного спілкування У випадках труднощі, збою або непередбаченої легкості виконання завдань необхідна постановка нових цілей, використання нових засобів і способів навчання, тобто перебудова ходу уроку | Облік ходу навчальної роботи учнів (їх зацікавленості в уроці, розумової активності, характеру засвоєння матеріалу і т.д.) |
| Ретроспективний | Оцінка власної педагогічної діяльності (удача, недоліки, їх причини, шляхи корекції і вдосконалення) | Визначення реального просування учнів у загальноосвітньому, виховному та практичному планах, тобто відповідь на питання, який реальний результат проведеного уроку |
Здібності в структурі суб'єкта педагогічної діяльності
Зв'язок індивідуальних особливостей і здібностейІндивідуально-психологічні особливості суб'єкта педагогічної діяльності внутрішньо пов'язані зі здібностями людини - однієї з його характерних рис. За авторитетним твердженням Б.М. Теплова і В.Д. Небиліцин, хоча «здібності людини формуються за специфічних ським психологічним закономірностям, а не закладені в свій ствах нервової системи, але, звичайно, процеси навчання будуть протікати інакше в осіб з високою і низькою динамічністю нервових процесів, а музичний слух буде інакше формування тися в осіб з нервовою системою високою і низькою чувствитель ності ».
У дослідженні природи розумових здібностей в плані індивідуально-типологічних відмінностей людей (Н. Є. Малков) зазначено, що типологічні властивості нервових процесів, безумовно, визначають динаміку протікання розумової діяльності: швидкість актуалізації знань, силу зосередження уваги, стійкість ставлення до зовнішніх подразників, розумову здатність. Інакше кажучи, відзначена безумовність зв'язку психофізіологічного, задаткового і власне психологічного актуального рівнів здібностей як індивідуально-психологічних особливостей людини, що відрізняють його від інших людей. Здібності зумовлюють діяльність і проявляються в ній (С. Л. Рубінштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков).
При цьому самі здібності розглядаються в психології по-різному: здібності і задатки не розрізняються; задатки суть психофізіологічні передумови здібностей; здатність є ансамбль властивостей, що включають емоційно-вольові особливості і систему відносин; здатність - це певна сукупність знань; здатність - можливість, передумова діяльності , успішність її виконання; здатність є властивість функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції.
Визначення здатності
Як зазначав С.Л. Рубінштейн, «Процес розвитку здатне стей людини є процес розвитку людини. Освоєння чоло століттям певних знань і способів дії має своєї перед посилкою, своїм внутрішнім умовою відомий рівень розум ного розвитку - розвитку розумових здібностей ». Це положення особливо важливо для трактування навчальної діяльності. У найбільш розгорнутому визначенні, даному Б.М. Тепловим, наведені основні характеристики здібностей як індивідуального властивості особистості, що є умовою успішного виконання діяльності. Здібності, згідно Б.М. Теплову, не зводяться до навичок і вмінь і відрізняють однієї людини від іншого щодо успішності виконання певної діяльності.
Якщо, за С.Л. Рубінштейну, розвиток розумових здібностей є передумова освоєння знань, то передумовою розвитку самих здібностей, по Б.М. Теплову, виступають задатки як вроджені анатомо-фізіологічні особливості. Здібності створюються в діяльності і виявляються в таких її динамічні характеристики, як швидкість, глибина, міцність освоєння її засобів і способів. По відношенню до різних видів діяльності розмежовують загальноінтелектуального і спеціальні здібності. «Широко прийняте визначення здатне стей полягає в тому, що це властивості індивіда, ансамбль до торих обумовлює успішність виконання певної діяльності. Маються на увазі властивості, які розвивають ся онтогенетично в самій діяльності і, отже, в за лежно від зовнішніх умов »[110, с. 8].
Загальний склад педагогічних здібностей
Вітчизняні дослідники на основі розглянутих положень С.Л. Рубінштейна, Б.М. Теплова виділили цілий набір педагогічних здібностей. Зіставимо основні з них, певні Н.Д. Левітова і Ф.Н. Гоноболін. Так, Н.Д. Левітів виділяє в якості основних педагогічних здібностей наступні: здатність до передачі дітям знань в короткій і цікавій формі; здатність розуміти учнів, що базується на спостережливості; самостійний і творчий склад мислення; винахідливість чи швидку і точну орієнтування; організаторські здібності, необхідні як для забезпечення роботи самого вчителя, так і для створення гарного учнівського колективу.
Розвиваючи та деталізуючи зміст цих п'яти основних здібностей, Ф.Н. Гоноболін називає вже дванадцять здібностей, об'єднавши які, отримаємо такі їх групи. Здатність робити навчальний матеріал доступним учням і здатність зв'язувати навчальний матеріал з життям утворюють одну як би власне дидактичну групу здібностей, співставні з більш загальної здатністю до передачі знань в короткій і цікавій формі. Розуміння вчителем учня, інтерес до дітей, творчість у роботі, спостережливість по відношенню до дітей - це друга група здібностей, пов'язаних з рефлексивно-гностичними здібностями людини. Педагогічно вольовий вплив на дітей, педагогічна вимогливість, педагогічний такт, здатність організувати дитячий колектив - це, як би зараз назвали, інтерактивно-комунікативні здібності. Дуже важлива четверта група виділених Ф.Н. Гоноболін здібностей включає здібності, що характеризують змістовність, яскравість, образність і переконливість мови вчителя.
У найбільш узагальненому вигляді педагогічні здібності були представлені В.А. Крутецким, який і дав їм відповідні загальні визначення.
1.Дідактіческіе здібності
2. Академічні здібності.
2. Перцептивні здібності
3. Мовні здібності
4. Організаторські здібності
5. Авторитарні здібності
6. Комунікативні здібності
7. Педагогічна уява
8. Здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності має особливе значення для роботи вчителя.
Структура педагогічних здібностей
В даний час концепція педагогічних здібностей, що розвивається Н.В. Кузьміної та її школою, являє собою найбільш повну системну трактування. По-перше, у цій концепції всі педагогічні здібності співвіднесені з основними аспектами (сторонами) педагогічної системи. По-друге, вони визначені, на відміну від усіх попередніх визначень, як прояви «особливої чутливості до об'єкта, процесу та результатів педагогічної діяльності». По-третє, вони представлені деякою структурною організацією цієї чутливості, а не тільки їх набором, сукупністю. По-четверте, виділена рівневого педагогічних здібностей. По-п'яте, в цьому трактуванні визначено зв'язок загальних і спеціальних педагогічних здібностей, з одного боку, і спеціальних педагогічних та інших спеціальних здібностей - з іншого.
Розглядаючи педагогічні здібності як специфічну форму чутливості педагога як суб'єкта діяльності, по-перше, до об'єкта, процесу і результатів власної педагогічної діяльності ... і, по-друге, до учню як суб'єкта спілкування, пізнання, праці, Н.В. Кузьміна виділяє два рівня педагогічних здібностей: перцептивно-рефлексивні і проективні. Перший рівень включає три види чутливості: почуття об'єкта, пов'язане з емпатією почуття міри або такту і почуття причетності. Ці прояви чутливості лежать в основі педагогічної інтуїції.
Другий рівень педагогічних здібностей, по Н.В. Кузьміної, - проективні здібності, співвідносні з чутливістю до створення нових, продуктивних способів навчання. Цей рівень включає гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні та організаторські здібності. При цьому наголошується, що відсутність кожної з цих здібностей є конкретна форма нездатності. Гностичні здібності проявляються у швидкому та творчому оволодінні методами навчання учнів, у винахідливості способів навчання. Гностичні здібності забезпечують накопичення інформації вчителі про своїх учнів, про самого себе. Проектувальні здібності виявляються у здатності уявити кінцевий результат навчання, що виховує у завданнях-завданнях, розташованих в часі на весь період навчання, що готує учнів до самостійного вирішення завдань. Конструктивні здібності виявляються в створенні творчої робочої атмосфери спільної співпраці, діяльності, в чутливості до побудови уроку, найбільшою мірою відповідного заданої цілі розвитку і саморозвитку учня. Комунікативні здібності виявляються у встановленні контакту, педагогічно доцільних відносин. Ці здібності, по Н.В. Кузьміної, забезпечуються чотирма чинниками: здатністю до ідентифікації, чутливістю до індивідуальних особливостей учнів, добре розвиненою інтуїцією, сугестивні властивостями. Додамо ще фактор мовної культури (змістовність, спрямованість, воздейственность). Організаторські здібності проявляються у виборчій чутливості до способів організації учнів у групі, в освоєнні ними навчального матеріалу, самоорганізації учнів, в самоорганізації власної діяльності педагога.
Таким чином, на рівні психологічного аналізу педагогічних здібностей визначені такі підстави їх класифікації: умови ефективності педагогічної діяльності (Н. Д. Левітов, Ф. Н. Гоноболін, В. А. Крутецький), чутливість до різних компонентів педагогічної діяльності (Н.В. Кузьміна, А. А. Реан), валентність результату дії, співвідноситься з психофізіологічними особливостями психічних функцій і станів (Н. А. Амінов). Можуть бути виділені й інші підстави: морфологічне X. Гарднера, соціологічне Дж. Холланда та ін
Однією з важливих проблем при розгляді педагогічних здібностей є їх формування та діагностування. Як зазначав Б.М. Теплов, діагностування, включаючи кількісне визначення здібностей, обов'язково має передувати і визначатися якісним аналізом. Н.А. Амінова розроблена батарея тестів педагогічних здібностей, що включає тестові методики: для визначення вираженості первинних компонентів педагогічних здібностей (сім тестів); для визначення педагогічного потенціалу (шість тестів); для визначення виразності педагогічної майстерності (сім тестів).
Особистісні якості в структурі суб'єкта педагогічної
діяльності
Спільне визначення якостей особистості педагога
Як було зазначено у вітчизняній педагогічній психології ще в кінці XIX ст. П.Ф. Каптерева, одним з важливих чинників успішності педагогічної діяльності є «особистісні якості» вчителя. Відзначається обов'язковість таких якостей, як цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність, спостережливість. Спеціально підкреслюється необхідність дотепності, а також ораторських здібностей, артистичності натури. Особливо важлива готовність до емпатії, тобто розуміння психічного стану учнів, співпереживання, і потреба в соціальній взаємодії. Велике значення надається дослідниками та педагогічного такту, в прояві якого виражається загальна культура вчителя і високий професіоналізм його педагогічної діяльності.
Професійно-педагогічні якості особистості
При розгляді педагога як суб'єкта діяльності дослідники виділяють професійно-педагогічні якості, які можуть бути дуже близькі до здібностей, і власне особистісні.
До важливих професійних якостей, по А.К. Маркової, відносяться: педагогічна ерудиція, педагогічне цілепокладання, педагогічне (практичне і діагностичне) мислення, педагогічна інтуїція, педагогічна імпровізація, педагогічна спостережливість, педагогічний оптимізм, педагогічна винахідливість, педагогічне передбачення і педагогічна рефлексія. Те, що ці якості близькі до поняття «здатність», підтверджується і самої А.К. Маркової, яка багато хто з них саме так і визначає. Наприклад, «педагогічне цілепокладання ... це здатність вчителя виробляти сплав з цілей суспільства і своїх соб дарських і потім пропонувати їх для прийняття та обговорення учням »[129, с. 20]; «педагогічна спостережливість ... це здатність по виразних рухів читати людини слів але книгу »[129, с. 24] (перцептивні здібності). Істотно, що багато з цих якостей (здібностей) співвіднесені безпосередньо з самої педагогічною діяльністю.
