Зміст
Введення
Глава I. Психологічне, лінгвістичне, педагогічне дослідження розвитку зв'язного мовлення
1.1 Психологічні, лінгвістичні характеристики розвитку зв'язного мовлення дошкільників
1.2 Завдання та зміст навчання зв'язного мовлення
1.3 Особливості розвитку мовлення дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням
1.4 Роль картинки у розвитку мовлення дітей дошкільного віку
1.5 Методика проведення занять з навчання дітей розповідання за картинками
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Виховання високоосвічених людей включає в себе оволодіння всіма багатствами рідної мови. Тому одне з головних завдань дитячого саду - формування правильної усного мовлення дітей на основі оволодіння ними літературної мови свого народу.
Втрачені можливості мовленнєвого розвитку в дошкільному віці майже не поповнюються в шкільні роки. Тому дуже важливо вчасно організувати розвиваючий потенціал мовної середовища.
Для того, щоб дітям було простіше впоратися з очікували їх завданнями, потрібно подбати про скоєний і повноцінному формуванні у них мови. Це - основна умова успішного навчання. Завдяки мови люди отримують дуже широкі можливості спілкування. Вона об'єднує людей у їх діяльності, допомагає зрозуміти один одного, формує загальні погляди, переконання.
Йдеться допомагає нам і в пізнанні навколишнього світу у дослідженнях В.І. Тихеева, О.С. Ушакової розкрито, вплив наочного матеріалу на розвиток мовлення дітей. Дітям в силу їх фізіологічних особливостей, важко цілеспрямовано займатися. А через розгляд картин діти легко і радісно розвивають зв'язне мовлення. У наш час дуже актуальна тема розвитку зв'язного мовлення, так як все більше дітей мають порушення мови.
Аналіз літератури з використання картинок в розвитку зв'язного мовлення дозволяє виділити об'єкт, предмет, мета, завдання і виділити гіпотезу.
Об'єкт дослідження: процес розвитку зв'язного мовлення.
Предмет дослідження: картинки, як засіб розвитку зв'язного мовлення.
Мета дослідження: визначити роль у розвитку зв'язного мовлення у дітей з відхиленнями у розвитку.
Завдання:
1. У ході аналізу літератури виявити рівень розумового розвитку та особливостей мовного розвитку дітей
2. Визначити роль картин в розумовому мовленнєвому розвитку дітей дошкільного віку
3. Розкрити зміст і методику використання картин
Гіпотеза дослідження: використання картин на заняттях сприяє формуванню зв'язного мовлення
Методи дослідження:
1. Аналіз психолого-педагогічної літератури і практичного досвіду
2. Спостереження, бесіди з дітьми
Глава I. Психологічне, лінгвістичне, педагогічне дослідження розвитку зв'язного мовлення
1.1 Психологічні, лінгвістичні характеристики розвитку зв'язного мовлення дошкільників
Усі дослідники, які вивчають проблему розвитку зв'язного мовлення звертаються до характеристики, яку дав їй С.Л. Рубінштейн. Саме йому належить визначення ситуативної та контекстної мови. С.А. Рубінштейн зазначав, що для говорить всяка мова, що передає його думку чи бажання, є зв'язковою мова (на відміну від оддельного залежного слова, витягнутого з контексту промови, але форми пов'язаності в ході розвитку є. "Зв'язаність власне мовлення означає адекватність мовного оформлення думки говорить чи пише з точки зору її зрозумілості для слухача або читача ». [9]
Мова, на його думку, може бути не пов'язаної з двох причин. Або тому, що ці зв'язки не усвідомлені і не представлені в думці мовця, або тому, що, будучи представлені в думці мовця, ці зв'язки не виявлені належним чином в його мові. Зв'язкова мова - це така мова, яка може бути цілком зрозуміла на основі її власного предметного змісту. Для того, щоб зрозуміти цю промову, немає необхідності спеціально враховувати ситуацію, в якій вона вимовляється, все в ній зрозуміло для іншого з самого контексту: це контекстна мова. А мова маленької дитини, підкреслював Рубінштейн, спочатку зазначається зворотним властивістю: вона не утворює такого зв'язкового смислового цілого - такого «Контексту», на підставі якої можна було конкретну ситуації, в якій знаходиться і каже дитина. Смисловий зміст мови стає зрозумілим у зв'язку з цією ситуацією: це ситуативна мова.
Коли у дитини розвивається зв'язкова контекстна мова, вона не витісняє ситуативну, і дитина, як і дорослий, користується то одній то інший залежно від змісту, яке треба повідомити, і від характеру самого повідомлення. Таким чином, до контекстної промови переходять тоді, коли потрібно зв'язний виклад предмета, що виходить за межі ситуації, і це виклад призначається для широкого кола слухачів і читачів. Результат навчання зв'язного мовлення, залежить від багатьох причин. Перш за все, від соціального середовища, яка забезпечує дитині мовне спілкування. Втрачені можливості мовленнєвого розвитку в дошкільному віці майже не поповнюються в шкільні роки. Тому дуже важливо вчасно організувати розвиваючий потенціал середовища. Л.П. Федоренко, досліджуючи принцип навчання російській мові, вказує: «Для нормального розвитку мовлення дитини, а, отже, і для розвитку його інтелекту і емоційно-вольової сфери необхідно, щоб навколишня його мовна середовище мала достатні розвиваючими можливостями - достатнім розвивають потенціалом. Розвиваючий потенціал визначається тим, наскільки багата мова, якою користуються навколишні, наскільки активний дитина в процесі навчання - від цього залежить загальний розвиток дитини, її здатність до навчання у школі. Надалі, коли перед дитиною постає завдання навчання грамоті, у нього формуються вміння довільного звукового аналізу мови. При навчанні граматики рідної мови закладаються основи вміння вільно оперувати з синтаксичними одиницями, що забезпечує можливість свідомого вибору мовних засобів. Інший шлях ускладнення мовних думок - це перехід від діалогічного мовлення до різних форм монологічного. Діалогічна мова більшою мірою ситуативна і контекстна, тому вона згорнута і елементічна (у ній багато мається на увазі завдяки знанню ситуації обома співрозмовниками). Діалогічна мова мимовільна, реактивна, мало організована. Величезну роль тут грають кліше і шаблонів, звичні сполучення слів. Таким чином, діалогічна мова більш елементарна, ніж інші види мови. Монологічне мовлення - це розгорнутий вид промови. Ця мова більшою мірою довільна: мовець має намір висловити зміст і повинен вибрати для цього змісту адекватну мовну форму і побудувати на його основі висловлювання. Монологічне мовлення - це організований вид мовлення. Хто говорить програмує не тільки кожне окреме висловлювання, але і всю його мова, весь монолог, як ціле. Зіставляючи діалог і монолог, дослідники виділяють в них якісь спільні риси і відмінності, які підкреслюють особливості цих форм мови. Так, Л.В. Щерба вважав, що монолог лежить в основі літературної мови, бо кожен, монологи і є літературний твір в зародку. На його думку, діалог, діалог «складається з взаємних реакцій двох узагальнюючих між собою індивідів, реакцій нормально спонтанних, визнаних або ситуацій, або висловлюванням спільника. Монолог ж він розглядав як організовану систему наділених в словесну форму думок, що є навмисним впливом на оточуючих саме тому монологу треба вчити. Л.В. Щерба зазначав, що в малокультурні середовищі тільки деякі люди з літературним хистом здатні до монологу, більшість же не в змозі пов'язано розповідати що-небудь. Структура діалогу (реплік) і структура монологу (літературної мови) абсолютно різні. Реплік не властиві складні речення, в них зустрічаються фонетичні скорочення, несподівані формоутворення і незвичні словотворення, дивні слововживання і порушення синтаксичних норм. Всі ці порушення відбуваються завдяки недостатнього контролю свідомості при спонтанному діалозі. Монологічного мовлення зазвичай ці порушення не властиві: вона протікає в рамках традиційних форм, і це є її основним організуючим началом. Відхилення від норми не страшні в розмовній мові, їх не помічають співрозмовники, а монологічного мовлення вони не мислимі. У діалозі беруть участь, насамперед дві особи, які розуміють один одного, а монолог найчастіше адресується ряду осіб, і це змушує вдаватися мовця до літературної мови.
Це явище спостерігається в дошкільному віці. Якщо розмовляють між собою, в їх репліках можна почути і скорочення і різноманітні відхилення від норм, вживання розмовних (просторічних) слів. А коли ті ж діти розповідають (описують, міркують) перед групою однолітків, вони намагаються користуватися літературною мовою.
У діалозі, підкреслює Л.В. Васильєва «активно діють три, а часто і чотири компоненти, відбитий в їхній свідомості предмет і привхідні обставини». Васильєва зазначає, що може існувати і науковий діалог, і розмовна монолог «знаменно лише те, що в офіційній наукової мови діалог перетворюється на арію маленьких монологів, а розмовна монолог майже завжди« диалогичен »,« не маючи реального співрозмовника, що говорить подумки дискутує з уявним або із самим собою ».
Всі ці погляди на розвиток монологічного та діалогічного мовлення необхідні для розуміння і становлення зв'язного мовлення у дошкільників.
