Загальні уявлення про дослідницьку ініціативності та її значення
1. Поняття дослідної ініціативності
Для поняття дослідної ініціативності більш загальним, родовим є поняття «ініціативність». Під ініціативністю розуміється комплексне утворення, що включає:
а) активне творче ставлення особистості до світу, засноване на внутрішньому, добровільному спонукання до винаходу нових способів дій та видів діяльності;
б) здатність до цих самостійним починанням і творчого мислення [Апресян, 1993; Корабельников, 1993; Попов, 1983].
Конкретні ініціативи суб'єкта є формою прояву ініціативності в різних областях та ситуаціях.
К.А. Абульханова [1999] розглядає ініціативу як «вільну, що відповідає потребам суб'єкта форму самовираження, спонукальний аспект діяльності, спілкування, пізнання», як випередження особистістю зовнішніх вимог і прояв творчості, як взаємодоповнення свободи і необхідності (там же, с. 20). На основі розробленого нею теоретичного підходу і експериментальних даних, отриманих на дорослому контингенті, К.А. Абульханова будує відкриту типологію особистості, в якій розкривається діалектика взаємозв'язків ініціативи і відповідальності.
А.І. Крупнов зі своїми співробітниками здійснює дослідження ініціативності в руслі розроблюваного їм багатомірна-функціонального підходу до аналізу базових властивостей особистості та індивідуальності з позицій цілісної єдності динамічного, мотиваційного, регуляторного, емоційного і продуктивного їх компонентів. На основі розроблених А.І. Крупнова особистісних тестів здійснюється діагностика ініціативності в різних областях діяльності дорослих (підприємців, викладачів вузів, курсантів, студентів), старших школярів і підлітків [Зіньківська, 1999; Крупнов, 1993, 1996; Кудінов, 1998, 1999; Пятінін, 1996; Тучак, 1993 ].
Оскільки об'єктом нашого розгляду є такий тип ініціативності дітей, який є джерелом саморуху і саморозвитку їх самостійної дослідницької діяльності, і ми не змогли виявити його характеристики в роботах інших авторів, ми визнали за необхідне сформулювати наше власне розуміння даного типу.
Під дослідної ініціативністю ми розуміємо активне творче ставлення особистості до світу, яке виявляється у мотиваційної готовності та інтелектуальної здатності до пізнання реальності шляхом практичної взаємодії з нею, до самостійної постановки різноманітних дослідницьких цілей, до винаходу нових способів і засобів їх досягнення, до отримання різноманітних, в тому числі несподіваних, непрогнозованих результатів дослідження та їх використання для подальшого пізнання.
Поняття дослідної ініціативності пов'язано з низкою близьких понять, що утворюють єдине семантичне поле: «інтелектуальна активність» [Богоявленська, 1983], «пізнавальна активність» [Лісіна, 1982], «креативність» [Землянухина, 1982, 1986; Henderson, 1994; Torrance, 1967], «допитливість» і «дослідницька поведінка» [Berlyne, 1965; Hutt, 1970; Keller et al., 1994; Voss, Keller, 1983, 1986; та ін]. У цьому відношенні дослідна ініціативність знаходиться в одному ряду з такими фундаментальними поняттями як научіння, інтелект, творчість, утворюючи з ними нерозривний зв'язок.
Окрема складна проблема - співвідношення і використання понять «активність», «поведінка», «діяльність» у досліджуваної нами області. Д.М. Узнадзе [1966] вважав, що активність, підпорядкована допитливості і жадобі до знань, є саме поведінкою. Б.Г. Ананьєв показав, що питання про те, чи є поведінка людини більш загальним поняттям, ніж діяльність, або навпаки, повинен вирішуватися в залежності від обраного аспекту розгляду. Він розглядав особистість «як суб'єкта поведінки, за допомогою якого реалізується потреба в певних об'єктах і ситуаціях» [Ананьєв, 1980, с. 160]. Він пов'язував з поняттям «поведінку» не стільки тактики, пристосовані до окремих ситуацій, скільки стратегії досягнення далеких цілей, загальних ідей і принципів світогляду. «Саме стратегічна організація поведінки включає інтелект і волю в структуру особистості, поєднуючи їх з потребами, інтересами, всієї мотивацією поведінки особистості» (там же, с. 161). Б.Г. Ананьєв також був згоден з класифікацією Д.М. Узнадзе, відповідно до якої активність, підпорядкована допитливості, є формою поведінки.