У дослідженні Л.М. Митіної були виділені більше п'ятдесяти особистісних властивостей вчителя (як професійно-значущих якостей, так і власне особистісних характеристик). Наведемо список цих властивостей [142, с. 21]: ввічливість, вдумливість, вимогливість, вразливість, вихованість, уважність, витримка і самовладання, гнучкість поведінки, громадянськість, гуманність, діловитість, дисциплінованість, доброта, сумлінність, доброзичливість, ідейна переконаність, ініціативність, щирість, колективізм, критичність, логічність, любов до дітей, спостережливість, наполегливість, відповідальність, чуйність, організованість, товариськість, політична свідомість, порядність, патріотизм, правдивість, педагогічна ерудиція, передбачливість, принциповість, самостійність, самокритичність, скромність, справедливість, кмітливість, сміливість, прагнення до самовдосконалення, тактовність, почуття нового, почуття власної гідності, чуйність, емоційність. Цей загальний перелік властивостей складає психологічний портрет ідеального вчителя. Стрижнем, серцевиною цього портрета є власне особистісні якості: спрямованість, рівень домагань, самооцінка, образ «Я».
Особистісна спрямованість у структурі суб'єкта педагогічної діяльності
Згідно Н.В. Кузьміної, особистісна спрямованість є одним з найважливіших суб'єктивних чинників досягнення вершини в професійно-педагогічної діяльності. У загальпсихологічним сенсі спрямованість особистості визначається як «сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особи і щодо незалежних від готівкових ситуацій. Особистісна спрямованість характеризується інтересами, схильностями, переконаннями, ідеалами, в яких виражається світогляд людини »[179, с. 230]. Розширюючи понятійний зміст цього визначення стосовно педагогічної діяльності, Н.В. Кузьміна включає в нього ще і інтерес до самих учням, до творчості, до педагогічної професії, схильність займатися нею, усвідомлення своїх здібностей.
Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, по Н.В. Кузьміної, три типи спрямованості: Поправді педагогічну, формально педагогічну і хибно педагогічну. Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. "Істинно пе дагогіческая спрямованість полягає в стійкій мотиву ції на формування особистості учня засобами препода ваемого предмета, на переструктурування предмета в рас подружжю на формування вихідної потреби учня в зна нии, носієм якого є педагог ».
Основним мотивом істинно педагогічній спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності (за даними Н. В. Кузьміної, він характерний більш, ніж для 85% студентів педагогічного вузу). У педагогічну спрямованість як вищий її рівень включається покликання, яке співвідноситься в процесі свого розвитку з потребою у вибраній діяльності. На цій вищій ступені розвитку - покликання - «педагог не мислить себе без школи, без життя і діяльності своїх учнів» (Н. В. Кузьміна).
При розгляді педагога як суб'єкта діяльності дослідники виділяють професійно-педагогічні якості, які можуть бути дуже близькі до здібностей, і власне особистісні.
До важливих професійних якостей, по А.К. Маркової, відносяться: педагогічна ерудиція, педагогічне цілепокладання, педагогічне (практичне і діагностичне) мислення, педагогічна інтуїція, педагогічна імпровізація, педагогічна спостережливість, педагогічний оптимізм, педагогічна винахідливість, педагогічне передбачення і педагогічна рефлексія. Те, що ці якості близькі до поняття «здатність», підтверджується і самої А.К. Маркової, яка багато хто з них саме так і визначає. Наприклад, «педагогічне цілепокладання ... це здатність вчителя виробляти сплав з цілей суспільства і своїх соб дарських і потім пропонувати їх для прийняття та обговорення учням »[129, с. 20]; «педагогічна спостережливість ... це здатність по виразних рухів читати людини слів але книгу »[129, с. 24] (перцептивні здібності). Істотно, що багато з цих якостей (здібностей) співвіднесені безпосередньо з самої педагогічною діяльністю.
У дослідженні Л.М. Митіної були виділені більше п'ятдесяти особистісних властивостей вчителя (як професійно-значущих якостей, так і власне особистісних характеристик). Наведемо список цих властивостей [142, с. 21]: ввічливість, вдумливість, вимогливість, вразливість, вихованість, уважність, витримка і самовладання, гнучкість поведінки, громадянськість, гуманність, діловитість, дисциплінованість, доброта, сумлінність, доброзичливість, ідейна переконаність, ініціативність, щирість, колективізм, критичність, логічність, любов до дітей, спостережливість, наполегливість, відповідальність, чуйність, організованість, товариськість, політична свідомість, порядність, патріотизм, правдивість, педагогічна ерудиція, передбачливість, принциповість, самостійність, самокритичність, скромність, справедливість, кмітливість, сміливість, прагнення до самовдосконалення, тактовність, почуття нового, почуття власної гідності, чуйність, емоційність. Цей загальний перелік властивостей складає психологічний портрет ідеального вчителя. Стрижнем, серцевиною цього портрета є власне особистісні якості: спрямованість, рівень домагань, самооцінка, образ «Я».
Особистісна спрямованість у структурі суб'єкта педагогічної діяльності
Згідно Н.В. Кузьміної, особистісна спрямованість є одним з найважливіших суб'єктивних чинників досягнення вершини в професійно-педагогічної діяльності. У загальпсихологічним сенсі спрямованість особистості визначається як «сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особи і щодо незалежних від готівкових ситуацій. Особистісна спрямованість характеризується інтересами, схильностями, переконаннями, ідеалами, в яких виражається світогляд людини »[179, с. 230]. Розширюючи понятійний зміст цього визначення стосовно педагогічної діяльності, Н.В. Кузьміна включає в нього ще і інтерес до самих учням, до творчості, до педагогічної професії, схильність займатися нею, усвідомлення своїх здібностей.
Вибір головних стратегій діяльності обумовлює, по Н.В. Кузьміної, три типи спрямованості: Поправді педагогічну, формально педагогічну і хибно педагогічну. Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. "Істинно пе дагогіческая спрямованість полягає в стійкій мотиву ції на формування особистості учня засобами препода ваемого предмета, на переструктурування предмета в рас подружжю на формування вихідної потреби учня в зна нии, носієм якого є педагог ».
| ; |
Професійна самосвідомість у структурі суб'єкта педагоги діяльнос
Вагому роль в особистісній характеристиці вчителя грає професійна педагогічна самосвідомість, в структуру якого, за А.К. Маркової, входять: усвідомлення вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, формування професійного кредо, концепції вчительської праці; співвіднесення себе з деяким професійним еталоном, ідентифікація, оцінка себе іншими, професійно референтними людьми; самооцінка, в якій виділяються а) когнітивний аспект, усвідомлення себе, своєї діяльності і б) емоційний аспект. Структура самооцінки вчителя оптимальна тоді, коли в ній відображені мінімальні відмінності між актуальною і рефлексивної самооцінкою і максимальні відмінності між ретроспективної і актуальною, між актуальною й ідеальною самооцінкою і коли в ній фіксується створення позитивної Я-концепції. Позитивна Я-концепція вчителя впливає не тільки на його діяльність, але і на загальний клімат взаємодії з учнями.
Відповідність людини педагогічної діяльності
Розглянуті якості суб'єкта педагогічної діяльності, проінтерпретовані в структурі особистості, дозволяють співвіднести індивідуальна, вроджені і власне особистісні, придбані протягом життя якості з особливостями педагогічної діяльності. Операціонально працює в цьому сенсі є структура особистості, представлена К.К. Платоновим.
Згідно К.К. Платонову, особистість розглядається як складна структура, що складається з чотирьох ієрархічно розташованих підструктур: «4-а, нижча, в основному біологічно обумовлена підструктура особистості включає темпера мент, вікові, статеві ... властивості, які формуються шляхом повторення (тренування); третій підструктура, в яку входять соціально сформовані шляхом вправи на основі біологічних задатків індивідуальні особливості психічних процесів як форм відображення; 2-а підструктура досвіду та, в яку входять знання, навички, вміння та звички, придбані шляхом навчання; 1-а, вища, в основному социальн про обумовлена підструктура спрямованості, формована шляхом виховання ».
У такому поданні особистісної структури важливий зв'язок соціального та біологічного, навчання і виховання, форм психічного відображення і купованого досвіду. У даному трактуванні структури особистості підкреслена специфіка властивостей кожної підструктури, кожного рівня, які обумовлюють, по К.К. Платонову, особливості формування здібностей взагалі і здібностей, які проявляються в конкретній діяльності, зокрема.
Другий план відповідності педагога своєї професії - його особистісна готовність до педагогічної діяльності. Готовність припускає відрефлексувати спрямованість людини на професію типу «Людина-Людина», його світоглядну зрілість, широку і системну професійно-предметну компетентність, а також комунікативну та дидактичну потреби і потреба в афіліації. Готовність, грунтуючись на оптимальному функціонуванні 3-й і 4-й підструктур, включає 1-у і 2-у підструктури особистості, за К. К. Платонову.
Включаемость у взаємодію з іншими людьми, в педагогічне спілкування виявляє третій план відповідності людини діяльності педагога. Вона припускає легкість, адекватність встановлення контакту зі співрозмовником, вміння стежити за реакцією співрозмовника, самому адекватно реагувати на неї, отримувати задоволення від спілкування. Уміння сприймати та інтерпретувати реакцію учнів у класі, аналізуючи надходять по «каналу зворотного зв'язку», зорові і слухові сигнали, розглядається як ознака «хорошого комунікатора». Враховуючи важливість правильної організації педагогічного спілкування з учнями, зі студентами, дослідники звертають особливу увагу на спеціальне формування комунікативних здібностей педагога, бо в даний час він «не знає структури і законів педагогічного спілкування, у нього слаборозвинені комунікативні здібності і комунікативна культура в цілому».
Відповідність людини діяльності педагога
Молодший школяр - це початок суспільного буття людини як суб'єкта діяльності, в даному випадку навчальної. У цій якості молодший школяр характеризується насамперед готовністю до неї. Вона визначається рівнем фізіологічного (анатомо-морфологічного) і психічного, перш за все інтелектуального розвитку, забезпечує можливість вчитися. У дослідженнях Л.І. Божович [28], Д. Б. Ельконіна [238], Н.Г. Салминой [196], Н.І. Гуткиной [60] описані основні показники готовності дитини до школи: сформованість його внутрішньої позиції, семіотичної функції, довільності, вміння орієнтуватися на систему правил і ін Готовність до шкільного навчання означає сформованість відношення до школи, навчання, пізнання як до радості відкриття, входження в новий світ, світ дорослих. Це готовність до нових обов'язків, відповідальності перед школою, вчителем, класом. Молодший школяр характеризується домінуванням зовнішньої або, в термінах А.А. Люблінської, практичної активності, причому сила цієї активності досить велика.
Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності сам розвивається і формується в ній, освоюючи нові способи аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації. В умовах цілеспрямованого розвивального навчання, за В.В. Давидову, це формування здійснюється швидше й ефективніше за рахунок системності і узагальненості освоєння знань. «Навчальна діяч ность є провідною в шкільному віці тому, що, по-перше, через неї здійснюються основні відносини дитини з суспільством, по-друге, в ній здійснюється формування як основних якостей особистості дитини шкільного віку, так і окремих психічних процесів », - підкреслює Д.Б. Ельконін. У навчальній діяльності молодшого школяра формується ставлення до себе, до світу, до суспільства, до інших людей і, що найголовніше, це ставлення і реалізується в основному через цю діяльність як відношення до змісту і методів навчання, вчителеві, класу, школі і т. д.
Підліток як суб'єкт навчальної діяльності
У середньому шкільному (підлітковому) віці (від 10-11 до 14-15 років) провідну роль відіграє спілкування з однолітками в контексті власної навчальної діяльності підлітка. Властива Дітям цього віку діяльність включає в себе такі її види, як навчальна, суспільно-організаційна, спортивна, художня, трудова. При виконанні цих видів корисної діяльності у підлітків виникає усвідомлене прагнення Брати участь у суспільно необхідній праці, ставати суспільно значущим. Він вчиться будувати спілкування у різних колективах з урахуванням прийнятих у них норм взаємовідносини, рефлексії власної поведінки, вміння оцінювати можливості свого «Я». Це найбільш складний перехідний вік від дитинства до дорослості, коли виникає центральне психічне, особистісне новоутворення людини - «почуття дорослості».