Дитина вчиться довільності свого висловлювання і в процесі діалогу у нього формується важливе вміння стежити за логікою свого оповідання. На це треба більше звертати увагу саме в дошкільному віці. У маленьких дітей діалог передує монологу; при цьому саме діалог має першорядну соціальну значущість для дитини. На думку А.А, Леонтьєва, вміння монологічного мовлення формуються украй пізно. Багато дослідників підкреслюють первинну роль діалогу в монологічного мовлення. Найголовніше - зрозуміти, яке значення має правильне навчання діалогічного мовлення в ранньому віці, бо тоді відбувається зародження і розвиток монологічного мовлення.
Зв'язкова усна мова на відміну від діалогічної форми (бесіда, питально система) носить характер монологу і тому вимагає попередньої підготовки вивчаючи труднощі, які відчувають молодші школярі при побудові зв'язного усного висловлювання, Жинкін [5] встановив, що вони пов'язані:
1) з бідність активного словника тому усна мова вимагає миттєвої реалізації думки в слові «В усному мовленні немає часу для відбору слова. Доводиться застосовувати ті слова, які перебувають напоготові ». [5]
2) З слабо розвиненою оперативною пам'яттю, функція якої полягає в тому, щоб, під час усного складання пропозиції утримувати вже пов'язані слова та упереджувати слова, майбутні до вимови. [5]
Дитині слід пропонувати роботу описового характеру, в даному виді роботи він розвиває своє вміння давати повні, чіткі фрази.
1.2 Завдання та зміст навчання зв'язного мовлення
Програма дитячого саду, передбачає навчання діалогічного та монологічного мовлення. Робота з розвитку діалогічного мовлення спрямована на формування умінь, необхідних для спілкування. Діалог - складна форма соціальної взаємодії. Брати участь у діалозі іноді буває важче, ніж будувати монологічне висловлювання. Обмірковування своїх реплік, питань відбувається одночасно зі сприйняттям чужої мови. Участь у діалозі вимагає складних умінь: слухати і розуміти думка, що виражається собеседнік5ом; формувати у відповідь власне судження, правильно висловлювати його засобами мови; міняти слідом за думками співрозмовника тему мовної, взаємодії, підтримувати певний емоційний тон; стежити за правильністю мовної форми, в яку вдягаються думки; слухаючи свою промову, щоб контролювати її нормативність, і якщо потрібно вносити зміни і поправки. У групах раннього віку ставиться завдання розвитку розуміння мови оточуючих і використанні активної мови дітей як засобу спілкування. Дітей навчають виражати способи і бажання словом, відповідати на деякі запитання дорослих. Розвивають ініціативну мова дитини, спонукають його звертатися до дорослого і дітям з різних приводів, формують вміння ставити запитання. У молодшому дошкільному віці вихователь повинен домагатися, щоб кожен малюк легко і вільно вступав у спілкування з дорослими дітьми, вчити дітей висловлювати свої прохання словами, зрозуміло відповідати на питання дорослі, підказувати дитині приводи для розмови з іншими дітьми. Слід виховувати потребу ділитися своїми враженнями, розповідати про те, що зробив, як грав, звичку користуватися простими формулами мовного етикету, заохочувати спроби дітей задавати питання з приводу найближчого оточення.
У середньому дошкільному віці дітей привчають охоче вступати в спілкування з дорослими і однолітками, відповідати на питання і задавати їх з приводу предметів, їх якостей, дій з ними, взаємин з оточуючими, підтримують прагнення розповісти про свої спостереження.
Вихователь велику увагу приділяє якості, відповідей дітей: вчить відповідати як у короткій, так і в поширеній формі, не відхиляючись від змісту питання. Поступово він залучає дітей до участі в колективних бесідах, де потрібно відповідати тільки тоді, коли запитує вихователь, слухати висловлювання товаришів. Триває виховання культури спілкування: формування умінь вітати рідних, знайомих, товаришів по групі, відповідати по телефону, не втручатися в розмову дорослих, вступати в розмову з незнайомими людьми, зустрічати гостя, спілкуватися з ними. Виховання високоосвічених людей включає в себе оволодіння всіма багатствами рідної мови. Тому одне з найголовніших завдань дитячого саду - формування правильної усного мовлення дітей на основі оволодіння ними літературною мовою свого народу. Розвиток мовлення потрібно тісно пов'язувати з розвитком мислення дитини. Освоєння мови, її граматичного ладу дає можливість дітям вільно розмірковувати, питати, робити висновки, відображати різноманітні зв'язки між предметами і явищами. Найважливішою передумовою для вирішення мовних завдань у дитячому садку є правильна організація обстановки в якій би у дітей з'явилося бажання говорити, називати навколишнє, вступати в мовне спілкування. Про одну із загальних завдань розвитку мовлення дітей Є.І. Тихеева писала так: «Перш за все і найголовнішим чином треба дбати, про те, щоб всіма заходами за підтримки слова сприяти формуванню у свідомості дітей багатого і міцного внутрішнього змісту, сприяти точному мислення, виникнення та впорядкування значних за цінності думок, уявлень і творчої здатності комбінувати їх. За відсутності всього цього мову втрачає свою ціну і значеніе.Сущность слова складається з його змісту і форми. Гармонійне єднання того й іншого зумовлює цінність слова ». [12]
У старших групах слід вчити більш точно відповідати на питання, об'єднувати в поширеному відповіді репліки товаришів, відповідати на одне і те ж питання по-різному, коротко і поширено. Закріплювати вміння приймати участь у спільній розмові, уважно слухати співрозмовника, не перебивати його, не відволікатися. Особливу увагу необхідно приділяти вмінням формулювати і ставити запитання, у відповідності з почутим будувати відповідь, доповнювати, виправляти співрозмовника, зіставляти свою точку зору з точкою зору інших людей. У розповіданні по серії сюжетних картинок, з іграшок дитина вчиться складати розповідні розповіді: вказувати місце і час дії, розвивати сюжет, дотримуватися композицію і послідовність викладу, а в оповіданнях по одній картині - придумувати попередній і наступні події. Велика увага приділяється формуванню елементарних уявлень про структуру опису та розповіді. Пред'являються більш серйозні вимоги до цілісності, пов'язаності висловлювань. У підготовчій до школи групі дітей вчать будувати різні типи текстів (опис, оповідання, роздум) з дотриманням їх структури з використанням різних типів внутрітекстових зв'язків. Ускладнюються завдання та зміст навчання дітей розповідання з іграшок, картин, на теми з власного досвіду, творчому розповідання без наочного матеріалу. Більш високі вимоги пред'являються до довільності і навмисності висловлювань. Діти самі аналізують і оцінюють розповіді з точки зору їх змісту, структури, пов'язаності. У них формується елементарне свідомість своєрідності змісту і форми описів, оповідань і міркувань.
Введення
Глава I. Психологічне, лінгвістичне, педагогічне дослідження розвитку зв'язного мовлення
1.1 Психологічні, лінгвістичні характеристики розвитку зв'язного мовлення дошкільників
1.2 Завдання та зміст навчання зв'язного мовлення
1.3 Особливості розвитку мовлення дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням
1.4 Роль картинки у розвитку мовлення дітей дошкільного віку
1.5 Методика проведення занять з навчання дітей розповідання за картинками
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Виховання високоосвічених людей включає в себе оволодіння всіма багатствами рідної мови. Тому одне з головних завдань дитячого саду - формування правильної усного мовлення дітей на основі оволодіння ними літературної мови свого народу.
Втрачені можливості мовленнєвого розвитку в дошкільному віці майже не поповнюються в шкільні роки. Тому дуже важливо вчасно організувати розвиваючий потенціал мовної середовища.
Для того, щоб дітям було простіше впоратися з очікували їх завданнями, потрібно подбати про скоєний і повноцінному формуванні у них мови. Це - основна умова успішного навчання. Завдяки мови люди отримують дуже широкі можливості спілкування. Вона об'єднує людей у їх діяльності, допомагає зрозуміти один одного, формує загальні погляди, переконання.
Йдеться допомагає нам і в пізнанні навколишнього світу у дослідженнях В.І. Тихеева, О.С. Ушакової розкрито, вплив наочного матеріалу на розвиток мовлення дітей. Дітям в силу їх фізіологічних особливостей, важко цілеспрямовано займатися. А через розгляд картин діти легко і радісно розвивають зв'язне мовлення. У наш час дуже актуальна тема розвитку зв'язного мовлення, так як все більше дітей мають порушення мови.
Аналіз літератури з використання картинок в розвитку зв'язного мовлення дозволяє виділити об'єкт, предмет, мета, завдання і виділити гіпотезу.
Об'єкт дослідження: процес розвитку зв'язного мовлення.
Предмет дослідження: картинки, як засіб розвитку зв'язного мовлення.
Мета дослідження: визначити роль у розвитку зв'язного мовлення у дітей з відхиленнями у розвитку.