У той же час у вітчизняній психології сильна традиція використання терміну «орієнтовна (орієнтовно-дослідницька) діяльність» ([Гальперін, Тализіна, 1968; Гальперін, Запорожець, Карпова, 1976; Тализіна, 1984, 1998] та ін.)
У науковій школі М.І. Лисиной використовується поняття «пізнавальна активність» і вказується, що в ряді відносин воно близько до термінів «допитливість» і «дослідницька поведінка» (або просто «дослідження»), які використовуються в західній психології [Землянухина, 1982, 1986; Лісіна, 1982; Сарторіус, 1981].
Крім того, зустрічається змішане вживання цих термінів - наприклад, Д.Б. Годовікова [1974] розглядає пізнавальну активність дитини як наслідок його орієнтовно-дослідницької діяльності в новій ситуації.
Ми вважаємо, що стосовно до дітей, особливо дошкільнятам, поняття «дослідницька активність», «дослідницька діяльність», «дослідницька поведінка» мають більше схожого між собою, чим принципово відмінного. Ці відмінності полягають в акцентуванні того чи іншого аспекту. У понятті «дослідницька активність» більше підкреслять потребностно-мотиваційний та енергетичний аспект, в «дослідницькому поведінці» - аспект взаємодії із зовнішнім світом, в «дослідницької діяльності» - аспект цілеспрямованості і цілеспрямованості. Тому надалі ми будемо використовувати всі зазначені терміни, вибираючи той чи інший в залежності від аспекти розгляду.
Дослідження, дослідницька поведінка - це невід'ємна частина поведінки будь-якого живого створіння, умова його виживання в середовищі, що змінюється, умова розвитку і навіть здоров'я [Ротенберг, Бондаренко, 1989]. Програми дослідного поведінки починають розгортатися практично з моменту появи живої істоти на світло, поряд з програмами харчового і оборонної поведінки [Шовен, 1972; Хайнд, 1975]. Експансія пошукового поведінки - одна з трьох головних тенденцій у поведінці та розвитку будь-якої системи, яка випливає з принципу максимуму інформації, по Г.А. Голіцину [Іванченко, 1999].
В основі мотивації дослідницької ініціативності лежить так звана допитливість. У західній психології це термін, що позначає мотиваційну спрямованість на дослідження фізичного і соціального оточення, символічних структур і т.д. Воно близьке до поняття потреби в нових враженнях, яку Л.І. Божович [1968] розглядала як базову потребу дитини, і до поняття пізнавальної активності по М.І. Лисиной [1982].
Мотивація дослідного поведінки може в ряді випадків надаватися більш сильною, ніж харчова та оборонна. (Наприклад, в експериментах на тваринах показано, що голодні щури можуть спочатку обстежити новий об'єкт в клітці, а вже потім бігти до годівниці, або обстежувати незнайомий лабіринт, незважаючи на те, що там їх б'є струмом).
Дослідницька ініціативність виступає як універсальна характеристика, що пронизує всі види діяльності людини. Вона виконує найважливіші функції у розвитку пізнавальних процесів всіх рівнів, в научении, в придбанні соціального досвіду, в соціальному розвитку і розвитку особистості.
Як відзначають і вітчизняні, і зарубіжні психологи, історія вивчення дослідного поведінки бере початок з досліджень І.П. Павлова з орієнтовно-дослідним реакцій. Проте потім, до 50-х рр.. дослідження в основному концентрувалися на реактивності тварин і людини. Цінність власної активності, одним з проявів якої є дослідницька поведінка, була усвідомлена пізніше. З 50-х рр.. почалися дослідження з цієї проблеми, в тому числі, на дітях: в СРСР під керівництвом А.В. Запорожця і на Заході в основному під керівництвом Д. Берлайна.