Показово для підліткового віку і ставлення до авторитету. Якщо в молодшому шкільному віці авторитет вчителя не менш значущий, ніж авторитет сім'ї, то для підлітка проблема авторитету дорослого не самоочевидна. З одного боку, позиція підлітка «я - дорослий» як би протиставляє його дорослим, з іншого - їх авторитет залишається важливим чинником його життя. Збереженню авторитету дорослого (вчителя) сприяє наступне: «1) незмінність громадського поло ження підлітка, він був і залишається учнем, школярем, 2) його повна матеріальна залежність від батьків, кото риє поряд з вчителями виступають в ролі вихователя, 4) відсутність у підлітка вміння ... діяти самостійно тельно ».
Старшокласник як суб'єкт навчальної діяльності
Старшокласник (період ранньої юності з 14-15 до 17 років) вступає в нову соціальну ситуацію розвитку відразу ж при переході із середньої школи у старші класи чи в нові навчальні заклади - гімназії, коледжі, училища. Цю ситуацію характеризують не тільки нові колективи, а й, найголовніше, спрямованість на майбутнє: на вибір способу життя, професії, референтних груп людей. Необхідність вибору диктується самою життєвою ситуацією, ініціюється батьками і направляється навчальним закладом. Відповідно в цей період основне значення набуває ціннісно-орієнтаційна активність. Вона пов'язується з прагненням до автономії, правом бути самим собою. Як підкреслює І.С. Кон, «сучасна пси холог ставить питання про автономію вирослих дітей конкретно, розмежовуючи поведінкову автономію (потреба і право юнаки самостійно вирішувати особисто його дотичні питання), емоційну автономію (потреба і право мати власні прив'язаності, обирані незалежно від батьків), моральну і ціннісну автономію (потреба і право на власні погляди та фактичну наявність таких »
Вагому роль в особистісній характеристиці вчителя грає професійна педагогічна самосвідомість, в структуру якого, за А.К. Маркової, входять: усвідомлення вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, формування професійного кредо, концепції вчительської праці; співвіднесення себе з деяким професійним еталоном, ідентифікація, оцінка себе іншими, професійно референтними людьми; самооцінка, в якій виділяються а) когнітивний аспект, усвідомлення себе, своєї діяльності і б) емоційний аспект. Структура самооцінки вчителя оптимальна тоді, коли в ній відображені мінімальні відмінності між актуальною і рефлексивної самооцінкою і максимальні відмінності між ретроспективної і актуальною, між актуальною й ідеальною самооцінкою і коли в ній фіксується створення позитивної Я-концепції. Позитивна Я-концепція вчителя впливає не тільки на його діяльність, але і на загальний клімат взаємодії з учнями.
Відповідність людини педагогічної діяльності
Розглянуті якості суб'єкта педагогічної діяльності, проінтерпретовані в структурі особистості, дозволяють співвіднести індивідуальна, вроджені і власне особистісні, придбані протягом життя якості з особливостями педагогічної діяльності. Операціонально працює в цьому сенсі є структура особистості, представлена К.К. Платоновим.
Згідно К.К. Платонову, особистість розглядається як складна структура, що складається з чотирьох ієрархічно розташованих підструктур: «4-а, нижча, в основному біологічно обумовлена підструктура особистості включає темпера мент, вікові, статеві ... властивості, які формуються шляхом повторення (тренування); третій підструктура, в яку входять соціально сформовані шляхом вправи на основі біологічних задатків індивідуальні особливості психічних процесів як форм відображення; 2-а підструктура досвіду та, в яку входять знання, навички, вміння та звички, придбані шляхом навчання; 1-а, вища, в основному социальн про обумовлена підструктура спрямованості, формована шляхом виховання ».
У такому поданні особистісної структури важливий зв'язок соціального та біологічного, навчання і виховання, форм психічного відображення і купованого досвіду. У даному трактуванні структури особистості підкреслена специфіка властивостей кожної підструктури, кожного рівня, які обумовлюють, по К.К. Платонову, особливості формування здібностей взагалі і здібностей, які проявляються в конкретній діяльності, зокрема.
Другий план відповідності педагога своєї професії - його особистісна готовність до педагогічної діяльності. Готовність припускає відрефлексувати спрямованість людини на професію типу «Людина-Людина», його світоглядну зрілість, широку і системну професійно-предметну компетентність, а також комунікативну та дидактичну потреби і потреба в афіліації. Готовність, грунтуючись на оптимальному функціонуванні 3-й і 4-й підструктур, включає 1-у і 2-у підструктури особистості, за К. К. Платонову.
Включаемость у взаємодію з іншими людьми, в педагогічне спілкування виявляє третій план відповідності людини діяльності педагога. Вона припускає легкість, адекватність встановлення контакту зі співрозмовником, вміння стежити за реакцією співрозмовника, самому адекватно реагувати на неї, отримувати задоволення від спілкування. Уміння сприймати та інтерпретувати реакцію учнів у класі, аналізуючи надходять по «каналу зворотного зв'язку», зорові і слухові сигнали, розглядається як ознака «хорошого комунікатора». Враховуючи важливість правильної організації педагогічного спілкування з учнями, зі студентами, дослідники звертають особливу увагу на спеціальне формування комунікативних здібностей педагога, бо в даний час він «не знає структури і законів педагогічного спілкування, у нього слаборозвинені комунікативні здібності і комунікативна культура в цілому».
Відповідність людини діяльності педагога
| Характер відповідності | Придатність | Готовність | Включаемость |
| Повна відповідність | є | є | є |
| Неповна, але легкоустранімое в результаті практики відповідність | є | є | немає |
| Неповна відповідність, усунених в результаті трудомісткої роботи по самовихованню та самоосвіти | є | немає | є |
| Ні відповідності, але воно може бути сформовано в результаті тривалого самовиховання, навчання та тренінгів | є | немає | немає |
| Ні відповідності професійної діяльності - професійно непридатний людина | немає | немає | немає |
Школяр як суб'єкт навчальної діяльності
Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльностіМолодший школяр - це початок суспільного буття людини як суб'єкта діяльності, в даному випадку навчальної. У цій якості молодший школяр характеризується насамперед готовністю до неї. Вона визначається рівнем фізіологічного (анатомо-морфологічного) і психічного, перш за все інтелектуального розвитку, забезпечує можливість вчитися. У дослідженнях Л.І. Божович [28], Д. Б. Ельконіна [238], Н.Г. Салминой [196], Н.І. Гуткиной [60] описані основні показники готовності дитини до школи: сформованість його внутрішньої позиції, семіотичної функції, довільності, вміння орієнтуватися на систему правил і ін Готовність до шкільного навчання означає сформованість відношення до школи, навчання, пізнання як до радості відкриття, входження в новий світ, світ дорослих. Це готовність до нових обов'язків, відповідальності перед школою, вчителем, класом. Молодший школяр характеризується домінуванням зовнішньої або, в термінах А.А. Люблінської, практичної активності, причому сила цієї активності досить велика.
Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності сам розвивається і формується в ній, освоюючи нові способи аналізу, синтезу, узагальнення, класифікації. В умовах цілеспрямованого розвивального навчання, за В.В. Давидову, це формування здійснюється швидше й ефективніше за рахунок системності і узагальненості освоєння знань. «Навчальна діяч ность є провідною в шкільному віці тому, що, по-перше, через неї здійснюються основні відносини дитини з суспільством, по-друге, в ній здійснюється формування як основних якостей особистості дитини шкільного віку, так і окремих психічних процесів », - підкреслює Д.Б. Ельконін. У навчальній діяльності молодшого школяра формується ставлення до себе, до світу, до суспільства, до інших людей і, що найголовніше, це ставлення і реалізується в основному через цю діяльність як відношення до змісту і методів навчання, вчителеві, класу, школі і т. д.
Підліток як суб'єкт навчальної діяльності
У середньому шкільному (підлітковому) віці (від 10-11 до 14-15 років) провідну роль відіграє спілкування з однолітками в контексті власної навчальної діяльності підлітка. Властива Дітям цього віку діяльність включає в себе такі її види, як навчальна, суспільно-організаційна, спортивна, художня, трудова. При виконанні цих видів корисної діяльності у підлітків виникає усвідомлене прагнення Брати участь у суспільно необхідній праці, ставати суспільно значущим. Він вчиться будувати спілкування у різних колективах з урахуванням прийнятих у них норм взаємовідносини, рефлексії власної поведінки, вміння оцінювати можливості свого «Я». Це найбільш складний перехідний вік від дитинства до дорослості, коли виникає центральне психічне, особистісне новоутворення людини - «почуття дорослості».
Показово для підліткового віку і ставлення до авторитету. Якщо в молодшому шкільному віці авторитет вчителя не менш значущий, ніж авторитет сім'ї, то для підлітка проблема авторитету дорослого не самоочевидна. З одного боку, позиція підлітка «я - дорослий» як би протиставляє його дорослим, з іншого - їх авторитет залишається важливим чинником його життя. Збереженню авторитету дорослого (вчителя) сприяє наступне: «1) незмінність громадського поло ження підлітка, він був і залишається учнем, школярем, 2) його повна матеріальна залежність від батьків, кото риє поряд з вчителями виступають в ролі вихователя, 4) відсутність у підлітка вміння ... діяти самостійно тельно ».
Старшокласник як суб'єкт навчальної діяльності
Старшокласник (період ранньої юності з 14-15 до 17 років) вступає в нову соціальну ситуацію розвитку відразу ж при переході із середньої школи у старші класи чи в нові навчальні заклади - гімназії, коледжі, училища. Цю ситуацію характеризують не тільки нові колективи, а й, найголовніше, спрямованість на майбутнє: на вибір способу життя, професії, референтних груп людей. Необхідність вибору диктується самою життєвою ситуацією, ініціюється батьками і направляється навчальним закладом. Відповідно в цей період основне значення набуває ціннісно-орієнтаційна активність. Вона пов'язується з прагненням до автономії, правом бути самим собою. Як підкреслює І.С. Кон, «сучасна пси холог ставить питання про автономію вирослих дітей конкретно, розмежовуючи поведінкову автономію (потреба і право юнаки самостійно вирішувати особисто його дотичні питання), емоційну автономію (потреба і право мати власні прив'язаності, обирані незалежно від батьків), моральну і ціннісну автономію (потреба і право на власні погляди та фактичну наявність таких »
Учитель дошкільної та молодшої шкільної ступені освіти
Професійні характеристики вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності виявляється у їх сукупності, оскільки вчитель як особистість, активно діючий суб'єкт педагогічної взаємодії - це цілісна складна система. Ця система може розглядатися як певний узагальнений психологічний портрет (а не «профіль») вчителя, метафорична форма представленості узагальненого особистісно-професійного образу (image) вчителя. Характеристики цього образу складаються в суспільній свідомості поступово в результаті спостережень, емпіричних (дослідних), теоретичних та експериментальних узагальнень. При цьому найбільш явно всі вони представлені в психологічному портреті вчителя дошкільного та молодшого шкільного освіти. Саме такий учитель володіє найбільш розвиненими професійно-предметними, особистісними (індивідуально-психологічними) характеристиками і комунікативними (інтерактивними) якостями в їх сукупності в порівнянні з учителем будь-якого іншого рівня і форми освіти (шкільного, курсового, вузівського та ін.)
Організація діяльності викладача психології
Навчальна (дидактична) діяльність спрямована на забезпечення засвоєння студентами системи наукових понять і методів науки.