Завдання:
1. У ході аналізу літератури виявити рівень розумового розвитку та особливостей мовного розвитку дітей
2. Визначити роль картин в розумовому мовленнєвому розвитку дітей дошкільного віку
3. Розкрити зміст і методику використання картин
Гіпотеза дослідження: використання картин на заняттях сприяє формуванню зв'язного мовлення
Методи дослідження:
1. Аналіз психолого-педагогічної літератури і практичного досвіду
2. Спостереження, бесіди з дітьми
Глава I. Психологічне, лінгвістичне, педагогічне дослідження розвитку зв'язного мовлення
1.1 Психологічні, лінгвістичні характеристики розвитку зв'язного мовлення дошкільників
Усі дослідники, які вивчають проблему розвитку зв'язного мовлення звертаються до характеристики, яку дав їй С.Л. Рубінштейн. Саме йому належить визначення ситуативної та контекстної мови. С.А. Рубінштейн зазначав, що для говорить всяка мова, що передає його думку чи бажання, є зв'язковою мова (на відміну від оддельного залежного слова, витягнутого з контексту промови, але форми пов'язаності в ході розвитку є. "Зв'язаність власне мовлення означає адекватність мовного оформлення думки говорить чи пише з точки зору її зрозумілості для слухача або читача ». [9]
Мова, на його думку, може бути не пов'язаної з двох причин. Або тому, що ці зв'язки не усвідомлені і не представлені в думці мовця, або тому, що, будучи представлені в думці мовця, ці зв'язки не виявлені належним чином в його мові. Зв'язкова мова - це така мова, яка може бути цілком зрозуміла на основі її власного предметного змісту. Для того, щоб зрозуміти цю промову, немає необхідності спеціально враховувати ситуацію, в якій вона вимовляється, все в ній зрозуміло для іншого з самого контексту: це контекстна мова. А мова маленької дитини, підкреслював Рубінштейн, спочатку зазначається зворотним властивістю: вона не утворює такого зв'язкового смислового цілого - такого «Контексту», на підставі якої можна було конкретну ситуації, в якій знаходиться і каже дитина. Смисловий зміст мови стає зрозумілим у зв'язку з цією ситуацією: це ситуативна мова.
Коли у дитини розвивається зв'язкова контекстна мова, вона не витісняє ситуативну, і дитина, як і дорослий, користується то одній то інший залежно від змісту, яке треба повідомити, і від характеру самого повідомлення. Таким чином, до контекстної промови переходять тоді, коли потрібно зв'язний виклад предмета, що виходить за межі ситуації, і це виклад призначається для широкого кола слухачів і читачів. Результат навчання зв'язного мовлення, залежить від багатьох причин. Перш за все, від соціального середовища, яка забезпечує дитині мовне спілкування. Втрачені можливості мовленнєвого розвитку в дошкільному віці майже не поповнюються в шкільні роки. Тому дуже важливо вчасно організувати розвиваючий потенціал середовища. Л.П. Федоренко, досліджуючи принцип навчання російській мові, вказує: «Для нормального розвитку мовлення дитини, а, отже, і для розвитку його інтелекту і емоційно-вольової сфери необхідно, щоб навколишня його мовна середовище мала достатні розвиваючими можливостями - достатнім розвивають потенціалом. Розвиваючий потенціал визначається тим, наскільки багата мова, якою користуються навколишні, наскільки активний дитина в процесі навчання - від цього залежить загальний розвиток дитини, її здатність до навчання у школі. Надалі, коли перед дитиною постає завдання навчання грамоті, у нього формуються вміння довільного звукового аналізу мови. При навчанні граматики рідної мови закладаються основи вміння вільно оперувати з синтаксичними одиницями, що забезпечує можливість свідомого вибору мовних засобів. Інший шлях ускладнення мовних думок - це перехід від діалогічного мовлення до різних форм монологічного. Діалогічна мова більшою мірою ситуативна і контекстна, тому вона згорнута і елементічна (у ній багато мається на увазі завдяки знанню ситуації обома співрозмовниками). Діалогічна мова мимовільна, реактивна, мало організована. Величезну роль тут грають кліше і шаблонів, звичні сполучення слів. Таким чином, діалогічна мова більш елементарна, ніж інші види мови. Монологічне мовлення - це розгорнутий вид промови. Ця мова більшою мірою довільна: мовець має намір висловити зміст і повинен вибрати для цього змісту адекватну мовну форму і побудувати на його основі висловлювання. Монологічне мовлення - це організований вид мовлення. Хто говорить програмує не тільки кожне окреме висловлювання, але і всю його мова, весь монолог, як ціле. Зіставляючи діалог і монолог, дослідники виділяють в них якісь спільні риси і відмінності, які підкреслюють особливості цих форм мови. Так, Л.В. Щерба вважав, що монолог лежить в основі літературної мови, бо кожен, монологи і є літературний твір в зародку. На його думку, діалог, діалог «складається з взаємних реакцій двох узагальнюючих між собою індивідів, реакцій нормально спонтанних, визнаних або ситуацій, або висловлюванням спільника. Монолог ж він розглядав як організовану систему наділених в словесну форму думок, що є навмисним впливом на оточуючих саме тому монологу треба вчити. Л.В. Щерба зазначав, що в малокультурні середовищі тільки деякі люди з літературним хистом здатні до монологу, більшість же не в змозі пов'язано розповідати що-небудь. Структура діалогу (реплік) і структура монологу (літературної мови) абсолютно різні. Реплік не властиві складні речення, в них зустрічаються фонетичні скорочення, несподівані формоутворення і незвичні словотворення, дивні слововживання і порушення синтаксичних норм. Всі ці порушення відбуваються завдяки недостатнього контролю свідомості при спонтанному діалозі. Монологічного мовлення зазвичай ці порушення не властиві: вона протікає в рамках традиційних форм, і це є її основним організуючим началом. Відхилення від норми не страшні в розмовній мові, їх не помічають співрозмовники, а монологічного мовлення вони не мислимі. У діалозі беруть участь, насамперед дві особи, які розуміють один одного, а монолог найчастіше адресується ряду осіб, і це змушує вдаватися мовця до літературної мови.
Це явище спостерігається в дошкільному віці. Якщо розмовляють між собою, в їх репліках можна почути і скорочення і різноманітні відхилення від норм, вживання розмовних (просторічних) слів. А коли ті ж діти розповідають (описують, міркують) перед групою однолітків, вони намагаються користуватися літературною мовою.
У діалозі, підкреслює Л.В. Васильєва «активно діють три, а часто і чотири компоненти, відбитий в їхній свідомості предмет і привхідні обставини». Васильєва зазначає, що може існувати і науковий діалог, і розмовна монолог «знаменно лише те, що в офіційній наукової мови діалог перетворюється на арію маленьких монологів, а розмовна монолог майже завжди« диалогичен »,« не маючи реального співрозмовника, що говорить подумки дискутує з уявним або із самим собою ».
Всі ці погляди на розвиток монологічного та діалогічного мовлення необхідні для розуміння і становлення зв'язного мовлення у дошкільників.
Дитина вчиться довільності свого висловлювання і в процесі діалогу у нього формується важливе вміння стежити за логікою свого оповідання. На це треба більше звертати увагу саме в дошкільному віці. У маленьких дітей діалог передує монологу; при цьому саме діалог має першорядну соціальну значущість для дитини. На думку А.А, Леонтьєва, вміння монологічного мовлення формуються украй пізно. Багато дослідників підкреслюють первинну роль діалогу в монологічного мовлення. Найголовніше - зрозуміти, яке значення має правильне навчання діалогічного мовлення в ранньому віці, бо тоді відбувається зародження і розвиток монологічного мовлення.
Зв'язкова усна мова на відміну від діалогічної форми (бесіда, питально система) носить характер монологу і тому вимагає попередньої підготовки вивчаючи труднощі, які відчувають молодші школярі при побудові зв'язного усного висловлювання, Жинкін [5] встановив, що вони пов'язані:
1) з бідність активного словника тому усна мова вимагає миттєвої реалізації думки в слові «В усному мовленні немає часу для відбору слова. Доводиться застосовувати ті слова, які перебувають напоготові ». [5]
2) З слабо розвиненою оперативною пам'яттю, функція якої полягає в тому, щоб, під час усного складання пропозиції утримувати вже пов'язані слова та упереджувати слова, майбутні до вимови. [5]
Дитині слід пропонувати роботу описового характеру, в даному виді роботи він розвиває своє вміння давати повні, чіткі фрази.
1.2 Завдання та зміст навчання зв'язного мовлення
Програма дитячого саду, передбачає навчання діалогічного та монологічного мовлення. Робота з розвитку діалогічного мовлення спрямована на формування умінь, необхідних для спілкування. Діалог - складна форма соціальної взаємодії. Брати участь у діалозі іноді буває важче, ніж будувати монологічне висловлювання. Обмірковування своїх реплік, питань відбувається одночасно зі сприйняттям чужої мови. Участь у діалозі вимагає складних умінь: слухати і розуміти думка, що виражається собеседнік5ом; формувати у відповідь власне судження, правильно висловлювати його засобами мови; міняти слідом за думками співрозмовника тему мовної, взаємодії, підтримувати певний емоційний тон; стежити за правильністю мовної форми, в яку вдягаються думки; слухаючи свою промову, щоб контролювати її нормативність, і якщо потрібно вносити зміни і поправки. У групах раннього віку ставиться завдання розвитку розуміння мови оточуючих і використанні активної мови дітей як засобу спілкування. Дітей навчають виражати способи і бажання словом, відповідати на деякі запитання дорослих. Розвивають ініціативну мова дитини, спонукають його звертатися до дорослого і дітям з різних приводів, формують вміння ставити запитання. У молодшому дошкільному віці вихователь повинен домагатися, щоб кожен малюк легко і вільно вступав у спілкування з дорослими дітьми, вчити дітей висловлювати свої прохання словами, зрозуміло відповідати на питання дорослі, підказувати дитині приводи для розмови з іншими дітьми. Слід виховувати потребу ділитися своїми враженнями, розповідати про те, що зробив, як грав, звичку користуватися простими формулами мовного етикету, заохочувати спроби дітей задавати питання з приводу найближчого оточення.