В даний час дослідницька поведінка вивчається протягом усього життєвого циклу і в самих різних видах діяльності - починаючи з того, як немовля знайомиться з новою брязкальцем, і закінчуючи тим, як колектив вчених будує експеримент. Хоча дослідницька активність вивчається у всіх вікових групах і на різному предметному матеріалі, більше вона вивчається там, де найбільш яскраво виражена - в формуються видах діяльності і нових предметних областях. Найбільш широко проводяться дослідження на дітях, оскільки у них будь-яка діяльність перебуває в стадії формування. Дослідницьке поведінку і експериментування дорослих вивчається переважно у видах діяльності, пов'язаних з оволодінням та управлінням комп'ютеризованими системами. Ці види діяльності відіграють важливу роль у сучасному суспільстві, знаходяться на стадії активного становлення, і їх зручно аналізувати за допомогою строгих моделей.
Сучасні тенденції у вивченні дослідного поведінки і допитливості включають в себе наступне: аналіз їх розвитку протягом життєвого циклу з наростаючим акцентом на дослідженні старших вікових груп, включаючи старість; вивчення особистісних рис та індивідуальних відмінностей; врахування соціальних факторів (як ситуативних, так і общесредових); використання комп'ютеризованих систем та математичного моделювання.
Незважаючи на широкі дослідження в різних областях, єдиного загальновизнаного визначення дослідницької активності (діяльності, поведінки) немає. Різні автори визначають її по-різному. Існують когнітивні визначення дослідного поведінки - наприклад, як поведінки, спрямованого на пошук інформації [Fein, 1978]. Д. Берлайн, один з основоположників вивчення дослідного поведінки, давав фізіологічно орієнтоване визначення: це поведінка, спрямоване на зменшення збудження, викликаного невизначеністю [Берлайн, 1966; Хекхаузен, 1986; Berlyne, 1965].
Відсутність єдиного визначення дослідного поведінки (діяльності, активності) є одним з проявів загальної проблеми - наявності безлічі різних визначень одного і того ж складного конструкта. Немає єдиних визначень особистості, інтелекту, творчості, здібностей і т.д. П. Френш і Дж. Функе пояснюють це розходженням цілей, теоретичних уявлень і специфічного досвіду різних груп дослідників [Frensch, Funke, 1995].
2. Методологія вивчення дослідницької ініціативності
У даній області використовуються приблизно ті ж методи, що і в інших галузях психології. Особливості методу визначаються специфікою об'єкта психологічного дослідження. У даному випадку цим об'єктом є мотиваційна спрямованість на пошук і отримання знань шляхом активної взаємодії зі світом, а також способи реалізації цього напрямку в пізнавальній і практичній діяльності.
Однією з основних проблем тут є валідність методів вивчення дослідного поведінки. Зокрема, потрібні чіткі критерії відмежування від близьких за змістом або формою видів діяльності. Ці види навантажені в тій чи іншій мірі подібними чи пов'язаними з дослідницьким поведінкою конструктами - інтелект, научіння, творчість, гра і т.д. Іншою проблемою методів, почасти викликається і вимогами чистоти критеріїв, є вивчення цілісної реальної діяльності в єдності її різноманітних взаємодіючих компонентів, не здатних існувати окремо, у «чистому вигляді».
Отже, при вивченні дослідного поведінки використовуються такі методи.
1) Спостереження в природних умовах (наприклад, зйомка прихованою камерою поведінки дітей в магазині, спостереження за програмістом, яке освоює нову комп'ютерну програму, і т.д.).
2) Природний і лабораторний експеримент.
Природний експеримент організовують так, щоб випробуваний не знав, що його вивчають, і не вважав ситуацію штучно створеною. Наприклад, дитині немов мимохідь залишають новий для нього предмет і пропонують зайнятися ним, «поки дорослі зайняті». Насправді предмет спеціально підібраний або виготовлений, і за дитиною уважно спостерігають.