Для забезпечення цієї мети викладач проводить велику підготовчу роботу:
знайомиться з навчально-методичною літературою (навчальним планом, Державним освітнім стандартом, програмою курсу, підручниками, спеціальними методичними посібниками з даного курсу і ін); планує навчальний курс відповідно до кількості відведених годин і становить календарний план; здійснює планування і підготовку лекцій, практичних і семінарських занять, звітностей та самостійної роботи студентів. Доцільно складати повний план, який включає всі структурні одиниці, і на весь термін навчання. Тільки тоді викладач може орієнтуватися в матеріалі як цілісному об'єкті; готує конспекти занять
Після прочитаної лекції (будь-якого заняття) доцільно провести рефлексивний аналіз (зазначити удачі і промахи).
Професійні характеристики вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності виявляється у їх сукупності, оскільки вчитель як особистість, активно діючий суб'єкт педагогічної взаємодії - це цілісна складна система. Ця система може розглядатися як певний узагальнений психологічний портрет (а не «профіль») вчителя, метафорична форма представленості узагальненого особистісно-професійного образу (image) вчителя. Характеристики цього образу складаються в суспільній свідомості поступово в результаті спостережень, емпіричних (дослідних), теоретичних та експериментальних узагальнень. При цьому найбільш явно всі вони представлені в психологічному портреті вчителя дошкільного та молодшого шкільного освіти. Саме такий учитель володіє найбільш розвиненими професійно-предметними, особистісними (індивідуально-психологічними) характеристиками і комунікативними (інтерактивними) якостями в їх сукупності в порівнянні з учителем будь-якого іншого рівня і форми освіти (шкільного, курсового, вузівського та ін.)
Організація діяльності викладача психології
Види діяльності викладача психології
Викладач психології, як правило, виконує три види діяльності: навчальну, науково-методичну і дослідницьку.Навчальна (дидактична) діяльність спрямована на забезпечення засвоєння студентами системи наукових понять і методів науки.
Для забезпечення цієї мети викладач проводить велику підготовчу роботу:
знайомиться з навчально-методичною літературою (навчальним планом, Державним освітнім стандартом, програмою курсу, підручниками, спеціальними методичними посібниками з даного курсу і ін); планує навчальний курс відповідно до кількості відведених годин і становить календарний план; здійснює планування і підготовку лекцій, практичних і семінарських занять, звітностей та самостійної роботи студентів. Доцільно складати повний план, який включає всі структурні одиниці, і на весь термін навчання. Тільки тоді викладач може орієнтуватися в матеріалі як цілісному об'єкті; готує конспекти занять
Після прочитаної лекції (будь-якого заняття) доцільно провести рефлексивний аналіз (зазначити удачі і промахи).
Метою науково-методичної діяльності викладача є оволодіння методами навчання та їх вдосконалення.
Викладач психології на сучасному етапі розвитку школи взагалі, а вузівської зокрема, змушений мати здатність легко і швидко освоювати нові курси і дисципліни. Різноманіття різного роду шкіл, які готують психологів, не дозволяє працювати за єдиною навчальною програмою. Тому викладач психології змушений складати такі програми самостійно відповідно до особливостей школи, вузу, відділення, кількості відведених годин.
Перш ніж приступити до складання навчальної програми курсу, слід з'ясувати: цілі та необхідність курсу, особливості аудиторії, можливості реалізації (місце, час, склад викладачів та ін.)
На наступному етапі розробляється зміст курсу. Формулюється назву, визначається тривалість у навчальних годинах.
Потім плануються розділи курсу, а кожен розділ розбивається на теми. Програма теоретичного курсу може супроводжуватися практикумом (якщо він не передбачається як самостійний курс). У цьому випадку практикум планується до кожної теми. Це можуть бути психотехнічні ігри, вправи, тренінги, практикум з діагностики і т.д.
У програмі до кожної теми підбирається література.
Програма може супроводжуватися короткими методичними радами з зазначенням доцільних форм подачі матеріалу, типових помилок.
Навчально-тематичний план спочатку складається у розрахунку на денне відділення. На його основі конструюються плани вечірнього і заочного відділень. Зміст плану денного відділення повинно повністю входити в ці плани з тією тільки різницею, що деякі теми виносяться на самостійне вивчення.
Складання всього навчально-тематичного плану (на семестр або навіть навчальний рік) дозволяє викладачеві підготувати не тільки аудиторний матеріал, а й продумати завдання для самостійної роботи, заздалегідь пред'явити студентам свої вимоги до їх виконання, вказати терміни звітності та дати необхідні консультації.
Після того як навчально-тематичний план готовий, можна приступити до розробки конкретних тем. Перш за все необхідно ознайомитися з викладом кожної теми в 2-З підручниках та інших джерелах.
Завдання - це знакова модель якийсь минулого проблемної ситуації. Якщо в цій ситуації виділити умови і шукані, то вона перетворюється на задачу.
Навчальною завданням будемо називати задачу, спеціально підібрану або сконструйовану для цілей навчання.
Завдання розуміється нами як вимога виконати якусь дію. У завдання менш сувора, ніж у завдання, логічна формулювання, але вимоги схожі: відповісти на запитання, виконати якусь дію і т.д.
Дослідники мислення, інтелекту (Р. Кеттелла, А. Біне, Дж. Гільфорд та ін) вважали найкращим способом спонукати людину думати постановку перед ними завдань.
Класифікація навчальних завдань
Одна з відомих у науці класифікацій навчальних задач належить Д.Г. Толлінгеровой (18). Вона виділяє 5 груп навчальних завдань згідно когнітивним характеристиками:
1) завдання на відтворення знань;
2) завдання на прості розумові операції;
3) завдання на складні розумові операції;
4) завдання, які передбачають узагальнення знань і твір;
5) завдання на продуктивне мислення.
Викликає певний інтерес і класифікація навчальних завдань Г.А. Балла (5). У залежності від пізнавальних операцій, які використовуються під час вирішення завдання, виделеется 5 видів:
1) перцептивні (розглянути малюнок, знайти частини об'єкта та ін);
2) розумові (на порівняння об'єктів, на аналіз, класси
фікацію та ін);
3) імажінативні (образні), якщо треба, спираючись на име
ющиеся знання, представити і описати подію, яка походить
ходило або могло статися;
4) мнемічні завдання (запам'ятати, згадати ...);
5) комунікативні завдання (завдання на встановлення контак
та, підтримку і припинення спілкування тощо).
Таблиця класифікації навчальних завдань при навчанні психології
Гра як засіб професійного
навчання психології
1. Гра як форма навчання професії
Прийнято вважати, що гра як форма професійного навчання з'явилася в 80-х роках ХХ століття в США в школах бізнесу. Однак перша гра на тему «Перебудова виробництва у зв'язку з різкою зміною виробничої програми» була розроблена Ленінградської промислової академією ім. С.М. Кірова для тренування студентів вузів і керівників фабрично-заводського персоналу. Ця гра проводилася в 1936 р. на ленінградської фабриці «Червоний ткач" у вихідні дні, а також на ряді інших підприємств і у вузах.
В даний час у нашій країні ігрові методи набули широкого поширення як ефективний засіб навчання, особливо професійного.
Особливе місце займає гра в концепції знаково-контекстного навчання, яка розроблена професором А.А. Вербицьким.
Відомо, що формування професійної діяльності фахівця в системі вузівської і середньої професійної освіти викликає певні труднощі. Перш за все ці труднощі пов'язані з необхідністю поєднувати два різних типи діяльності - навчальну та професійну. Перехід від першої до другої вимагає тривалого процесу адаптації випускника до обраної професії, що передбачає не тільки вміння застосовувати знання, а й володіти навичками соціальної взаємодії і спілкування в системі цієї професії. Традиційні методи навчання нездатні вирішувати ці проблеми.
Мета - засвоєння професійних знань, що передбачає вирішення наступних завдань:
1) ілюстрація професійної ситуації;
2) розуміння сутності її (причин проблеми, мотивації поведінки учасників тощо);
3) формування навички прийняття рішень.
Теоретичні положення корисно відокремлювати від ілюструють прикладів просторово.
Види і форми контролю знань в процесі навчання психології
Поняття контролю та його функції
Контроль - це перевірка якості засвоєння навчального матеріалу, встановлення зворотного зв'язку між викладачем і учнями.
Функції контролю:
а) для учнів - контроль забезпечує якість засвоєння
знань, дає можливість зрозуміти помилки, неточності, вчасно
їх виправити і краще розуміти наступний навчальний матері
ал, а також формувати здатність до самоконтролю;
б) для викладача - контроль дає інформацію про хід та
якість засвоєння матеріалу, типові помилки, уваги та
інтересі учнів, що дозволяє бачити свої дидактичні
промахи і своєчасно вносити корективи у процес препо
давания.
Види і форми контролю
Залежно від обсягу та характеру контролю розрізняють 2 види:
1) контроль проміжних результатів засвоєння;
2) підсумковий контроль.
Проміжний контроль не має яких-небудь формальних обмежень. Він здійснюється за задумом викладача і є його творчістю. Як форм такого контролю можна запропонувати:
а) оперативний контроль (на лекції).
За 5 хвилин до кінця лекції викладач задає студентам 2-3 питання з прочитаного матеріалу. Відповідь пропонується
дати в письмовому вигляді. Зауваження викладач робить на наступному занятті;
б) бліцконтроль.
По завершенні теми, за 5 хвилин до закінчення заняття, студентам пропонується написати слова, які вони запам'ятали з цієї теми. Викладач перевіряє (кількість слів, їх відповідність темі, помилки) і на наступному занятті проводить аналіз;
в) контрольне завдання з письмовим звітом.
Це може бути будь-яке завдання (перечісліть.., Порівняти .., скласти або заповнити таблицю .., вирішити психологічні завдання ... та ін.)
Всі запропоновані форми контролю - групові.
Підсумковий контроль - це перевірка кінцевого результату.
До такого виду контролю відносяться семестрові або курсові заліки та іспити. Вони мають різні дидактичні функції.
Залік проводиться після закінчення теми чи розділу. Його основні функції - навчальна і контрольна.
Види заліку:
1) традиційний вигляд - індивідуальна питання-відповідь
форма:
по квитках або питань (повне вислуховування питань);
опитування-інтерв'ю (за тезаурусу або з питань, що передбачає коротку відповідь) в присутності всієї групи по черзі;
2) мозковий штурм - групова форма.
3) гра - групова форма.
Види іспиту:
1) традиційний - співбесіда з питань квитка.
2) письмовий іспит;
3) тестування - тест навчальних досягнень.
До підсумкового контролю належать також різного виду контрольні, курсові, дипломні роботи та державний іспит.
Умови ефективності контролю:
1. Об'єктивність (наявність єдиного критерію).
2. Непорушність виносяться оцінок (не підлягають сумніву).
3. Гласність.
Основні принципи контролю:
1. Професійна спрямованість.
2. Надійність.
3. Валідність.
4.Сістемность.
5. Систематичність.
Тестовий контроль знань з психології і його дидактичні функції
Одним з популярних в даний час методів контролю якості знань став тестовий контроль.
У навчальному процесі під тестами розуміють стандартизоване завдання, за результатами рішення або відповідей якого
Вимоги до тестів
Тест повинен бути адекватним - валідним, тобто завдання повинні відповідати досліджуваному матеріалу за змістом, обсягом і рівнями засвоєння.
Надійність тесту розуміється, як здатність змінювати саме ступінь засвоєння матеріалу. Це можна перевірити повторним тестуванням.
Зрозумілість тесту означає, що учень повинен розуміти які завдання і в якому обсязі він повинен виконати.
Простота тесту полягає в тому, що завдання формулюються як можна коротше і чіткіше.
Однозначність тесту означає, що при оцінці якості його виконання різними експертами не повинно бути суперечностей.
Повнота тесту передбачає охоплення в одному тесті всіх елементів вимірюваного знання (понять, функцій, властивостей ...).
Види тестів успішності
Тести поділяються на: відкриті та закриті.