У середньому дошкільному віці дітей привчають охоче вступати в спілкування з дорослими і однолітками, відповідати на питання і задавати їх з приводу предметів, їх якостей, дій з ними, взаємин з оточуючими, підтримують прагнення розповісти про свої спостереження.
Вихователь велику увагу приділяє якості, відповідей дітей: вчить відповідати як у короткій, так і в поширеній формі, не відхиляючись від змісту питання. Поступово він залучає дітей до участі в колективних бесідах, де потрібно відповідати тільки тоді, коли запитує вихователь, слухати висловлювання товаришів. Триває виховання культури спілкування: формування умінь вітати рідних, знайомих, товаришів по групі, відповідати по телефону, не втручатися в розмову дорослих, вступати в розмову з незнайомими людьми, зустрічати гостя, спілкуватися з ними. Виховання високоосвічених людей включає в себе оволодіння всіма багатствами рідної мови. Тому одне з найголовніших завдань дитячого саду - формування правильної усного мовлення дітей на основі оволодіння ними літературною мовою свого народу. Розвиток мовлення потрібно тісно пов'язувати з розвитком мислення дитини. Освоєння мови, її граматичного ладу дає можливість дітям вільно розмірковувати, питати, робити висновки, відображати різноманітні зв'язки між предметами і явищами. Найважливішою передумовою для вирішення мовних завдань у дитячому садку є правильна організація обстановки в якій би у дітей з'явилося бажання говорити, називати навколишнє, вступати в мовне спілкування. Про одну із загальних завдань розвитку мовлення дітей Є.І. Тихеева писала так: «Перш за все і найголовнішим чином треба дбати, про те, щоб всіма заходами за підтримки слова сприяти формуванню у свідомості дітей багатого і міцного внутрішнього змісту, сприяти точному мислення, виникнення та впорядкування значних за цінності думок, уявлень і творчої здатності комбінувати їх. За відсутності всього цього мову втрачає свою ціну і значеніе.Сущность слова складається з його змісту і форми. Гармонійне єднання того й іншого зумовлює цінність слова ». [12]
У старших групах слід вчити більш точно відповідати на питання, об'єднувати в поширеному відповіді репліки товаришів, відповідати на одне і те ж питання по-різному, коротко і поширено. Закріплювати вміння приймати участь у спільній розмові, уважно слухати співрозмовника, не перебивати його, не відволікатися. Особливу увагу необхідно приділяти вмінням формулювати і ставити запитання, у відповідності з почутим будувати відповідь, доповнювати, виправляти співрозмовника, зіставляти свою точку зору з точкою зору інших людей. У розповіданні по серії сюжетних картинок, з іграшок дитина вчиться складати розповідні розповіді: вказувати місце і час дії, розвивати сюжет, дотримуватися композицію і послідовність викладу, а в оповіданнях по одній картині - придумувати попередній і наступні події. Велика увага приділяється формуванню елементарних уявлень про структуру опису та розповіді. Пред'являються більш серйозні вимоги до цілісності, пов'язаності висловлювань. У підготовчій до школи групі дітей вчать будувати різні типи текстів (опис, оповідання, роздум) з дотриманням їх структури з використанням різних типів внутрітекстових зв'язків. Ускладнюються завдання та зміст навчання дітей розповідання з іграшок, картин, на теми з власного досвіду, творчому розповідання без наочного матеріалу. Більш високі вимоги пред'являються до довільності і навмисності висловлювань. Діти самі аналізують і оцінюють розповіді з точки зору їх змісту, структури, пов'язаності. У них формується елементарне свідомість своєрідності змісту і форми описів, оповідань і міркувань.
Вирішуючи завдання навчання дітей зв'язного мовлення на різних вікових етапах можна добитися формування повноцінної монологічного мовлення.
1.3 Особливості розвитку мовлення дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням
Психолого-педагогічний підхід до аналізу мовних порушень є пріоритетним напрямом вітчизняної логопедії. У рамках цього напряму аналізується розвиток мови у дітей з мовними порушеннями. Проведений у 60-х роках лінгвістичний аналіз мовних порушень у дітей, які страждають різними формами мовленнєвої патології, дозволив виділити загальне недорозвинення мови і фонетико-фонематичні недорозвинення мови. Загальне недорозвинення мовлення характеризується порушенням формування у дітей всіх компонентів мовленнєвої системи: фонетичної, фонематичної і лексико-граматичною. У дітей із загальним недорозвиненням мови спостерігається патологічний перебіг мовного розвитку. Основними ознаками загального недорозвинення мови в дошкільному віці є пізній початок. Розвитку мови, уповільнений темп мовленнєвого розвитку, обмежений, не відповідає віку словниковий запас, порушення формування граматичного ладу мовлення, порушення звуковимови і фонематічного сприйняття. При цьому у дітей відзначається збереження слуху та задовільний розуміння доступною для певного віку зверненої мови. У дітей із загальним недорозвиненням мовлення, мова може перебувати на різному рівні розвитку. Виділяють три рівні мовного розвитку при загальному недорозвитку мовлення. Кожен рівень може бути діагностований у дітей будь-якого віку. Перший рівень - саами низький. Діти не володіють загальновживаними засобами спілкування. У своїй промові діти використовують лепетние слова і звуконаслідування, а також невелике число іменників і дієслів, які суттєво спотворені в звуковому відношенні. Одним і тим же лепетних словом або звукосполученням дитина може позначати декілька різних понять, замінювати їм назву дій і назви предметів.
Висловлювання дітей можуть супроводжуватися активними жестами та мімікою. У промові переважають пропозиції з одного - двох слів. Граматичні зв'язки в цих пропозиціях відсутні. Мова дітей може бути зрозуміла тільки в конкретній ситуації спілкування з близькими людьми. Розуміння мови дітьми в певній мірі обмежена. Звукова сторона мови різко порушена. Кількість дефектних звуків перевершує число правильно вимовних. Правильно вимовні звуки нестійкі і в мові можуть спотворюватися і замінюватися. Більшою мірою нараушается вимова приголосних звуків, голосні можуть залишатися відносно збереженими. Фонематическое сприйняття порушено грубо. Діти можуть плутати подібні за звучанням, але різні за значенням слова. До трьох років ці діти практично є безречевимі. Спонтанне розвиток повноцінної мови в них не можливо. Другий рівень - у дітей є початки загальновживаної мови. Розуміння повсякденній мові досить розвинене. Діти більш активно спілкуються за допомогою мови. Поряд з жестами, звуковими комплексами і лепетних словами вони використовують загальновживані слова, які позначають предмети, дії та ознаки. Хоча їх активний словник різко обмежений. Діти користуються простими реченнями з двох - трьох слів і начатками граматичного конструювання. У той же час відзначаються грубі помилки у використанні граматичних форм. Звуковимову значно порушено. Це проявляється в замінах, викривлення і пропусках цілого ряду приголосних звуків. Порушена слоговая структура слова. Як правило, діти скорочують кількість звуків і складів, відзначаються їх перестановки. При обстеженні відзначається порушення фонематичного сприйняття. Третій рівень - діти користуються розгорнутої фразовой промовою, не можуть в називання предметів, дій, ознак предметів, добре знайомих їм у повсякденному житті. Вони можуть розповісти про свою сім'ю, скласти коротку розповідь по картинці. У той же час у них є недоліки всіх сторін мовної системи як лексико-граматичної, так і фонетико-фонематичний. Для їх мови характерно неточне вживання слів. У вільних висловлюваннях діти мало використовують прикметників і прислівників, не вживають узагальнюючі слова та слова з переносними значенням, насилу утворюють нові слова за допомогою префіксів і суфіксів, помилково використовують спілки та прийменники, допускають помилки в узгодженні іменника з прикметниками в роді, числі і відмінку . У частини цих дітей недорозвинення мови може бути виражено нерідко. Воно характеризується тим, що порушення всіх рівнів мовної системи виявляються в незначній мірі. Звуковимову може бути порушеним, але «змащеним» або страждати щодо двох - п'яти звуках. Фонематическое сприйняття недостатньо точно. Фонематичний синтез і аналіз відстають у розвитку від норми. В усних висловлюваннях такі діти допускають змішування слів по акустичному подібністю і за змістом. Контекстна монологічна мова носить ситуативно-побутовий характер. Фонетико-фонематичного недорозвинення характеризується порушенням вимови і сприйняття фоніі рідної мови.
Серед дітей з порушеннями мови ця група є найбільш численною. До них належать діти, у яких спостерігаються: неправильна вимова окремих звуків, однієї або декількох груп звуків; недостатнє фонематическое сприйняття порушених звуків; утрудненість сприйняття акустичної та артикуляційною різниці між опозиційними фонемами. В усному мовленні у дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням можуть спостерігатися наступні відхилення в звуковимови: відсутність звуку; заміна одного звуку іншим певним звуком, змішання тих звуків, які входять до складу певних фонетичних груп. Спостерігається нестійке вживання цих звуків різних словах. Дитина може в одних словах вживати звуки правильно, а в інших замінювати їх близьким Іо артикуляції чи акустичним ознаками. У дітей фонетико-фонематичного недорозвинення порушено формування фонематичного аналізу і синтезу. Відповідно вони відчувають значні труднощі при навчанні письма та читання.