Лабораторний експеримент дозволяє більш суворо контролювати експериментальні умови, давати піддослідним суворо певну інструкцію і використовувати такий стомлений матеріал і апаратуру, поява яких випробуваному не можна пояснити природними, «самі собою» виникли причинами. Випробуваний знає, що ситуація створена спеціально, що його вивчають, і це має як позитивні, так і негативні наслідки.
3) Стандартизовані тести дослідного поведінки з використанням спеціально розроблених стімульних об'єктів, наприклад, Cincinnaty Autonomy Test Battery [Banta, 1970].
4) Спеціалізовані анкети, опитувальники, бланкові тести: тести оцінки допитливості А.І. Крупнова [Крупнов, 1993; Богословська, 2000; Кудінов, 1998, 1999], опитувальник WH Maw і EW Maw для оцінки вчителями допитливості учнів молодших класів, опитувальник самооцінки допитливості Лангевіна та ін [Keller et al., 1994].
5) Аналіз описів дослідного поведінки (наукових, біографічних, фольклорних і т.д.). Наприклад, Р.М. Рігол аналізує поведінку персонажів казок з точки зору представленості в них історичного досвіду, пов'язаного з дослідницьким поведінкою різних статевовікових і соціальних груп. Вона показує, що за допомогою казки дитина засвоює канони людського дослідного поведінки. Відповідно до цього канонами діти повинні бути допитливими [Rigol, 1994].
6) Комп'ютерне моделювання дослідного поведінки. Діяльність реальних піддослідних піддається аналізу та математичної обробки, після чого будується комп'ютерна модель цієї діяльності. З нею експериментують на ЕОМ, спостерігаючи за поведінкою «синтетичних» випробуваних, і у разі виявлення будь-яких цікавих феноменів, не спостерігалися в реальному експерименті, аналізують умови їх виникнення, ступінь правдоподібності і намагаються відтворити в реальній діяльності [Frensch, Funke, 1995] .
Проблема валідності методів вивчення дослідного поведінки пов'язана з його специфікою - воно актуалізується в умовах високої невизначеності і новизни. Відповідно, використовувані методи повинні створювати випробуваному умови, невизначені і нові настільки, щоб ініціювати, «запустити» це поведінка і дати йому розгорнутися. Але невизначеність умов призводить до невизначеності того набору здібностей, який той чи інший досліджуваний може спробувати актуалізувати у своїй діяльності. Ця висока невизначеність і новизна створює випробуваним свободу і багатство вибору. Це гідність, але це і недолік, оскільки критерії оцінки діяльності випробуваних теж неминуче стають не цілком визначеними і постійно вимагають нових інтерпретацій. (Наприклад, якщо при обстеженні віртуального комп'ютерного світу один випробуваний сів у віртуальний літак, другий - у віртуальну підводний човен, а третій спочатку взявся за хімічний аналіз оточення, то як порівнювати їх результати? І це тільки одна з проблем, що виникають при вивченні дослідного поведінки ).
Таким чином, при вивченні цього виду поведінки доводиться проходити між Сциллою і Харибдою визначеності невизначеності, намагаючись визначити, який обсяг або набір здібностей буде актуалізовано і досліджено в конкретному експерименті, а який - «пригасив» або відтятий. І траєкторію цього проходження доводиться постійно переглядати, оскільки у випробовуваних свої уявлення про те, що і як треба дослідити у пропонованій ситуації, а парадигма вивчення дослідного поведінки вимагає не суперечити їм, а надавати свободу хоча б у заданому експериментатором діапазоні.
Звернемося тепер до більш загальним методологічним проблемам.
Докладний і змістовний аналіз комплексу методологічних проблем психології дають В.П. Зінченко і С.Д. Смирнов [1983], Б.Ф. Ломов [1984], А.В. Петровський і М.Г. Ярошевський [1998]. Ми ж обговоримо тут важливу проблему, яка, на наш погляд, отримала недостатнє освітлення.