Рівні тестів
Якість тестування може бути покращено, якщо послідовно пред'являти випробуваному з одного й того ж питання тестів різного рівня, починаючи з першого. При цьому наступний тест дається тільки після успішного рішення попереднього (тест-сходи).
1 рівень - тести вимагають впізнавання, пригадування, без
перетворень.
2 рівень - тести вимагають використання засвоєної ін-
формації в типових ситуаціях, при вирішенні типових завдань.
3 рівень - тести вимагають перенесення знань у нетипову
ситуацію.
4 рівень - тести вимагають вміння самостійно знаходити
рішення, створюючи нові для випробуваного правила та алгоритми розв'язання.
Тестовий контроль має і недоліки:
- Тест не дає можливість перевірити вміння учнів з
отже викладати навчальний матеріал;
не можна перевірити мовні уміння;
- Тест дає лише кінцевий результат і не ясно, яким спо
собом його отримано;
не будь-які вміння, навички і навчальний матеріал, можна перевірити тестами (сутність теоретичних концепцій, цілісне уявлення про діагностичні методи ...); в цілому при тестовому контролі знання носять «точковий» характер;
тестовий контроль передбачає і особливий метод навчання. Найбільш підходящим для цієї мети є бихевиористский (де тестовий контроль здійснюється після кожної теми, а знання відпрацьовуються за типом стимул-реакція).
ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ І ВИКЛАДАННЯ У ВУЗІ
1. Поняття теорії навчання у психології. Розвиваюче навчання
Теорія навчання - це розділ педагогічної психології, теоретично й експериментально вивчає психологічні умови ефективності взаємодії вчителя (викладача) і учня (студента).
Теорія навчання не тотожна розглянутої вище теорії навчальної діяльності, що відноситься тільки до учневі. Навчання - процес двосторонній, що включає як діяльність учня, так і діяльність викладача. Таким чином, теорія навчання може розглядатися як система наукових принципів, узагальнюючих і пояснюють практичний досвід і закономірності успішної взаємодії викладача та студента, вчителя і учня в процесі навчання.
Навчальна діяльність спрямована на те, щоб її суб'єкт став в кінцевому підсумку фахівцем вищої кваліфікації, а навчальна діяльність викладача покликана забезпечувати найбільш раціональні шляхи перетворення студента у кваліфікованого фахівця.
Теорія навчання відноситься головним чином до діяльності викладача. Однак вона не зводиться до пояснення викладання навчального предмета як оптимального підношення навчального матеріалу.
Психологічна теорія навчання у вітчизняній психології почала розроблятися на початку 30-х років і була вперше сформульована Л. С. Виготським як проблема співвідношення навчання і розвитку, де провідна роль була визнана за навчанням.
Звичайно, навчання і розвиток не збігаються: навчання - це взаємодія викладача зі студентом, а розвиток означає істотне зміна тільки того, хто зайнятий навчальною діяльністю. При гарному навчанні розвиток йде, природно, більш успішно, але й погане навчання не проходить безслідно для розвитку. Значить, навчання, щоб називатися «хорошим», має спочатку орієнтуватися на розвиток особистості, а не просто на «проходження» навчальної програми. Виходячи з цього, розглянемо основні положення теорії навчання.
2. Викладання у вузі - розвиваюче навчання
Вища навчання принципово відрізняється від навчання в початковій і середній школі і тим більше від вчення дошкільнят не тільки зовні, організаційно, але й внутрішньо, психологічно.
Студент піднімається у своїй навчальній діяльності на нову, ще більш високий щабель - від навчання під керівництвом і повсякденним контролем вчителя переходить до самостійного освоєння наукової картини світу, оволодіває методом навчання і самонавчання. Тут викладач лише допомагає йому розгорнути свій творчий потенціал, ставлячи перед ним навчальні завдання, що вимагають для свого рішення дослідницького підходу.
Навчальна діяльність студента вузу побудована так, що не викладач, а він сам робить себе фахівцем вищої кваліфікації.
Яка ж роль педагога? Викладати свій предмет, навчальну дисципліну. Однак що таке викладання, якщо розглядати його в психологічному аспекті? Якщо студент у навчальній діяльності сам себе творить як майбутнього спеціаліста вищої кваліфікації, то, здавалося б, на частку викладача нічого не залишається. Але це, звичайно, не так. Зрозуміло, викладач для студента не поводир і навіть не той шкільний вчитель, який навчав нинішнього студента з першого по одинадцятий клас. Викладач не в буквальному сенсі вчить студента науці, а пояснює, як йому вчитися самостійно. Справа в тому, що лектор не переказує «всю науку», не може і не повинен цього робити, а дає той матеріал, орієнтуючись за яким, студент безпомилково знайде в літературі потрібні для засвоєння наукові положення. Крім того, прослухавши лекцію, він навчиться подумки проектувати наукові положення на реальне життя, аналізувати останню і оцінювати її з цих позицій. Такі ж дороговказні нитки отримує студент від викладача на інших заняттях.
Методичні особливості викладання теоретичної психології
Викладання теоретичної (загальної) психології та її прикладних галузей має свої особливості не тільки з боку змісту, а й методики. Оскільки методика викладання постійно шукає найбільш дохідливі прийоми і методи, то вже сьогодні можна виділити її деякі методичні особливості.
Історія психології
Історія психології - галузь психологічної науки, що вивчається на психологічних факультетах університетів та академій. Але це не прикладна наука, а теоретична, пояснює сучасний стан психології на основі її ретроспективного аналізу. Історія психології реконструює процес розвитку науки в його динаміці, починаючи з поглядів стародавніх на психіку (душу) і закінчуючи сьогоднішніми науковими уявленнями про неї.
При вивченні історії психології студентам важливо засвоїти логіку розвитку науки в часі, тобто які суспільні потреби її породили і як вона допомогла задовольнити їх. Історія психологічної науки простежує і пояснює її хід з часів давніх часів до наших днів, дозволяє глибше зрозуміти сучасні теорії та гіпотези, вчить підходити до них історично.
Особливості історії психології як науки теоретичної, що є одночасно і історичної, і психологічної, вимагають від викладача і особливого методичного підходу до її викладання. Істотне значення має послідовність викладання двох теоретичних дисциплін - загальної психології та історії психології. Іноді історія викладається раніше, іноді навпаки, а нерідко вони йдуть паралельно.
Загальна психологія
Основною метою викладання даного предмета є засвоєння студентами загальних закономірностей функціонування психіки.
Ці загальні зауваження відносяться до методики викладання не тільки загальної психології, але і інших психологічних дисциплін, а засновані вони на досвіді викладання загальної психології.
Методичні особливості викладання прикладної психології
Вікова та педагогічна психологія
Ці дві прикладні галузі психології, якщо їх розглядати разом як єдину навчальну дисципліну, являє собою застосування общепсихологической теорії для пояснення вікового розвитку в дитячі роки (це найбільш досліджений відрізок життя людини) і психологічних умов ефективності навчання і виховання людини.
Вивчення цих наук має практичне значення для студентів, вчителів та батьків, будь-якого дорослого людини.
Студенту ж будь-якої професійної орієнтації треба навчитися використовувати знання в даній області в майбутній практичній діяльності, щоб розбиратися в психологічних особливостях людей різного віку і чинити на них вплив при організації ігрової та навчальної діяльності, а також розвитку кращих рис особистості в діяльності.
Засвоєння законів вікового психічного розвитку людини в онтогенезі дозволяє вчителю цілеспрямовано будувати педагогічну роботу з формування (навчання й виховання) школярів, перевести її на рейки науковості, перетворити багато в чому стихійний процес у керований. Таке знання потрібно і будь-якому батькові чи матері.
Коротко зупинимося на методичних особливостях препо давания вікової та педагогічної психології.
Ці дві галузі психології можуть представляти один або два самостійних навчальних предмета. Методика викладання залежить від того, вивчаються вони як один навчальний предмет або як два різних. Для психологічних факультетів педагогічних вузів вони складають дві самостійні дисципліни, а для інших (для непсихологічних факультетів педвузів і для студентів непедагогічних вузів) вікова та педагогічна психологія зазвичай викладається як єдина дисципліна. А яка повинна бути методика викладання, стає ясно при розкритті змісту цих галузей психологічної науки.
Вікова психологія як самостійна галузь психологічної науки вивчає вікову динаміку психіки людини. Як сказано в «Короткому психологічному словнику» (1985), «фактично збігається зі змістом педагогічної психології; у своєму історичному розвитку вони практично невіддільні одне від одного.
Скористаємося приводяться там дефініціями. «Вікова психологія - галузь психологічної науки, що вивчає закономірності етапів психічного розвитку та формування особистості протягом онтогенезу людини від народження до старості». У цьому визначенні немає обмеження психологією тільки дитячих вікових груп.
«Педагогічна психологія - галузь психології, що вивчає психологічні проблеми навчання та виховання».
Якщо ведеться її викладання як єдиної навчальної дисципліни з віковою психологією, то методика будується на показі взаємозв'язку процесу навчання і виховання з процесом розвитку психіки. Тоді розвиток психіки в дитячих віках буде піднесено як психологічна основа організації навчальної діяльності учнів, постановки розвивального навчання, що виховує вплив на особистість, розвиваючи її в інтелектуальному і моральному відношеннях.
Соціальна психологія
У методиці викладання соціальної психології не може не враховуватися відносна молодість цієї науки. Перші згадки про неї відносяться до початку нашого століття, коли перші спроби створення соціально-психологічної теорії робилися представниками психологічної школи в соціології (Г. Тард, Г. Лебон, У. Макдугалл, С. Сигеле, Е. Дюркгейм). І вийшла в 1908 р. книга Макдугалл (англійського психолога, який працював пізніше в США) «Введення в соціальну психологію» була першою публікацією з соціальної психології. Тому іноді цю дату (1908) вважають початком історії соціальної психології. У спробах знайти якісь загальні закони, що дозволяють пояснити соціальні явища (наприклад, витоки солідарності і згуртованості людей), вчені вивчали поведінку натовпу, факти зараження, імітації і наслідування, «колективні уявлення», закони духовної єдності »і т. п. Але при цьому закони соціальні підмінювалися або підкорялися законам психології, особистість розчинялася в людській спільності, втрачаючи здатність самостійно діяти і приймати рішення.
Медична психологія
Медична психологія уособлює зв'язок психології з медициною, особливо з такими її областями, як психіатрія, неврологія, нейрохірургія.
Предмет медичної психології в даний час ще не отримав чіткого й однозначного визначення. Деякі вважають, що поняття «медична психологія» і «клінічна психологія» тотожні. Інші бачать у них різницю і розводять їх (див.: Карвасарский Б. Д. Медична психологія. - Л., 1982; Психологічний словник. - М., 1996). У переліку наукових дисциплін, які увійшли до «Державний освітній стандарт вищої професійної освіти», є навчальна дисципліна під назвою «Клінічна психологія» (150 годин), але предмету під назвою «Медична психологія» в цьому переліку немає. Однак така галузь знань є, і студенти психологічної спеціальності її вже практично вивчають. Що стосується клінічної психології, то, якщо судити з її змісту, розкритого в державному стандарті освіти, вона повинна вивчатися студентами-медиками, а не психологами, бо останні за профілем своєї роботи не мають справи з хворими, що знаходяться на стаціонарному лікуванні (у клініці, лікарні).
Ми будемо виходити з розуміння, що медична психологія являє собою самостійну навчальну дисципліну, і її зміст не тотожне змістом клінічної психології.
Однак предмет медичної психології різні автори, що визнають її самостійною науковою галуззю, визначають по-різному.
Предметом медичної психології як прикладної галузі психологічної науки можна вважати психологічні впливу, які надають травмуючу або зцілююче вплив на людину, тобто, психотравмуючі і психотерапевтичні фактори.