Діти з фонетико-фонематичним недорозвиненням мають свої особливості у розвитку та розвитку мови, їх необхідно знати і враховувати в роботі з дітьми.
1.4 Роль картинки у розвитку мовлення дітей дошкільного віку
Особливу роль картинки у розвитку дитини і в розвитку мовлення дітей дошкільного віку відводила Є.І. Тихеева. [12] Вона описала що картин як фактору розумового розвитку дитини має бути відведено почесне місце з перших років його життя. Ми знаємо, яке величезне значення мають досвід і особисте спостереження дитини для розвитку його і розумовим здібностям й мови. Картини розсовують полі безпосереднього спостереження. Образи, уявлення, ними звані, звичайно, менш яскраві, ніж ті, які дає реальне життя, але у всякому разі вони незрівнянно більш яскраві і визначені, ніж образи, звані голим словом. Бачити життя в усіх його проявах власними очима немає ніякої можливості. Тому-то картини так коштовні і значення їх так велике. Розгляд картини в ранньому дитинстві переслідує тронну мету:
1) Вправа здібності до спостереження;
2) Заохочення супутніх спостереження інтелектуальних процесів (мислення, уяви, логічного судження).
3) Розвиток мови дитини.
Більшість сприйнять дитини стає його надбанням, пройшовши через його моторну сферу, його діяльність. Одні лише картини спеціально призначені для того, щоб заохочувати розвиток спокійного, немоторних споглядання.
Велика радість, яку доставляють дитині, починання з другого року, картинки, доводить, що поряд з сенсорно-моторних способом сприйняття в нього проявляються вже початки функцій вищої форми - чисто споглядальної. Розвивати здатність розглядати картинку, розбиратися за участю мови в її подробицях - основна мета при заняттях з дітьми дошкільного віку. Занять з дітьми по картинках належить методиці розвитку мови дітей головне місце. Свої переживання дитина охоче втілює в мову. Ця потреба є посібником для розвитку її мови. Мовчазна розглядання картини становить виняток. Розглядаючи картинку, маленька дитина весь час говорить. Педагог повинен підтримувати цей дитячий розмову, повинен сам говорити з дітьми, шляхом навідних запитань керувати їх увагою і мовою.
При виборі картин з метою збагачення уявлень, понять і розвитку мови слід дотримуватися суворої поступовість, переходячи від доступних, простих сюжетів до більш складним і сюжетним. За своїм змістом картина повинна відповідати віку дітей та рівня їх розвитку, але вона досягає свого призначення тільки тоді, коли надає простір для розширення їх розумового кругозору і для збільшення запасу слів. Діти виявляють виняткову любов до картин: вони нагадують їм бачене, ними особисто пережите, збуджують їх уяву. Цією любов'ю слід широко користуватися для розвитку спостережливості, ясності мислення і мови дітей. Зміст картин поступово ускладнюється: Деям дошкільнятам від одного до трьох років, ми пропонуємо картини із зображенням одного добре їм відомого предмета (собаки, кішки, яблука і т.п.). Трьохлітка можна запропонувати два - три предмети в логічному співвідношенні. Для дітей 6-7 років на картинах можуть бути представлені складні ситуації. Для них картини є не лише засобом для закріплення уявлень про знайомих предметах і явищах, але і для ознайомлення з новими, здобутими шляхом життєвих спостережень.
Ведучи з дітьми заняття по картинках, слід керуватися такими основними положеннями.
1. Картина повинна бути графічно грамотної й не однієї зі своїх деталей не спотворювати дійсності.
2. Своїм змістом картина повинна психологічно відповідати віку дитини, а тому картини повинні пропонуватися дітям у відповідній послідовності.
3. Розгляд картини може тривати лише до тих пір, поки дитина проявляє інтерес і увага.
4. Число картин, що вводяться в дитяче життя, має бути педагогічно обгрунтовано.
5. Виховання спостережливості і свідомого споглядання аж ніяк не повинно обмежуватися використанням одних картин.
6. Заняття за картинами досягають всіх пов'язаних з ними цілей тільки при активному користуванні вихователем і дітьми мовного спілкування.
7. Картина, показується дітям, виставляється на дошці або мольберті проти світла. Діти сідають проти неї півколом. Для показу необхідна спеціальна поличка. Показувати пальцем не дозволяється.
8. Беручи участь у грі чи занятті, педагог своїм прикладом, показом стимулює дітей до бажаних мовним реакцій.
Види роботи за картинами численні. Одна і та ж картина може служити матеріалом для низки найрізноманітніших видів занять. Не набридати одними і тими ж враженнями та зразками - одне з педагогічно правил. Треба прагнути, щоб розглядаються картини сприяли розвитку в дітях естетичного почуття.
Дитячий сад повинен подбати про те, щоб у нього був підбір картин, що може задовольняти всі запити поточної роботи. Крім картин, призначених для вивішування на стіні, дожжен бути підбір картин, класифікованих за темами, призначення яких - служити матеріалом для проведення певних методичних занять. Для цих цілей можуть служити листівки, картинки, вирізані з прийшли в непридатність книжок, журналів, навіть газет, і наклеєні на картон, монтовані з частин плакатів. Виховательки володіють графічної грамотністю, можуть простенькі, нескладні картинки малювати самі. Заради зручності користування картинами треба грунтовно подумати техніку їх зберігання. Для кожної теми має бути своє місце: конверт, ящик, місце в шафі і т.п. Тільки в тому випадку педагог зможе в будь-який момент знайти потрібну картину. Зміст картин, розміщення повідомлень у стіні зумовлено запитами поточної педагогічної роботи. Вимогами та умовами моменту, а тому вони повинні відповідно змінюватися. Діти люблять розглядати картини індивідуально, керуючись власним інтересами та вибором, а тому повинні бути картини і для вільного користування дітей. Зміст їх має бути по можливості різноманітно і доступно розумінню дітей. Картинки для вільного користування дітей викладаються у змінному порядку на визначений термін в місцях, звідки діти беруть на свій розсуд: у коробках і т.п. Велика увага повинна бути звернена на те, щоб і ці картинки сортувалися і зберігалися так, щоб користування ними не викликало у дітей ніяких труднощів. Картинки грають величезну значну роль у розвитку мовлення дітей, тому необхідно як можна ширше використовувати їх у практиці.
1.5 Методика проведення занять з навчання дітей розповідання за картинками
У методиці розвитку мови навчання розповідання за картинами (опис і розповідь) розроблено в достатній мірі детально. Тут методика спирається на класичну спадщину західної і російської педагогіки, використане пізніше стосовно до роботи з дітьми дошкільного віку Є.І. Плехеевой, Е.А. Флериной, Л.А. Пеньєвська, Є.І. Радін, М.М. Коніній та іншими. Всі вони підкреслювали велике значення картинки як для загального розвитку дітей, так і для розвитку їхнього мовлення.
Для методики навчання розповідання за картиною істотне значення має розуміння особливостей сприйняття і розуміння картин дітьми. Ця проблема розглядається в роботах С.Д. Рубінштейна, Е.А. Флериной, А.А. Любменской, В.С. Мухіної. У дослідженнях зазначається, що. Вже в два роки дитина із задоволенням розглядає картинки і називає їх слідом за дорослим. Розгляд картин, як вважає В.І. Тихеева [12], переслідує потрійну мету: вправа в спостереженні, розвиток мислення, уяви, логічного судження та розвитку мовлення дитини. Діти не вміють розглядати картини. Не завжди можуть встановлювати взаємозв'язки між персонажами, іноді не розуміють способи зображення об'єктів. Тому необхідно вчити їх дивитися і бачити предмет або сюжет на картині, розвивати спостережливість. У процесі розглядання активізується і уточнюється словник, розвивається діалогічна мова: вміння відповідати на запитання, обгрунтовувати свої відповіді, самому ставити питання. Роль малюнки для дітей молодшого віку переважно полягає в закріпленні та поглибленні дитячого досвіду і лише в необхідній мірі в його розширення. Картинка для малюків повинна наближатися, за словами Є.А. Флериной до спрощеної реальності. Розгляд починається з внесення картини і мовчазного і споглядання. Але оскільки малята не можуть мовчки дивитися на картину, вихователь підтримує розмову, звертає їхню увагу на предмет або персонаж і поступово розгортає бесіду. Так послідовно йде сприйняття картини, виділяються яскраві деталі, активізується словник, розвивається діалог. Питання повинні бути зрозумілими, спрямованими на встановлення зв'язків між частинами картини, на поступове ускладнення. Крім питань, використовуються пояснення, ігрові прийоми, дітям пропонується поставити себе на місце дитини, який намальований, дати ім'я персонажу. Ускладнений вид розглядання - бесіда за картиною. Він відрізняється від попереднього заняття більшою цілеспрямованістю, систематичністю питань, послідовністю розглядання і обов'язковим участю все дітей. У середньому дошкільному віці для розглядання рекомендуються більш складні предметні та сюжетні картини. Одні з них даються тільки для розглядання і подальшого розповідання. Бесіди за картинами ускладнюються, діти вчаться бачити не тільки головне, але і деталі. У картині «Собака з цуценятами» наприклад, звертається увага не тільки на собаку і її щенят, але і на горобців, їхні дії. Під час розгляду можна запропонувати описати один з об'єктів, залучити дитячий досвід.