Основною вимогою до будь-якого методу дослідження в будь-якій області є його здатність актуалізувати, зробити явним, «випнути» і «забарвити» саме досліджуване властивість і одночасно проігнорувати, нейтралізувати, «погасити» ефект всіх інших властивостей, які не є предметом вивчення. Тому необхідним засобом досягнення мети будь-якого конкретного психологічного дослідження є такий метод, який, з одного боку, «випинає» досліджуване психологічна властивість, а з іншого - ігнорує всі інші, залишає їх «в сплячому режимі» або навіть активно пригнічує. (Наприклад, в інструкції до особистісних тестів нерідко дається вказівка відповідати якнайшвидше, без роздумів - тим самим пригнічується рефлексія людини, яку автори тесту вважають у даному випадку заважає, шкідливою). Однак такі, абсолютно справедливі вимоги, пов'язані з метою дослідження, можуть мати неоднозначні наслідки.
Питання співвідношення між стимуляцією і придушенням здібностей людини не тільки в процесі психодіагностики, але в процесі набуття досвіду, навчання і розвитку є фундаментальним. Йому присвячена вся 5-й розділ даної роботи. У ній ми збираємося показати, що існування інституту навчання з необхідністю передбачає не тільки розвиток, але і придушення частини людських здібностей.
В основі відмінності методів психодіагностики, психокорекції та навчання лежать важливі відмінності уявлень про сутність людини і уявлень про те, що треба вивчати і що розвивати в психіці людини. Звідси випливають розрізняються уявлення не тільки про те, які здібності людини слід актуалізувати й розвивати з допомогою діагностичних і навчальних процедур, а й про те, які здібності слід ігнорувати або навіть придушувати (тільки в даному діагностичному експерименті - в дослідницьких цілях або ж ігнорувати і пригнічувати ці здібності взагалі - наприклад, агресивність, надмірний рівень якої вважається лихом для людського роду).
Які саме здібності актуалізувати і розвивати, а які ігнорувати або придушувати - визначається, в кінцевому рахунку, світоглядними поглядами того, хто цю допомогу або протидія здійснює.
У нашій теоретичній, діагностичної та повчальної роботі ми ставили за мету побачити людину з точки зору його здібностей до дослідження високої невизначеності, новизни, динаміки, складності і суперечливості. Загальнонаукової теоретичною основою нашої роботи служить методологія дослідження складних динамічних систем. (Надалі для стислості ми будемо називати її системно-динамічним підходом.) У ньому робиться акцент на комплексності змін і на понятті загального зв'язку, на взаємодії протилежностей як джерело розвитку, на принципах невизначеності , додатковості, різноманітності [Глой, 1994; Іванченко, 1999; Лотман, 1992; Рузавін, 1999].
У психології одним з перших, хто звернувся до розгляду психічного як складної динамічної системи, був Л.С. Виготський, який в 30-х рр.. ввів поняття динамічної смислової системи. Однак інтенсивно розвиватися у вітчизняній психології системний підхід став лише в 70-80 рр.. в роботах Б.М. Ломова, А.В. Брушлинского, О.К. Тихомирова, А.Г. Асмолова, З.А. Решетова та ін (Про історію питання див [Психологічна наука в Росії., 1997]). В даний час оригінальну психологічну теорію людської діяльності як складної динамічної системи розробляє Д.А. Леонтьєв [1999].
Щоб повніше пояснити роль дослідницької ініціативності з позицій системно-динамічного підходу, ми вважаємо за необхідне спочатку звернутися до найбільш розвинених, «дорослим» рівням дослідного поведінки, до яких воно рухається, починаючи з дитинства. У своєму найбільш розвиненому і диференційованому вигляді дослідницька поведінка представлено в діяльності людей за рішенням комплексних дослідницьких завдань - завдань з вивчення складних динамічних систем і управління ними.