Теоретичне зміст медичної психології становлять ті галузі психологічної науки, що вивчають аномальні стану психіки (патопсихологія, нейропсихологія, спеціальна психологія), а також деякі галузі медицини (психіатрія, неврологія та нейрохірургія), що вивчають психосоматичні прояви різних хвороб, психологічні наслідки травм і болючих поразок структури мозку, який лікує ефект психологічних впливів на хворого.
Прикладний аспект медичної психології полягає у використанні наукових психологічних і медичних знань для діагностики, лікування та попередження (профілактики) захворювань нервово-психічного характеру.
Основними розділами медичної психології є: психотерапія, психофармакологія, психопрофілактика, психокорекція, психогігієна, а також псіхотоксікологія.
Юридична (правова) психологія
Юридична психологія - наука, що вивчає явища і закономірності психічного життя людей, пов'язані із застосуванням правових норм та участю у правовій діяльності. Інакше кажучи, це наука про психологію правозастосовчої діяльності та її суб'єктів, тобто співробітників правоохоронних органів 1. Юридична психологія в системі державної освіти вивчається в юридичних вузах та на юридичних факультетах університетів. Вона також викладається у вузах правоохоронної системи, економічних та управлінських навчальних закладах. Мета викладання цього предмета студентам-юристам вчені-правознавці вбачають у формуванні психологічної культури юриста, яка підвищує ефективність юридичної діяльності, сприяє її гуманізації.
Курс юридичної психології викладається також у деяких гуманітарних вузах, що не входять в систему державної освіти: студентам, які спеціалізуються з практичної психології для роботи в галузі соціального захисту, виробничої педагогіки, бізнесу (менеджменту та маркетингу). Причому тут її вивчення будується на базі загальної психології та інших галузей психологічної науки, які теж викладаються у вказаних вузах, і особливо великий набір психологічних дисциплін, звичайно, у майбутніх професійних психологів. Тому до програми курсу юридичної психології для студентів-психологів не входять общепсихологические питання, тоді як для студентів інших, непсихологічних спеціальностей вони складають приблизно половину змісту навчального предмета.
Методичні прийоми забезпечення ефективності поточного педагогічного контролю
Поточним педагогічним контролем можна назвати всі повсякденні дії викладача, коли він на основі одержуваних по каналах «зворотного зв'язку» відомостей вносить ті або інші корективи в навчальний процес.
Це можуть бути коригувальні дії викладача в ході лекції на основі будь-яких сигналів з аудиторії, починаючи з тієї чи іншої, навіть найменшої, ступеня спаду її уваги до викладення лекції і закінчуючи демонстративним ігноруванням студентами лекторської мови. Зрозуміло, що в такій ситуації лектору доведеться негайно внести щось нове в зміст лекції чи змінити манеру її викладу, хоча, можливо, не відразу вдасться встановити істинну причину неуважності аудиторії.
Контроль за ступенем засвоєння навчального матеріалу студентами викладач, звичайно, здійснює на різних групових заняттях. На лабораторних і практичних заняттях (у тому числі на семінарах-практикумах) він прагне виявити причини незнання чи невміння і на цьому ж занятті усуває наявні недоліки в засвоєнні матеріалу. Це може бути зроблено як додатковими роз'ясненнями незрозумілого, так і практичним відпрацюванням потрібних дій по реальному застосуванню теоретичних знань за допомогою рішення якихось додаткових навчальних задач під безпосереднім керівництвом викладача. На семінарах, дискусіях та інших групових заняттях, що проводяться інтерактивними методами, де обов'язковим елементом навчальних дій виступають різні форми діалогу, дискусії (ділова гра, «круглий стіл», «мозкова атака» і т. д.), викладач вносить корективи по ходу колективного обговорення.
Групові заняття дозволяють контролювати загальний рівень і хід засвоєння програмного матеріалу студентами, виявити найбільш важкі для засвоєння проблеми, щоб на наступних заняттях, в тому числі в лекціях і при організації самостійної роботи студентів, внести ті чи інші корективи принципового характеру, застосовувати такі заходи, які , можливо, зажадають від викладача зусиль, що виходять за межі даного конкретного заняття.
До форм поточного педагогічного контролю відносяться і деякі види письмових робіт студентів.
Виявлені за допомогою письмових робіт та їх групового обговорення на семінарі недоліки в засвоєнні матеріалу, помилкові судження чи взагалі відсутність засвоєння якихось питань теорії і т. п. враховуються викладачем для проведення корекційної роботи. І на наступних заняттях йому доводиться проводити додаткові роз'яснення або повторити практичні письмові роботи на іншому фактичному матеріалі.
Психологічне просвітництво в роботі викладача психології
Форми і методи психологічного освіти
Одна з найважливіших функцій психолога - психологічне просвітництво населення.
Основними цілями психологічного освіти є: знайомство населення з основами психології особистості, спілкування, діяльності, самонавчання і самовиховання; популяризація, роз'яснення результатів нових психологічних досліджень, особливо в сфері навчання і виховання;
формування потреби у психологічних знаннях і наміри використовувати їх у своєму житті та діяльності. Формами освіти можуть бути: науково-популярні лекції, бесіди, семінари, виставки, зустрічі з психологами-професіоналами і т.п.
При проведенні просвітницької роботи слід враховувати деякі особливості як представленої інформації, так і методів її піднесення:
1) доброзичливість, яка виражається в щирому
бажанні психолога поділитися знаннями;
2) відповідність змісту, форм і методів роботи рівню
розвитку, віковим і професійним особливостям аудиторії;
3) науковість, що означає неможливість використання
окультних наук, різного роду знахарства, чаклунства і т.п.;
4) практична необхідність і доцільність, що представляється.
Найбільш перспективною є робота зі школярами, їх батьками, вчителями, а також керівниками підприємств, торговими працівниками, менеджерами та іншими категоріями.
Зупинимося на роботі з батьками, школярами, вчителями. Ця категорія населення найбільшою мірою потребує психологічному освіті.
Робота з батьками
Мета освіти:
- Дати знання про психологічні закони розвитку і формування особистості дитини та облік цих законів у процесі виховання;
навчити розуміти дитину і ладити з ним; спонукати батьків бути уважними до дітей і займатися ними.
Тематику лекторію бажано планувати відповідно до віку дітей. Лекції загального характеру менш ефективні. Корисно провести попереднє опитування батьків. Складається список тем. Цей список пред'являється батькам на батьківських зборах з проханням відзначити найбільш цікаві для них теми. Відібрані теми і стануть основою лекторію.
Робота з вчителями
Психологічний лекторій. Ця форма психологічного освіти вельми продуктивна для вчительської аудиторії, оскільки в силу великої завантаженості вчителі не можуть виділити достатньо часу для читання і глибокого аналізу нової психологічної літератури.
Просвітницька робота з учнями
Робота з учнями включає різного роду факультативи, лекції, вечори з психологічної тематикою, КВК, науково-практичні конференції, стінну друк та ін Про ці формах більш докладно буде розказано в наступній лекції.
Викладач психології на сучасному етапі розвитку школи взагалі, а вузівської зокрема, змушений мати здатність легко і швидко освоювати нові курси і дисципліни. Різноманіття різного роду шкіл, які готують психологів, не дозволяє працювати за єдиною навчальною програмою. Тому викладач психології змушений складати такі програми самостійно відповідно до особливостей школи, вузу, відділення, кількості відведених годин.
Перш ніж приступити до складання навчальної програми курсу, слід з'ясувати: цілі та необхідність курсу, особливості аудиторії, можливості реалізації (місце, час, склад викладачів та ін.)
На наступному етапі розробляється зміст курсу. Формулюється назву, визначається тривалість у навчальних годинах.
Потім плануються розділи курсу, а кожен розділ розбивається на теми. Програма теоретичного курсу може супроводжуватися практикумом (якщо він не передбачається як самостійний курс). У цьому випадку практикум планується до кожної теми. Це можуть бути психотехнічні ігри, вправи, тренінги, практикум з діагностики і т.д.
У програмі до кожної теми підбирається література.
Програма може супроводжуватися короткими методичними радами з зазначенням доцільних форм подачі матеріалу, типових помилок.
Підготовка викладача до занять
Підготовка до занять починається зі складання навчально - тематичного плану. Весь навчальний матеріал розбивається на порції відповідно відведеним годиннику і видами занять (лекції і практичні). Доцільно розбивку робити по дві години (пара). Це дозволяє раціонально спланувати час.Навчально-тематичний план спочатку складається у розрахунку на денне відділення. На його основі конструюються плани вечірнього і заочного відділень. Зміст плану денного відділення повинно повністю входити в ці плани з тією тільки різницею, що деякі теми виносяться на самостійне вивчення.
Складання всього навчально-тематичного плану (на семестр або навіть навчальний рік) дозволяє викладачеві підготувати не тільки аудиторний матеріал, а й продумати завдання для самостійної роботи, заздалегідь пред'явити студентам свої вимоги до їх виконання, вказати терміни звітності та дати необхідні консультації.
Після того як навчально-тематичний план готовий, можна приступити до розробки конкретних тем. Перш за все необхідно ознайомитися з викладом кожної теми в 2-З підручниках та інших джерелах.
Навчальні завдання у викладанні психології
Поняття «завдання» широко використовується в психологічній науці.Завдання - це знакова модель якийсь минулого проблемної ситуації. Якщо в цій ситуації виділити умови і шукані, то вона перетворюється на задачу.
Навчальною завданням будемо називати задачу, спеціально підібрану або сконструйовану для цілей навчання.
Завдання розуміється нами як вимога виконати якусь дію. У завдання менш сувора, ніж у завдання, логічна формулювання, але вимоги схожі: відповісти на запитання, виконати якусь дію і т.д.
Дослідники мислення, інтелекту (Р. Кеттелла, А. Біне, Дж. Гільфорд та ін) вважали найкращим способом спонукати людину думати постановку перед ними завдань.
Класифікація навчальних завдань
Одна з відомих у науці класифікацій навчальних задач належить Д.Г. Толлінгеровой (18). Вона виділяє 5 груп навчальних завдань згідно когнітивним характеристиками:
1) завдання на відтворення знань;
2) завдання на прості розумові операції;
3) завдання на складні розумові операції;
4) завдання, які передбачають узагальнення знань і твір;
5) завдання на продуктивне мислення.
Викликає певний інтерес і класифікація навчальних завдань Г.А. Балла (5). У залежності від пізнавальних операцій, які використовуються під час вирішення завдання, виделеется 5 видів:
1) перцептивні (розглянути малюнок, знайти частини об'єкта та ін);
2) розумові (на порівняння об'єктів, на аналіз, класси
фікацію та ін);
3) імажінативні (образні), якщо треба, спираючись на име
ющиеся знання, представити і описати подію, яка походить
ходило або могло статися;
4) мнемічні завдання (запам'ятати, згадати ...);
5) комунікативні завдання (завдання на встановлення контак
та, підтримку і припинення спілкування тощо).
Таблиця класифікації навчальних завдань при навчанні психології
| № | Групи завдань | А | Б | У |
| А | Завдання оволодіння навчальною інформацією | Прямі питання | Непрямі (розумові) | Завдання-проблеми |
| Б | Завдання професійні | Прямі питання | Непрямі (мисліт.) | Завдання-проблеми |
навчання психології
1. Гра як форма навчання професії
Прийнято вважати, що гра як форма професійного навчання з'явилася в 80-х роках ХХ століття в США в школах бізнесу. Однак перша гра на тему «Перебудова виробництва у зв'язку з різкою зміною виробничої програми» була розроблена Ленінградської промислової академією ім. С.М. Кірова для тренування студентів вузів і керівників фабрично-заводського персоналу. Ця гра проводилася в 1936 р. на ленінградської фабриці «Червоний ткач" у вихідні дні, а також на ряді інших підприємств і у вузах.
В даний час у нашій країні ігрові методи набули широкого поширення як ефективний засіб навчання, особливо професійного.