Розвитку творчості сприяє прийом придумування дітьми назви картин, обговорення його, вибору найбільш вдалого, порівняння з справжньою назвою. Отже, розгляд картин готує дітей до складання описів та оповідань - оповідань. Від рівня змістовності розглядання картини залежить ефективність подальшого навчання дітей зв'язковим висловлювань.
Якщо зміст картини не викликає ускладнень, на одному занятті можна одночасно вирішувати два завдання - розглядаючи картини і розповіді по ній. Заняття повинно бути не складне для дітей. Спочатку діти мовчки розглядають картину, потім проводиться бесіда, уточнююча основний зміст і деталі. Далі дається зразок і пропонується розповісти про зміст картини. Необхідність зразка пояснюється недостатнім розвитком зв'язного мовлення, бідністю словника, невмінням послідовно описувати події, оскільки ще немає чіткого уявлення про структуру оповіді. Зразок вчить послідовності викладу подій, правильній побудові пропозиції пропозицій і з'єднання їх один з одним, відбору необхідної лексики. Зразок повинен бути досить коротким, підноситися жваво, емоційно. Спочатку діти відтворюють зразок, а пізніше розповідають самостійно, вносячи в розповідь свою творчість. Для початку, можна запропонувати одному дитині описати вподобаного йому кошеня, іншій дитині - описати кішку, а потім розповісти про свою картину. У порядку ускладнення по картині «Собака з цуценятами» можна дати зразок опису одного щеняти, а іншого шлях діти описують самостійно за аналогією. Педагог допомагає поясненнями, які стосуються послідовності опису, словника, зв'язки речень. З цієї ж картині дається план опису всієї картини, а мовний зразок пропонується в кінці заняття. Основним прийомом навчання залишається зразок. У міру оволодіння дітьми мовними вміннями роль зразка змінюється. Зразок дається вже не для відтворення, а для розвитку власної творчості. У якійсь мірі наслідування залишається - діти запозичують схему побудови тексту, засоби зв'язку, мовні особливості. У зв'язку з цим можливі варіанти застосування зразка: він стосується одного епізоду картини або окремих персонажів; зразок дається під однією з двох пропонованих для розповідання картин; пропонується у вигляді початку (діти продовжують і закінчують його); може даватися після кількох дитячих оповідань, якщо вони одноманітні; може взагалі не користуватися або замінюватися літературним тестом. В останньому випадку необхідні інші прийоми керівництва дітьми.
Методи розглядання картин для різних вікових груп докладно досліджуються в роботах Є.А. Флериной, Л.А. Пеньєвська, Е.А. Радін, М.М. Коніній і широко використовуються в методиці дошкільних установ.
Висновок
Найважливішою передумовою для вирішення мовних завдань у дитячому садку є правильна організація обстановки, в якій би у дітей з'явилося бажання говорити, називати навколишнє, вступати в мовне спілкування.
Вирішуючи завдання навчання дітей зв'язного мовлення на різних вікових етапах можна добитися формування повноцінної монологічного мовлення. Діти з фонетико-фонематичним недорозвиненням мають свої особливості у розвитку та розвитку мови, їх необхідно знати і враховувати в роботі з дітьми. Розвитку мовлення дитини необхідний багатий почуттів досвід, отриманий ним від сприйняття різних предметів. Тому картини мають особливе значення у розвитку мовлення зокрема зв'язковий, тим самим вдосконалюється вміння розповідати, чітко й образно формулювати свої думки. У процесі розглядання картин педагог, поступово підводить дітей до повного правильної відповіді, тобто вірному відображенню їх знань про предмети і явища в чіткій і розгорнутої мови.
Таким чином, ми прийшли до висновку, що використання картин на занятті сприяє більш швидкому розвитку зв'язного мовлення.
Список використаної літератури
1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільників: Навчальний посібник. - М.: 1997. - 400с.
2. Бородич А.М. Методика розвитку мови, мовлення дітей. - М.: 1974. - 288с; 2-е вид. - М., 1981. - 255с.
3. Жинкін Н.І. Мова як провідник інформації. - М.: 1982 - 160с.
4. Заняття з розвитку мовлення в дитячому садку / За ред. О.С. Ушакової. - М.: 1993. - 271с.
5. Максаков О.І., Тушакова Г.А. Вчити, граючи. - М.: 1983. - 144с.
6. Подд 'яков М.М. Проблеми мовного і розумового розвитку дітей дошкільного віку / / Проблеми вивчення мови дошкільника / Под ред. О.С. Ушакової. - М., 1994. - С.119-126.
7. Подд 'яков М.М. Основне протиріччя розвивається психіки дитини. - М.: 1997. - 14с.
8. Придумай слово. Мовні ігри та вправи для дошкільнят / Под ред. О.С. Ушакової. - М.: 1966. - 192с.
9. Рубінштейн С.Л. Йдеться і спілкування. Функції мови. Розвиток мовлення у дітей / / Основи загальної психології - Т.1 - М., 1989. - С.442-460.
10. Сокін Ф.А. Психолого-педагогічні умови розвитку мовлення дошкільнят у дитячому садку / / Підвищення ефективності виховно-освітньої роботи в дошкільних закладах: Зб. наук. праць - М., 1988. - С.37-45.
11. Спеціальна педагогіка / За ред. М.М. Назарової. - М.: 2000. - 251с.
12. Тихеева Є.І. Розвиток мовлення дітей. - М., 1981. - 159с.
13. Тумакова Г.А. Ознайомлення дошкільнят звучним словом. - М.: 1991. - 128с.
14. Ушакова О.С. Мовне виховання в дошкільному дитинстві. Розвиток зв'язного мовлення: А вторір. дисс. д-ра пед. Наук. -М., 1996. - 40с.
15. Ушакова Т.М., Павлова Н.Д., Зачесова І.Д. Мова людини в спілкуванні / Відп. ред. В.Д. Шадріков. - М.: 1989. - 192с.
16. Флоренская Т.А. Діалогічне спілкування як шлях духовного перетворення особистості / / Гуманістичні проблеми психологічної теорії. - М., 1995. - С.136-162.
17. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної звуковимови. - М.: 1989. - 239с.
18. Ельконін Д.Б. Розвиток мови і навчання читання / / Избр. психол. праці. - М., 1989. - С.362-405.
19. Ядешко В.І. Розвиток мови дітей від 3 до 5 років (про формування пропозицій у мові дітей). - М.: 1966. - 96с.
1.3 Особливості розвитку мовлення дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням
Психолого-педагогічний підхід до аналізу мовних порушень є пріоритетним напрямом вітчизняної логопедії. У рамках цього напряму аналізується розвиток мови у дітей з мовними порушеннями. Проведений у 60-х роках лінгвістичний аналіз мовних порушень у дітей, які страждають різними формами мовленнєвої патології, дозволив виділити загальне недорозвинення мови і фонетико-фонематичні недорозвинення мови. Загальне недорозвинення мовлення характеризується порушенням формування у дітей всіх компонентів мовленнєвої системи: фонетичної, фонематичної і лексико-граматичною. У дітей із загальним недорозвиненням мови спостерігається патологічний перебіг мовного розвитку. Основними ознаками загального недорозвинення мови в дошкільному віці є пізній початок. Розвитку мови, уповільнений темп мовленнєвого розвитку, обмежений, не відповідає віку словниковий запас, порушення формування граматичного ладу мовлення, порушення звуковимови і фонематічного сприйняття. При цьому у дітей відзначається збереження слуху та задовільний розуміння доступною для певного віку зверненої мови. У дітей із загальним недорозвиненням мовлення, мова може перебувати на різному рівні розвитку. Виділяють три рівні мовного розвитку при загальному недорозвитку мовлення. Кожен рівень може бути діагностований у дітей будь-якого віку. Перший рівень - саами низький. Діти не володіють загальновживаними засобами спілкування. У своїй промові діти використовують лепетние слова і звуконаслідування, а також невелике число іменників і дієслів, які суттєво спотворені в звуковому відношенні. Одним і тим же лепетних словом або звукосполученням дитина може позначати декілька різних понять, замінювати їм назву дій і назви предметів.