З психологічної точки зору, рішення комплексних завдань характеризується наступним [Дьорнер, 1997; Функе, Френш, 1995; Frensch, Funke, 1995]. Ці задачі є новими для вирішального і не містять чітко сформульованих умов і цілей. Об'єктом діяльності вирішального є динамічно змінюються середовища, які містять велику кількість компонентів з невідомими і неочевидними, «непрозорими» структурами багатьох зв'язків. Ці зв'язки організовані за принципом причинних мереж, а не окремих ланцюгів. Відповідно, процес вирішення комплексної задачі - це багатоступенева практична і пізнавальна діяльність, спрямована на подолання великого числа заздалегідь невідомих перешкод між множинними, нечіткими, динамічно змінюються цілями та умовами. Ця діяльність здійснюється шляхом різноманітних дослідницьких впливів на систему з метою виявлення прихованих причинно-наслідкових мереж і шляхом аналізу та інтеграції одержуваної в ході цього дослідження інформації. Рішення комплексних завдань включає когнітивні (пізнавальні), емоційні, особистісні та соціальні здібності і знання вирішального.
Звернення психологів до цієї проблематики обумовлено тим, що в даний час розвиток суспільства характеризується все зростаючої динамічністю та невизначеністю, і тим, що людство створює і втягує себе у все нові, більш широкі і складні мережі різних взаємодій (екологічних, технологічних, інформаційних, соціальних, політичних і т.д.). У всіх науках, а не тільки в психології зараз інтенсивно розвиваються уявлення про множинною, багаторівневої, «мережевий», полісистемної детермінації. На філософському рівні ці уявлення мають потужну основу у вигляді фундаментального поняття загального зв'язку, що є результатом і проявом універсального взаємодії всіх предметів і явищ між собою. Загальна зв'язок характеризується як найбільш загальна закономірність існування світу [Філософський словник, 1980, с. 59]. В якості ілюстрації, що пояснює суть розгляду світу з позиції загального зв'язку, можна навести висловлювання Ервіна Ласло - представника синергетичного підходу: «Не окремі речі і незалежні події, а скоріше, брижі, що знаходить на брижі, і хвилі, що знаходять на хвилі, існують у Всесвіті , поширюючись в океані, де немає місця кордонів і швах »(цит. за [Комбс, у пресі]). Більш прозаїчна метафора загального зв'язку - це "переплетення залежностей за типом пружинного матраца ... якщо потягнути в одному місці, в рух приводиться практично все, якщо натиснути в іншій точці, відбудеться те ж саме» [Дьорнер, 1997, с. 106].
Прикладів діяльностей за рішенням комплексних дослідницьких завдань в сучасному суспільстві дуже багато - починаючи з того, як діти освоюють комп'ютерні середовища, і закінчуючи тим, як великі колективи висококваліфікованих фахівців намагаються реалізувати новітні - космічні, ядерні і т.п. - Проекти.
Зауважимо, що методологічні підходи до вивчення рішення комплексних, полісистемних завдань формувалися в певній мірі під впливом протистояння з аналізом рішення завдань іншого, моносістемного типу. Моносістемние завдання задовільно описуються в рамках будь-якої, нехай дуже складною, але однієї системи. Перш за все, сюди відносяться завдання чітко сформульовані, коректно поставлені, не тільки максимально зручні для алгоритмічного уявлення, але при цьому і алгоритмічно розв'язні. Через це протистояння підходів деякі принципи вирішення комплексних завдань формулюються як заперечення того, що при вирішенні моносістемних завдань допускається, і як дозволу на те, що при вирішенні моносістемних завдань забороняється. Однак ця противопоставленность пояснюється не тільки впливом «оппонентном кола» (термін М. Г. Ярошевського), накладаються неминучий відбиток на будь-яку теорію. Якщо здатність до вирішення комплексних завдань є одним із проявів універсальної пізнавальної здібності людини, то для неї справедливо положення О.М. Крічевцов про те, що універсальна здатність тільки і може бути зрозуміла в противопоставленности до чітких, явним, однозначним описів, до «компьютероподобной необхідності експліцитно підстав» [Крічевец, 1999 (а), с. 37].
Як і всякий інший, системно-динамічний підхід щось «випинає», а щось ігнорує, придушує і відсікає. Як і будь-який інший підхід, він має свої можливості і принципово нездоланні обмеження, про що буде сказано нижче. Але ми постараємося показати, чому при аналізі дослідної ініціативності ми дотримуємося саме його.