Особливе місце займає гра в концепції знаково-контекстного навчання, яка розроблена професором А.А. Вербицьким.
Відомо, що формування професійної діяльності фахівця в системі вузівської і середньої професійної освіти викликає певні труднощі. Перш за все ці труднощі пов'язані з необхідністю поєднувати два різних типи діяльності - навчальну та професійну. Перехід від першої до другої вимагає тривалого процесу адаптації випускника до обраної професії, що передбачає не тільки вміння застосовувати знання, а й володіти навичками соціальної взаємодії і спілкування в системі цієї професії. Традиційні методи навчання нездатні вирішувати ці проблеми.
Мета - засвоєння професійних знань, що передбачає вирішення наступних завдань:
1) ілюстрація професійної ситуації;
2) розуміння сутності її (причин проблеми, мотивації поведінки учасників тощо);
3) формування навички прийняття рішень.
Теоретичні положення корисно відокремлювати від ілюструють прикладів просторово.
Види і форми контролю знань в процесі навчання психології
Поняття контролю та його функції
Контроль - це перевірка якості засвоєння навчального матеріалу, встановлення зворотного зв'язку між викладачем і учнями.
Функції контролю:
а) для учнів - контроль забезпечує якість засвоєння
знань, дає можливість зрозуміти помилки, неточності, вчасно
їх виправити і краще розуміти наступний навчальний матері
ал, а також формувати здатність до самоконтролю;
б) для викладача - контроль дає інформацію про хід та
якість засвоєння матеріалу, типові помилки, уваги та
інтересі учнів, що дозволяє бачити свої дидактичні
промахи і своєчасно вносити корективи у процес препо
давания.
Види і форми контролю
Залежно від обсягу та характеру контролю розрізняють 2 види:
1) контроль проміжних результатів засвоєння;
2) підсумковий контроль.
Проміжний контроль не має яких-небудь формальних обмежень. Він здійснюється за задумом викладача і є його творчістю. Як форм такого контролю можна запропонувати:
а) оперативний контроль (на лекції).
За 5 хвилин до кінця лекції викладач задає студентам 2-3 питання з прочитаного матеріалу. Відповідь пропонується
дати в письмовому вигляді. Зауваження викладач робить на наступному занятті;
б) бліцконтроль.
По завершенні теми, за 5 хвилин до закінчення заняття, студентам пропонується написати слова, які вони запам'ятали з цієї теми. Викладач перевіряє (кількість слів, їх відповідність темі, помилки) і на наступному занятті проводить аналіз;
в) контрольне завдання з письмовим звітом.
Це може бути будь-яке завдання (перечісліть.., Порівняти .., скласти або заповнити таблицю .., вирішити психологічні завдання ... та ін.)
Всі запропоновані форми контролю - групові.
Підсумковий контроль - це перевірка кінцевого результату.
До такого виду контролю відносяться семестрові або курсові заліки та іспити. Вони мають різні дидактичні функції.
Залік проводиться після закінчення теми чи розділу. Його основні функції - навчальна і контрольна.
Види заліку:
1) традиційний вигляд - індивідуальна питання-відповідь
форма:
по квитках або питань (повне вислуховування питань);
опитування-інтерв'ю (за тезаурусу або з питань, що передбачає коротку відповідь) в присутності всієї групи по черзі;
2) мозковий штурм - групова форма.
3) гра - групова форма.
Види іспиту:
1) традиційний - співбесіда з питань квитка.
2) письмовий іспит;
3) тестування - тест навчальних досягнень.
До підсумкового контролю належать також різного виду контрольні, курсові, дипломні роботи та державний іспит.
Умови ефективності контролю:
1. Об'єктивність (наявність єдиного критерію).
2. Непорушність виносяться оцінок (не підлягають сумніву).
3. Гласність.
Основні принципи контролю:
1. Професійна спрямованість.
2. Надійність.
3. Валідність.
4.Сістемность.
5. Систематичність.
Тестовий контроль знань з психології і його дидактичні функції
Одним з популярних в даний час методів контролю якості знань став тестовий контроль.
У навчальному процесі під тестами розуміють стандартизоване завдання, за результатами рішення або відповідей якого
Вимоги до тестів
Тест повинен бути адекватним - валідним, тобто завдання повинні відповідати досліджуваному матеріалу за змістом, обсягом і рівнями засвоєння.
Надійність тесту розуміється, як здатність змінювати саме ступінь засвоєння матеріалу. Це можна перевірити повторним тестуванням.
Зрозумілість тесту означає, що учень повинен розуміти які завдання і в якому обсязі він повинен виконати.
Простота тесту полягає в тому, що завдання формулюються як можна коротше і чіткіше.
Однозначність тесту означає, що при оцінці якості його виконання різними експертами не повинно бути суперечностей.
Повнота тесту передбачає охоплення в одному тесті всіх елементів вимірюваного знання (понять, функцій, властивостей ...).
Види тестів успішності
Тести поділяються на: відкриті та закриті.
Рівні тестів
Якість тестування може бути покращено, якщо послідовно пред'являти випробуваному з одного й того ж питання тестів різного рівня, починаючи з першого. При цьому наступний тест дається тільки після успішного рішення попереднього (тест-сходи).
1 рівень - тести вимагають впізнавання, пригадування, без
перетворень.
2 рівень - тести вимагають використання засвоєної ін-
формації в типових ситуаціях, при вирішенні типових завдань.
3 рівень - тести вимагають перенесення знань у нетипову
ситуацію.
4 рівень - тести вимагають вміння самостійно знаходити
рішення, створюючи нові для випробуваного правила та алгоритми розв'язання.
Тестовий контроль має і недоліки:
- Тест не дає можливість перевірити вміння учнів з
отже викладати навчальний матеріал;
не можна перевірити мовні уміння;
- Тест дає лише кінцевий результат і не ясно, яким спо
собом його отримано;
не будь-які вміння, навички і навчальний матеріал, можна перевірити тестами (сутність теоретичних концепцій, цілісне уявлення про діагностичні методи ...); в цілому при тестовому контролі знання носять «точковий» характер;
тестовий контроль передбачає і особливий метод навчання. Найбільш підходящим для цієї мети є бихевиористский (де тестовий контроль здійснюється після кожної теми, а знання відпрацьовуються за типом стимул-реакція).
ТЕОРІЯ НАВЧАННЯ І ВИКЛАДАННЯ У ВУЗІ
1. Поняття теорії навчання у психології. Розвиваюче навчання
Теорія навчання - це розділ педагогічної психології, теоретично й експериментально вивчає психологічні умови ефективності взаємодії вчителя (викладача) і учня (студента).
Теорія навчання не тотожна розглянутої вище теорії навчальної діяльності, що відноситься тільки до учневі. Навчання - процес двосторонній, що включає як діяльність учня, так і діяльність викладача. Таким чином, теорія навчання може розглядатися як система наукових принципів, узагальнюючих і пояснюють практичний досвід і закономірності успішної взаємодії викладача та студента, вчителя і учня в процесі навчання.
Навчальна діяльність спрямована на те, щоб її суб'єкт став в кінцевому підсумку фахівцем вищої кваліфікації, а навчальна діяльність викладача покликана забезпечувати найбільш раціональні шляхи перетворення студента у кваліфікованого фахівця.
Теорія навчання відноситься головним чином до діяльності викладача. Однак вона не зводиться до пояснення викладання навчального предмета як оптимального підношення навчального матеріалу.
Психологічна теорія навчання у вітчизняній психології почала розроблятися на початку 30-х років і була вперше сформульована Л. С. Виготським як проблема співвідношення навчання і розвитку, де провідна роль була визнана за навчанням.
Звичайно, навчання і розвиток не збігаються: навчання - це взаємодія викладача зі студентом, а розвиток означає істотне зміна тільки того, хто зайнятий навчальною діяльністю. При гарному навчанні розвиток йде, природно, більш успішно, але й погане навчання не проходить безслідно для розвитку. Значить, навчання, щоб називатися «хорошим», має спочатку орієнтуватися на розвиток особистості, а не просто на «проходження» навчальної програми. Виходячи з цього, розглянемо основні положення теорії навчання.
2. Викладання у вузі - розвиваюче навчання
Вища навчання принципово відрізняється від навчання в початковій і середній школі і тим більше від вчення дошкільнят не тільки зовні, організаційно, але й внутрішньо, психологічно.
Студент піднімається у своїй навчальній діяльності на нову, ще більш високий щабель - від навчання під керівництвом і повсякденним контролем вчителя переходить до самостійного освоєння наукової картини світу, оволодіває методом навчання і самонавчання. Тут викладач лише допомагає йому розгорнути свій творчий потенціал, ставлячи перед ним навчальні завдання, що вимагають для свого рішення дослідницького підходу.
Навчальна діяльність студента вузу побудована так, що не викладач, а він сам робить себе фахівцем вищої кваліфікації.
Яка ж роль педагога? Викладати свій предмет, навчальну дисципліну. Однак що таке викладання, якщо розглядати його в психологічному аспекті? Якщо студент у навчальній діяльності сам себе творить як майбутнього спеціаліста вищої кваліфікації, то, здавалося б, на частку викладача нічого не залишається. Але це, звичайно, не так. Зрозуміло, викладач для студента не поводир і навіть не той шкільний вчитель, який навчав нинішнього студента з першого по одинадцятий клас. Викладач не в буквальному сенсі вчить студента науці, а пояснює, як йому вчитися самостійно. Справа в тому, що лектор не переказує «всю науку», не може і не повинен цього робити, а дає той матеріал, орієнтуючись за яким, студент безпомилково знайде в літературі потрібні для засвоєння наукові положення. Крім того, прослухавши лекцію, він навчиться подумки проектувати наукові положення на реальне життя, аналізувати останню і оцінювати її з цих позицій. Такі ж дороговказні нитки отримує студент від викладача на інших заняттях.
Методичні особливості викладання теоретичної психології
Викладання теоретичної (загальної) психології та її прикладних галузей має свої особливості не тільки з боку змісту, а й методики. Оскільки методика викладання постійно шукає найбільш дохідливі прийоми і методи, то вже сьогодні можна виділити її деякі методичні особливості.
Історія психології
Історія психології - галузь психологічної науки, що вивчається на психологічних факультетах університетів та академій. Але це не прикладна наука, а теоретична, пояснює сучасний стан психології на основі її ретроспективного аналізу. Історія психології реконструює процес розвитку науки в його динаміці, починаючи з поглядів стародавніх на психіку (душу) і закінчуючи сьогоднішніми науковими уявленнями про неї.
При вивченні історії психології студентам важливо засвоїти логіку розвитку науки в часі, тобто які суспільні потреби її породили і як вона допомогла задовольнити їх. Історія психологічної науки простежує і пояснює її хід з часів давніх часів до наших днів, дозволяє глибше зрозуміти сучасні теорії та гіпотези, вчить підходити до них історично.
Особливості історії психології як науки теоретичної, що є одночасно і історичної, і психологічної, вимагають від викладача і особливого методичного підходу до її викладання. Істотне значення має послідовність викладання двох теоретичних дисциплін - загальної психології та історії психології. Іноді історія викладається раніше, іноді навпаки, а нерідко вони йдуть паралельно.
Загальна психологія
Основною метою викладання даного предмета є засвоєння студентами загальних закономірностей функціонування психіки.
Ці загальні зауваження відносяться до методики викладання не тільки загальної психології, але і інших психологічних дисциплін, а засновані вони на досвіді викладання загальної психології.
Методичні особливості викладання прикладної психології
Вікова та педагогічна психологія
Ці дві прикладні галузі психології, якщо їх розглядати разом як єдину навчальну дисципліну, являє собою застосування общепсихологической теорії для пояснення вікового розвитку в дитячі роки (це найбільш досліджений відрізок життя людини) і психологічних умов ефективності навчання і виховання людини.