Висловлювання дітей можуть супроводжуватися активними жестами та мімікою. У промові переважають пропозиції з одного - двох слів. Граматичні зв'язки в цих пропозиціях відсутні. Мова дітей може бути зрозуміла тільки в конкретній ситуації спілкування з близькими людьми. Розуміння мови дітьми в певній мірі обмежена. Звукова сторона мови різко порушена. Кількість дефектних звуків перевершує число правильно вимовних. Правильно вимовні звуки нестійкі і в мові можуть спотворюватися і замінюватися. Більшою мірою нараушается вимова приголосних звуків, голосні можуть залишатися відносно збереженими. Фонематическое сприйняття порушено грубо. Діти можуть плутати подібні за звучанням, але різні за значенням слова. До трьох років ці діти практично є безречевимі. Спонтанне розвиток повноцінної мови в них не можливо. Другий рівень - у дітей є початки загальновживаної мови. Розуміння повсякденній мові досить розвинене. Діти більш активно спілкуються за допомогою мови. Поряд з жестами, звуковими комплексами і лепетних словами вони використовують загальновживані слова, які позначають предмети, дії та ознаки. Хоча їх активний словник різко обмежений. Діти користуються простими реченнями з двох - трьох слів і начатками граматичного конструювання. У той же час відзначаються грубі помилки у використанні граматичних форм. Звуковимову значно порушено. Це проявляється в замінах, викривлення і пропусках цілого ряду приголосних звуків. Порушена слоговая структура слова. Як правило, діти скорочують кількість звуків і складів, відзначаються їх перестановки. При обстеженні відзначається порушення фонематичного сприйняття. Третій рівень - діти користуються розгорнутої фразовой промовою, не можуть в називання предметів, дій, ознак предметів, добре знайомих їм у повсякденному житті. Вони можуть розповісти про свою сім'ю, скласти коротку розповідь по картинці. У той же час у них є недоліки всіх сторін мовної системи як лексико-граматичної, так і фонетико-фонематичний. Для їх мови характерно неточне вживання слів. У вільних висловлюваннях діти мало використовують прикметників і прислівників, не вживають узагальнюючі слова та слова з переносними значенням, насилу утворюють нові слова за допомогою префіксів і суфіксів, помилково використовують спілки та прийменники, допускають помилки в узгодженні іменника з прикметниками в роді, числі і відмінку . У частини цих дітей недорозвинення мови може бути виражено нерідко. Воно характеризується тим, що порушення всіх рівнів мовної системи виявляються в незначній мірі. Звуковимову може бути порушеним, але «змащеним» або страждати щодо двох - п'яти звуках. Фонематическое сприйняття недостатньо точно. Фонематичний синтез і аналіз відстають у розвитку від норми. В усних висловлюваннях такі діти допускають змішування слів по акустичному подібністю і за змістом. Контекстна монологічна мова носить ситуативно-побутовий характер. Фонетико-фонематичного недорозвинення характеризується порушенням вимови і сприйняття фоніі рідної мови.
Серед дітей з порушеннями мови ця група є найбільш численною. До них належать діти, у яких спостерігаються: неправильна вимова окремих звуків, однієї або декількох груп звуків; недостатнє фонематическое сприйняття порушених звуків; утрудненість сприйняття акустичної та артикуляційною різниці між опозиційними фонемами. В усному мовленні у дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням можуть спостерігатися наступні відхилення в звуковимови: відсутність звуку; заміна одного звуку іншим певним звуком, змішання тих звуків, які входять до складу певних фонетичних груп. Спостерігається нестійке вживання цих звуків різних словах. Дитина може в одних словах вживати звуки правильно, а в інших замінювати їх близьким Іо артикуляції чи акустичним ознаками. У дітей фонетико-фонематичного недорозвинення порушено формування фонематичного аналізу і синтезу. Відповідно вони відчувають значні труднощі при навчанні письма та читання.
Діти з фонетико-фонематичним недорозвиненням мають свої особливості у розвитку та розвитку мови, їх необхідно знати і враховувати в роботі з дітьми.
1.4 Роль картинки у розвитку мовлення дітей дошкільного віку
Особливу роль картинки у розвитку дитини і в розвитку мовлення дітей дошкільного віку відводила Є.І. Тихеева. [12] Вона описала що картин як фактору розумового розвитку дитини має бути відведено почесне місце з перших років його життя. Ми знаємо, яке величезне значення мають досвід і особисте спостереження дитини для розвитку його і розумовим здібностям й мови. Картини розсовують полі безпосереднього спостереження. Образи, уявлення, ними звані, звичайно, менш яскраві, ніж ті, які дає реальне життя, але у всякому разі вони незрівнянно більш яскраві і визначені, ніж образи, звані голим словом. Бачити життя в усіх його проявах власними очима немає ніякої можливості. Тому-то картини так коштовні і значення їх так велике. Розгляд картини в ранньому дитинстві переслідує тронну мету:
1) Вправа здібності до спостереження;
2) Заохочення супутніх спостереження інтелектуальних процесів (мислення, уяви, логічного судження).
3) Розвиток мови дитини.
Більшість сприйнять дитини стає його надбанням, пройшовши через його моторну сферу, його діяльність. Одні лише картини спеціально призначені для того, щоб заохочувати розвиток спокійного, немоторних споглядання.
Велика радість, яку доставляють дитині, починання з другого року, картинки, доводить, що поряд з сенсорно-моторних способом сприйняття в нього проявляються вже початки функцій вищої форми - чисто споглядальної. Розвивати здатність розглядати картинку, розбиратися за участю мови в її подробицях - основна мета при заняттях з дітьми дошкільного віку. Занять з дітьми по картинках належить методиці розвитку мови дітей головне місце. Свої переживання дитина охоче втілює в мову. Ця потреба є посібником для розвитку її мови. Мовчазна розглядання картини становить виняток. Розглядаючи картинку, маленька дитина весь час говорить. Педагог повинен підтримувати цей дитячий розмову, повинен сам говорити з дітьми, шляхом навідних запитань керувати їх увагою і мовою.
При виборі картин з метою збагачення уявлень, понять і розвитку мови слід дотримуватися суворої поступовість, переходячи від доступних, простих сюжетів до більш складним і сюжетним. За своїм змістом картина повинна відповідати віку дітей та рівня їх розвитку, але вона досягає свого призначення тільки тоді, коли надає простір для розширення їх розумового кругозору і для збільшення запасу слів. Діти виявляють виняткову любов до картин: вони нагадують їм бачене, ними особисто пережите, збуджують їх уяву. Цією любов'ю слід широко користуватися для розвитку спостережливості, ясності мислення і мови дітей. Зміст картин поступово ускладнюється: Деям дошкільнятам від одного до трьох років, ми пропонуємо картини із зображенням одного добре їм відомого предмета (собаки, кішки, яблука і т.п.). Трьохлітка можна запропонувати два - три предмети в логічному співвідношенні. Для дітей 6-7 років на картинах можуть бути представлені складні ситуації. Для них картини є не лише засобом для закріплення уявлень про знайомих предметах і явищах, але і для ознайомлення з новими, здобутими шляхом життєвих спостережень.
Ведучи з дітьми заняття по картинках, слід керуватися такими основними положеннями.
1. Картина повинна бути графічно грамотної й не однієї зі своїх деталей не спотворювати дійсності.
2. Своїм змістом картина повинна психологічно відповідати віку дитини, а тому картини повинні пропонуватися дітям у відповідній послідовності.
3. Розгляд картини може тривати лише до тих пір, поки дитина проявляє інтерес і увага.
4. Число картин, що вводяться в дитяче життя, має бути педагогічно обгрунтовано.
5. Виховання спостережливості і свідомого споглядання аж ніяк не повинно обмежуватися використанням одних картин.
6. Заняття за картинами досягають всіх пов'язаних з ними цілей тільки при активному користуванні вихователем і дітьми мовного спілкування.
7. Картина, показується дітям, виставляється на дошці або мольберті проти світла. Діти сідають проти неї півколом. Для показу необхідна спеціальна поличка. Показувати пальцем не дозволяється.
8. Беручи участь у грі чи занятті, педагог своїм прикладом, показом стимулює дітей до бажаних мовним реакцій.
Види роботи за картинами численні. Одна і та ж картина може служити матеріалом для низки найрізноманітніших видів занять. Не набридати одними і тими ж враженнями та зразками - одне з педагогічно правил. Треба прагнути, щоб розглядаються картини сприяли розвитку в дітях естетичного почуття.
Дитячий сад повинен подбати про те, щоб у нього був підбір картин, що може задовольняти всі запити поточної роботи. Крім картин, призначених для вивішування на стіні, дожжен бути підбір картин, класифікованих за темами, призначення яких - служити матеріалом для проведення певних методичних занять. Для цих цілей можуть служити листівки, картинки, вирізані з прийшли в непридатність книжок, журналів, навіть газет, і наклеєні на картон, монтовані з частин плакатів. Виховательки володіють графічної грамотністю, можуть простенькі, нескладні картинки малювати самі. Заради зручності користування картинами треба грунтовно подумати техніку їх зберігання. Для кожної теми має бути своє місце: конверт, ящик, місце в шафі і т.п. Тільки в тому випадку педагог зможе в будь-який момент знайти потрібну картину. Зміст картин, розміщення повідомлень у стіні зумовлено запитами поточної педагогічної роботи. Вимогами та умовами моменту, а тому вони повинні відповідно змінюватися. Діти люблять розглядати картини індивідуально, керуючись власним інтересами та вибором, а тому повинні бути картини і для вільного користування дітей. Зміст їх має бути по можливості різноманітно і доступно розумінню дітей. Картинки для вільного користування дітей викладаються у змінному порядку на визначений термін в місцях, звідки діти беруть на свій розсуд: у коробках і т.п. Велика увага повинна бути звернена на те, щоб і ці картинки сортувалися і зберігалися так, щоб користування ними не викликало у дітей ніяких труднощів. Картинки грають величезну значну роль у розвитку мовлення дітей, тому необхідно як можна ширше використовувати їх у практиці.