Відповідно до обраної загальнонаукової методологією (системно-динамічний підхід) ми розробили цілісну психологічну концепцію дослідницької діяльності в складних динамічних середовищах. Як зазначено вище, така концепція необхідна, щоб зрозуміти, до яких найбільш розвиненим і диференційованим рівнями, що є у дорослих, прагне дослідна ініціативність дітей, і показати взаємозв'язок цих рівнів.
Наша концепція носить міждисциплінарний характер, інтегруючи положення психології, педагогіки, а також теорії складних динамічних систем, логіки, математики і конфліктології [Глой, 1994; Дьорнер, 1997; Завалішина, 1985; Заде, 1976; Лотман, 1992, 1996; Поспєлов, 1989 ; Пригожин, Стенгерс, 1986; Тихомиров, 1984; Fisher, 1996; Geert, 1997]. У ній представлена цілісна психологічна структура дослідницької діяльності зі складними системами, що включає такі рівні: потребностно-мотиваційна основа, целеобразованіе, емоційна регуляція, система використовуваних пізнавальних засобів (понять, образів, дослідницьких стратегій і т.д.), результати пізнавальної діяльності.
В основі нашого психолого-педагогічного підходу до аналізу дослідницької ініціативності в умовах новизни, динаміки, невизначеності лежать такі методологічні положення.
1. Формування і розвиток дослідної ініціативності людини відбувається у надзвичайно суперечливому соціальному контексті. З одного боку, практичне дослідження нових невідомих об'єктів часто пов'язане з тими або іншими небезпеками і для дитини, і для дорослого (можливість травм і навіть загибелі). Ця небезпека може виходити не лише від самих обстежуваних предметів, але і від осіб, чому-небудь зацікавлених у їхньому захисті. Тому управління формуванням дослідницьких здібностей вимагає контролю і жорстких обмежень, пов'язаних з безпекою, дотриманням етичних норм і т.д.
З іншого боку, соціальне замовлення на творче дослідницьке поводження, що необхідне під все більше нових і складних умовах, вимагає максимально повної свободи практичних та інтелектуальних дій. Потрібно здатність до висування самих оригінальних ідей, які - саме в силу своєї оригінальності - не можуть бути заздалегідь оцінені будь-якими відомими методами, а значить, можуть виявитися і хибними. Необхідна здатність до винаходу самих нестандартних - а значить, ще неапробованими і в силу цього потенційно небезпечних дій. Тому при цілеспрямованому розвитку дослідницької ініціативності особливо необхідний гнучкий баланс між заходами щодо її стимуляції і обмеження. Ця психолого-педагогічна задача є творчою і не має однозначного вирішення.
2. Непересічне значення дослідницької ініціативності і необхідність її розвитку визначається тим, що існують і завжди будуть існувати такі, що значно відрізняються один від одного, типи областей об'єктивної реальності. (Природно, між ними немає чітких і однозначних меж і бар'єрів, а є взаємопереходів.) До одного типу належать практично незмінні, щодо закриті, усталені, впорядковані моносистеме з низьким рівнем взаємодій.
До іншого типу належать відкриті, динамічні, що розвиваються системні комплекси, інтенсивно взаємодіють між собою.
Структура зв'язків і залежностей в комплексній динамічній системі представляє собою мінливу мережу, що охоплює всі її компоненти. Певна, дуже істотна частина законів реагування, функціонування та розвитку такої системи не може бути встановлена в принципі - через об'єктивного будови області, до якої належить система, а також з-за принципових обмежень пізнавальних можливостей. У поведінці та розвитку комплексної динамічної системи завжди є частка невизначеності та непередбачуваності. Інакше кажучи, комплексна динамічна система - це такий «чорний ящик», який в принципі не можна зробити досить прозорим для його однозначного опису; вона вимагає безлічі різноманітних описів, що відрізняються один від одного і доповнюють один одного.