Вивчення цих наук має практичне значення для студентів, вчителів та батьків, будь-якого дорослого людини.
Студенту ж будь-якої професійної орієнтації треба навчитися використовувати знання в даній області в майбутній практичній діяльності, щоб розбиратися в психологічних особливостях людей різного віку і чинити на них вплив при організації ігрової та навчальної діяльності, а також розвитку кращих рис особистості в діяльності.
Засвоєння законів вікового психічного розвитку людини в онтогенезі дозволяє вчителю цілеспрямовано будувати педагогічну роботу з формування (навчання й виховання) школярів, перевести її на рейки науковості, перетворити багато в чому стихійний процес у керований. Таке знання потрібно і будь-якому батькові чи матері.
Коротко зупинимося на методичних особливостях препо давания вікової та педагогічної психології.
Ці дві галузі психології можуть представляти один або два самостійних навчальних предмета. Методика викладання залежить від того, вивчаються вони як один навчальний предмет або як два різних. Для психологічних факультетів педагогічних вузів вони складають дві самостійні дисципліни, а для інших (для непсихологічних факультетів педвузів і для студентів непедагогічних вузів) вікова та педагогічна психологія зазвичай викладається як єдина дисципліна. А яка повинна бути методика викладання, стає ясно при розкритті змісту цих галузей психологічної науки.
Вікова психологія як самостійна галузь психологічної науки вивчає вікову динаміку психіки людини. Як сказано в «Короткому психологічному словнику» (1985), «фактично збігається зі змістом педагогічної психології; у своєму історичному розвитку вони практично невіддільні одне від одного.
Скористаємося приводяться там дефініціями. «Вікова психологія - галузь психологічної науки, що вивчає закономірності етапів психічного розвитку та формування особистості протягом онтогенезу людини від народження до старості». У цьому визначенні немає обмеження психологією тільки дитячих вікових груп.
«Педагогічна психологія - галузь психології, що вивчає психологічні проблеми навчання та виховання».
Якщо ведеться її викладання як єдиної навчальної дисципліни з віковою психологією, то методика будується на показі взаємозв'язку процесу навчання і виховання з процесом розвитку психіки. Тоді розвиток психіки в дитячих віках буде піднесено як психологічна основа організації навчальної діяльності учнів, постановки розвивального навчання, що виховує вплив на особистість, розвиваючи її в інтелектуальному і моральному відношеннях.
Соціальна психологія
У методиці викладання соціальної психології не може не враховуватися відносна молодість цієї науки. Перші згадки про неї відносяться до початку нашого століття, коли перші спроби створення соціально-психологічної теорії робилися представниками психологічної школи в соціології (Г. Тард, Г. Лебон, У. Макдугалл, С. Сигеле, Е. Дюркгейм). І вийшла в 1908 р. книга Макдугалл (англійського психолога, який працював пізніше в США) «Введення в соціальну психологію» була першою публікацією з соціальної психології. Тому іноді цю дату (1908) вважають початком історії соціальної психології. У спробах знайти якісь загальні закони, що дозволяють пояснити соціальні явища (наприклад, витоки солідарності і згуртованості людей), вчені вивчали поведінку натовпу, факти зараження, імітації і наслідування, «колективні уявлення», закони духовної єдності »і т. п. Але при цьому закони соціальні підмінювалися або підкорялися законам психології, особистість розчинялася в людській спільності, втрачаючи здатність самостійно діяти і приймати рішення.
Медична психологія
Медична психологія уособлює зв'язок психології з медициною, особливо з такими її областями, як психіатрія, неврологія, нейрохірургія.
Предмет медичної психології в даний час ще не отримав чіткого й однозначного визначення. Деякі вважають, що поняття «медична психологія» і «клінічна психологія» тотожні. Інші бачать у них різницю і розводять їх (див.: Карвасарский Б. Д. Медична психологія. - Л., 1982; Психологічний словник. - М., 1996). У переліку наукових дисциплін, які увійшли до «Державний освітній стандарт вищої професійної освіти», є навчальна дисципліна під назвою «Клінічна психологія» (150 годин), але предмету під назвою «Медична психологія» в цьому переліку немає. Однак така галузь знань є, і студенти психологічної спеціальності її вже практично вивчають. Що стосується клінічної психології, то, якщо судити з її змісту, розкритого в державному стандарті освіти, вона повинна вивчатися студентами-медиками, а не психологами, бо останні за профілем своєї роботи не мають справи з хворими, що знаходяться на стаціонарному лікуванні (у клініці, лікарні).
Ми будемо виходити з розуміння, що медична психологія являє собою самостійну навчальну дисципліну, і її зміст не тотожне змістом клінічної психології.
Однак предмет медичної психології різні автори, що визнають її самостійною науковою галуззю, визначають по-різному.
Предметом медичної психології як прикладної галузі психологічної науки можна вважати психологічні впливу, які надають травмуючу або зцілююче вплив на людину, тобто, психотравмуючі і психотерапевтичні фактори.
Теоретичне зміст медичної психології становлять ті галузі психологічної науки, що вивчають аномальні стану психіки (патопсихологія, нейропсихологія, спеціальна психологія), а також деякі галузі медицини (психіатрія, неврологія та нейрохірургія), що вивчають психосоматичні прояви різних хвороб, психологічні наслідки травм і болючих поразок структури мозку, який лікує ефект психологічних впливів на хворого.
Прикладний аспект медичної психології полягає у використанні наукових психологічних і медичних знань для діагностики, лікування та попередження (профілактики) захворювань нервово-психічного характеру.
Основними розділами медичної психології є: психотерапія, психофармакологія, психопрофілактика, психокорекція, психогігієна, а також псіхотоксікологія.
Юридична (правова) психологія
Юридична психологія - наука, що вивчає явища і закономірності психічного життя людей, пов'язані із застосуванням правових норм та участю у правовій діяльності. Інакше кажучи, це наука про психологію правозастосовчої діяльності та її суб'єктів, тобто співробітників правоохоронних органів 1. Юридична психологія в системі державної освіти вивчається в юридичних вузах та на юридичних факультетах університетів. Вона також викладається у вузах правоохоронної системи, економічних та управлінських навчальних закладах. Мета викладання цього предмета студентам-юристам вчені-правознавці вбачають у формуванні психологічної культури юриста, яка підвищує ефективність юридичної діяльності, сприяє її гуманізації.
Курс юридичної психології викладається також у деяких гуманітарних вузах, що не входять в систему державної освіти: студентам, які спеціалізуються з практичної психології для роботи в галузі соціального захисту, виробничої педагогіки, бізнесу (менеджменту та маркетингу). Причому тут її вивчення будується на базі загальної психології та інших галузей психологічної науки, які теж викладаються у вказаних вузах, і особливо великий набір психологічних дисциплін, звичайно, у майбутніх професійних психологів. Тому до програми курсу юридичної психології для студентів-психологів не входять общепсихологические питання, тоді як для студентів інших, непсихологічних спеціальностей вони складають приблизно половину змісту навчального предмета.
Методичні прийоми забезпечення ефективності поточного педагогічного контролю
Поточним педагогічним контролем можна назвати всі повсякденні дії викладача, коли він на основі одержуваних по каналах «зворотного зв'язку» відомостей вносить ті або інші корективи в навчальний процес.
Це можуть бути коригувальні дії викладача в ході лекції на основі будь-яких сигналів з аудиторії, починаючи з тієї чи іншої, навіть найменшої, ступеня спаду її уваги до викладення лекції і закінчуючи демонстративним ігноруванням студентами лекторської мови. Зрозуміло, що в такій ситуації лектору доведеться негайно внести щось нове в зміст лекції чи змінити манеру її викладу, хоча, можливо, не відразу вдасться встановити істинну причину неуважності аудиторії.
Контроль за ступенем засвоєння навчального матеріалу студентами викладач, звичайно, здійснює на різних групових заняттях. На лабораторних і практичних заняттях (у тому числі на семінарах-практикумах) він прагне виявити причини незнання чи невміння і на цьому ж занятті усуває наявні недоліки в засвоєнні матеріалу. Це може бути зроблено як додатковими роз'ясненнями незрозумілого, так і практичним відпрацюванням потрібних дій по реальному застосуванню теоретичних знань за допомогою рішення якихось додаткових навчальних задач під безпосереднім керівництвом викладача. На семінарах, дискусіях та інших групових заняттях, що проводяться інтерактивними методами, де обов'язковим елементом навчальних дій виступають різні форми діалогу, дискусії (ділова гра, «круглий стіл», «мозкова атака» і т. д.), викладач вносить корективи по ходу колективного обговорення.
Групові заняття дозволяють контролювати загальний рівень і хід засвоєння програмного матеріалу студентами, виявити найбільш важкі для засвоєння проблеми, щоб на наступних заняттях, в тому числі в лекціях і при організації самостійної роботи студентів, внести ті чи інші корективи принципового характеру, застосовувати такі заходи, які , можливо, зажадають від викладача зусиль, що виходять за межі даного конкретного заняття.
До форм поточного педагогічного контролю відносяться і деякі види письмових робіт студентів.
Виявлені за допомогою письмових робіт та їх групового обговорення на семінарі недоліки в засвоєнні матеріалу, помилкові судження чи взагалі відсутність засвоєння якихось питань теорії і т. п. враховуються викладачем для проведення корекційної роботи. І на наступних заняттях йому доводиться проводити додаткові роз'яснення або повторити практичні письмові роботи на іншому фактичному матеріалі.
Психологічне просвітництво в роботі викладача психології
Форми і методи психологічного освіти
Одна з найважливіших функцій психолога - психологічне просвітництво населення.
Основними цілями психологічного освіти є: знайомство населення з основами психології особистості, спілкування, діяльності, самонавчання і самовиховання; популяризація, роз'яснення результатів нових психологічних досліджень, особливо в сфері навчання і виховання;
формування потреби у психологічних знаннях і наміри використовувати їх у своєму житті та діяльності. Формами освіти можуть бути: науково-популярні лекції, бесіди, семінари, виставки, зустрічі з психологами-професіоналами і т.п.
При проведенні просвітницької роботи слід враховувати деякі особливості як представленої інформації, так і методів її піднесення:
1) доброзичливість, яка виражається в щирому
бажанні психолога поділитися знаннями;
2) відповідність змісту, форм і методів роботи рівню
розвитку, віковим і професійним особливостям аудиторії;
3) науковість, що означає неможливість використання
окультних наук, різного роду знахарства, чаклунства і т.п.;
4) практична необхідність і доцільність, що представляється.
Найбільш перспективною є робота зі школярами, їх батьками, вчителями, а також керівниками підприємств, торговими працівниками, менеджерами та іншими категоріями.
Зупинимося на роботі з батьками, школярами, вчителями. Ця категорія населення найбільшою мірою потребує психологічному освіті.
Робота з батьками
Мета освіти:
- Дати знання про психологічні закони розвитку і формування особистості дитини та облік цих законів у процесі виховання;
навчити розуміти дитину і ладити з ним; спонукати батьків бути уважними до дітей і займатися ними.
Тематику лекторію бажано планувати відповідно до віку дітей. Лекції загального характеру менш ефективні. Корисно провести попереднє опитування батьків. Складається список тем. Цей список пред'являється батькам на батьківських зборах з проханням відзначити найбільш цікаві для них теми. Відібрані теми і стануть основою лекторію.
Робота з вчителями
Психологічний лекторій. Ця форма психологічного освіти вельми продуктивна для вчительської аудиторії, оскільки в силу великої завантаженості вчителі не можуть виділити достатньо часу для читання і глибокого аналізу нової психологічної літератури.
Просвітницька робота з учнями
Робота з учнями включає різного роду факультативи, лекції, вечори з психологічної тематикою, КВК, науково-практичні конференції, стінну друк та ін Про ці формах більш докладно буде розказано в наступній лекції.