1.5 Методика проведення занять з навчання дітей розповідання за картинками
У методиці розвитку мови навчання розповідання за картинами (опис і розповідь) розроблено в достатній мірі детально. Тут методика спирається на класичну спадщину західної і російської педагогіки, використане пізніше стосовно до роботи з дітьми дошкільного віку Є.І. Плехеевой, Е.А. Флериной, Л.А. Пеньєвська, Є.І. Радін, М.М. Коніній та іншими. Всі вони підкреслювали велике значення картинки як для загального розвитку дітей, так і для розвитку їхнього мовлення.
Для методики навчання розповідання за картиною істотне значення має розуміння особливостей сприйняття і розуміння картин дітьми. Ця проблема розглядається в роботах С.Д. Рубінштейна, Е.А. Флериной, А.А. Любменской, В.С. Мухіної. У дослідженнях зазначається, що. Вже в два роки дитина із задоволенням розглядає картинки і називає їх слідом за дорослим. Розгляд картин, як вважає В.І. Тихеева [12], переслідує потрійну мету: вправа в спостереженні, розвиток мислення, уяви, логічного судження та розвитку мовлення дитини. Діти не вміють розглядати картини. Не завжди можуть встановлювати взаємозв'язки між персонажами, іноді не розуміють способи зображення об'єктів. Тому необхідно вчити їх дивитися і бачити предмет або сюжет на картині, розвивати спостережливість. У процесі розглядання активізується і уточнюється словник, розвивається діалогічна мова: вміння відповідати на запитання, обгрунтовувати свої відповіді, самому ставити питання. Роль малюнки для дітей молодшого віку переважно полягає в закріпленні та поглибленні дитячого досвіду і лише в необхідній мірі в його розширення. Картинка для малюків повинна наближатися, за словами Є.А. Флериной до спрощеної реальності. Розгляд починається з внесення картини і мовчазного і споглядання. Але оскільки малята не можуть мовчки дивитися на картину, вихователь підтримує розмову, звертає їхню увагу на предмет або персонаж і поступово розгортає бесіду. Так послідовно йде сприйняття картини, виділяються яскраві деталі, активізується словник, розвивається діалог. Питання повинні бути зрозумілими, спрямованими на встановлення зв'язків між частинами картини, на поступове ускладнення. Крім питань, використовуються пояснення, ігрові прийоми, дітям пропонується поставити себе на місце дитини, який намальований, дати ім'я персонажу. Ускладнений вид розглядання - бесіда за картиною. Він відрізняється від попереднього заняття більшою цілеспрямованістю, систематичністю питань, послідовністю розглядання і обов'язковим участю все дітей. У середньому дошкільному віці для розглядання рекомендуються більш складні предметні та сюжетні картини. Одні з них даються тільки для розглядання і подальшого розповідання. Бесіди за картинами ускладнюються, діти вчаться бачити не тільки головне, але і деталі. У картині «Собака з цуценятами» наприклад, звертається увага не тільки на собаку і її щенят, але і на горобців, їхні дії. Під час розгляду можна запропонувати описати один з об'єктів, залучити дитячий досвід.
Розвитку творчості сприяє прийом придумування дітьми назви картин, обговорення його, вибору найбільш вдалого, порівняння з справжньою назвою. Отже, розгляд картин готує дітей до складання описів та оповідань - оповідань. Від рівня змістовності розглядання картини залежить ефективність подальшого навчання дітей зв'язковим висловлювань.
Якщо зміст картини не викликає ускладнень, на одному занятті можна одночасно вирішувати два завдання - розглядаючи картини і розповіді по ній. Заняття повинно бути не складне для дітей. Спочатку діти мовчки розглядають картину, потім проводиться бесіда, уточнююча основний зміст і деталі. Далі дається зразок і пропонується розповісти про зміст картини. Необхідність зразка пояснюється недостатнім розвитком зв'язного мовлення, бідністю словника, невмінням послідовно описувати події, оскільки ще немає чіткого уявлення про структуру оповіді. Зразок вчить послідовності викладу подій, правильній побудові пропозиції пропозицій і з'єднання їх один з одним, відбору необхідної лексики. Зразок повинен бути досить коротким, підноситися жваво, емоційно. Спочатку діти відтворюють зразок, а пізніше розповідають самостійно, вносячи в розповідь свою творчість. Для початку, можна запропонувати одному дитині описати вподобаного йому кошеня, іншій дитині - описати кішку, а потім розповісти про свою картину. У порядку ускладнення по картині «Собака з цуценятами» можна дати зразок опису одного щеняти, а іншого шлях діти описують самостійно за аналогією. Педагог допомагає поясненнями, які стосуються послідовності опису, словника, зв'язки речень. З цієї ж картині дається план опису всієї картини, а мовний зразок пропонується в кінці заняття. Основним прийомом навчання залишається зразок. У міру оволодіння дітьми мовними вміннями роль зразка змінюється. Зразок дається вже не для відтворення, а для розвитку власної творчості. У якійсь мірі наслідування залишається - діти запозичують схему побудови тексту, засоби зв'язку, мовні особливості. У зв'язку з цим можливі варіанти застосування зразка: він стосується одного епізоду картини або окремих персонажів; зразок дається під однією з двох пропонованих для розповідання картин; пропонується у вигляді початку (діти продовжують і закінчують його); може даватися після кількох дитячих оповідань, якщо вони одноманітні; може взагалі не користуватися або замінюватися літературним тестом. В останньому випадку необхідні інші прийоми керівництва дітьми.
Методи розглядання картин для різних вікових груп докладно досліджуються в роботах Є.А. Флериной, Л.А. Пеньєвська, Е.А. Радін, М.М. Коніній і широко використовуються в методиці дошкільних установ.
Висновок
Найважливішою передумовою для вирішення мовних завдань у дитячому садку є правильна організація обстановки, в якій би у дітей з'явилося бажання говорити, називати навколишнє, вступати в мовне спілкування.
Вирішуючи завдання навчання дітей зв'язного мовлення на різних вікових етапах можна добитися формування повноцінної монологічного мовлення. Діти з фонетико-фонематичним недорозвиненням мають свої особливості у розвитку та розвитку мови, їх необхідно знати і враховувати в роботі з дітьми. Розвитку мовлення дитини необхідний багатий почуттів досвід, отриманий ним від сприйняття різних предметів. Тому картини мають особливе значення у розвитку мовлення зокрема зв'язковий, тим самим вдосконалюється вміння розповідати, чітко й образно формулювати свої думки. У процесі розглядання картин педагог, поступово підводить дітей до повного правильної відповіді, тобто вірному відображенню їх знань про предмети і явища в чіткій і розгорнутої мови.
Таким чином, ми прийшли до висновку, що використання картин на занятті сприяє більш швидкому розвитку зв'язного мовлення.
Список використаної літератури
1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільників: Навчальний посібник. - М.: 1997. - 400с.
2. Бородич А.М. Методика розвитку мови, мовлення дітей. - М.: 1974. - 288с; 2-е вид. - М., 1981. - 255с.
3. Жинкін Н.І. Мова як провідник інформації. - М.: 1982 - 160с.
4. Заняття з розвитку мовлення в дитячому садку / За ред. О.С. Ушакової. - М.: 1993. - 271с.
5. Максаков О.І., Тушакова Г.А. Вчити, граючи. - М.: 1983. - 144с.
6. Подд 'яков М.М. Проблеми мовного і розумового розвитку дітей дошкільного віку / / Проблеми вивчення мови дошкільника / Под ред. О.С. Ушакової. - М., 1994. - С.119-126.
7. Подд 'яков М.М. Основне протиріччя розвивається психіки дитини. - М.: 1997. - 14с.
8. Придумай слово. Мовні ігри та вправи для дошкільнят / Под ред. О.С. Ушакової. - М.: 1966. - 192с.
9. Рубінштейн С.Л. Йдеться і спілкування. Функції мови. Розвиток мовлення у дітей / / Основи загальної психології - Т.1 - М., 1989. - С.442-460.
10. Сокін Ф.А. Психолого-педагогічні умови розвитку мовлення дошкільнят у дитячому садку / / Підвищення ефективності виховно-освітньої роботи в дошкільних закладах: Зб. наук. праць - М., 1988. - С.37-45.
11. Спеціальна педагогіка / За ред. М.М. Назарової. - М.: 2000. - 251с.
12. Тихеева Є.І. Розвиток мовлення дітей. - М., 1981. - 159с.
13. Тумакова Г.А. Ознайомлення дошкільнят звучним словом. - М.: 1991. - 128с.
14. Ушакова О.С. Мовне виховання в дошкільному дитинстві. Розвиток зв'язного мовлення: А вторір. дисс. д-ра пед. Наук. -М., 1996. - 40с.
15. Ушакова Т.М., Павлова Н.Д., Зачесова І.Д. Мова людини в спілкуванні / Відп. ред. В.Д. Шадріков. - М.: 1989. - 192с.
16. Флоренская Т.А. Діалогічне спілкування як шлях духовного перетворення особистості / / Гуманістичні проблеми психологічної теорії. - М., 1995. - С.136-162.
17. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної звуковимови. - М.: 1989. - 239с.
18. Ельконін Д.Б. Розвиток мови і навчання читання / / Избр. психол. праці. - М., 1989. - С.362-405.
19. Ядешко В.І. Розвиток мови дітей від 3 до 5 років (про формування пропозицій у мові дітей). - М.: 1966. - 96с.