Комплексна система характеризується внутрішньою динамікою істотного - змінами власних системоутворюючих властивостей і залежностей, тобто змінами не тільки на рівні конкретних проявів, але і на рівні своєї сутності. У силу цього неможливо виявити вичерпний і надійний інваріант системи - загальну модель її стійких незмінних характеристик, що дозволяє досліджувати і контролювати всі конкретні ситуації. Використання інваріантів можливо, але лише в обмежених межах, причому описати ці межі точним і повним, вичерпним чином не можна.
3. Для оволодіння цими двома об'єктивно різними (моно-і полісистемними) областями реальності потрібні істотно різні стратегії і засоби. Кожна група засобів, адекватних для області свого типу, має свої можливості і обмеження. У цілому, обидві групи доповнюють один одного.
Для оволодіння тими областями дійсності, де домінують активно взаємодіють складні системи і де висока ступінь невизначеності результатів, необхідні відповідні досліджуваної реальності системи засобів пізнавальної діяльності (цілей, гіпотез, стратегій, прийомів тощо). Вони повинні бути різноманітними, динамічно змінюються, гнучкими, нежорсткими, а значить - не цілком визначеними, неоднозначними і в ряді відносин суперечливими. Використання цих коштів може і повинно вести до різноманітних, в тому числі неоднозначних результатів, вести не тільки до зменшення, а й до збільшення невизначеності, і, отже, до необхідності розгортання нових напрямків дослідницької ініціативності.
4. Можливості і обмеження цих двох груп засобів стосовно до навчання є психолого-педагогічними наслідками двох фундаментальних гносеологічних проблем - алгоритмічної нерозв'язності і неповноти теоретичних систем. Ми встановили зв'язок цих проблем з навчанням дослідницької діяльності в складних динамічних областях (докладніше про це буде сказано нижче).
У цих областях не можуть бути побудовані на незмінній основі такі, принципово важливі компоненти діяльності:
- Постановка цілей;
- Планування;
- Контроль виконання і оцінка отриманого результату;
- Виявлення причин помилок і неузгодженостей;
- Їх усунення.
Загальних правил ефективного дослідження складних систем немає, а незмінні структури і алгоритми діяльності носять тут приватний і обмежений характер. Об'єктивна неможливість універсальних точних приписів, однозначно призводять до заданого результату, означає свободу вибору та об'єктивну необхідність творчого пошуку.
5. Необхідною умовою ефективного дослідження складних динамічних систем є різноманітні пошукові проби - реальні взаємодії з системою. Їх результати не можуть бути передбачені повністю, вичерпно. Отримання продуктів з наперед заданими властивостями, і лише їх одних, неможливо. Поряд з прямими, прогнозованими результатами утворюються різноманітні побічні, непередбачувані продукти. Так, наслідком непередбачуваність результатів пошукових проб є:
- Несподівані відкриття раніше не відомого і не передбачався;
- Помилки різного ступеня тяжкості (у ряді випадків - фатальні).
6. Тому одним з основних емоційних станів людини при дослідженні складних систем є сумнів, невпевненість, готовність прийняти двоякі (прогнозувало і непрогнозованих) результати дій, і т.д. Ці емоційні стани відображають принципову неможливість знаходження єдиного обгрунтованого, «найправильнішого з усіх точок зору» вибору: загального підходу, єдино вірної мети і методу її досягнення, одного критерію оцінки результату і т.д.
7. Через всього вищевикладеного мотиваційною основою успішного дослідження складних систем людиною є його творча активність, яка проявляється у прагненні до нових об'єктів, цілям, гіпотезам, методам, результатами, що не укладається в рамки колишніх утилітарно-практичних та пізнавальних схем, до виходу за обмеження, накладені на будь-який з компонентів діяльності.
Облік цих положень необхідний при організації навчання дослідницької діяльності в складній плинної реальності.
Список літератури
Абрамова Г.С. Вікова психологія. 3-тє вид. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 672 с.
Абульханова К.О. Психологія і свідомість особистості (Проблеми методології, теорії і дослідження реальної особистості): Ізбр. психол. праці. - М.: Московський психолого-соціальний інститут, 2006. - 224 с.
Зінченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2008. – 164 с.
Рубінштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 2004. - 424 с.