Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа вищої професійної освіти
Ярославський Державний Педагогічний Університет імені К. Д. Ушинського
Контрольна робота
з дисципліни: Теорія навчання
По темі: Загальні уявлення про педагогічному експерименті
Виконала:
Студентка заочного відділення
ІПП ЯГПУ Група СП3-93А
Шифр СП-0256
Єрохіна Катерина Михайлівна
Перевірив:
Доцент Ходирев Олександр
Михайлович
Ярославль, 2009
Зміст
Введення
Сутність і види експерименту
Література
Введення
Навчання в школі має бути адекватно сучасним стратегіям навчання - навчати з застосуванням методів, що сприяють розвитку критичного мислення; розвивати в учнів здібності та навички самостійного пошуку інформації з використанням різних інформаційних ресурсів; в ході навчання збільшувати увагу до глобальних проблем; створювати систему зв'язків і спільні проекти освітніх установ з громадськими та муніципальними органами; вимагати від соціальних інститутів та їх представників встановлювати високі стандарти цивільної відповідальності.
Метод педагогіки - це спосіб реалізації цілей педагогіки. Методи педагогіки є головними засобами забезпечують успішність вирішення завдань кожного з компонентів педагогічного процесу. Традиційно методи педагогіки розглядають як способи впливу на сутнісні сфери людини з метою вироблення у них заданих якостей. Однак таке розуміння не відповідає нашому розумінню виховного процесу, в основі якого лежить суб'єктно-суб'єктний підхід. Під методами виховання ми розуміємо способи взаємодії педагогів і учнів, у процесі якого відбуваються зміни в рівні розвитку якостей особистості вихованців.
Досягнення цілей виховання здійснюється, як правило, в процесі реалізації сукупності методів. Поєднання цих методів у кожному випадку адекватно поставленої мети і рівню вихованості дітей. Вибір такої сукупності і правильне застосування методів виховання - вершина педагогічного професіоналізму. Кожен метод реалізується різна, залежно від досвіду педагога та його індивідуального стилю. Відмінності в реалізації методу характеризуються прийомами виховання, які є частиною загального методу і являють собою конкретну дію педагога. В окремих випадках вихователь приходить до нових нетрадиційних рішень, застосувавши винайдені ним самим або запозичені колег прийоми.
Завдання вдосконалення методів варто постійно, і кожен вихователь в міру своїх сил і можливостей її вирішує, вносячи у розробку загальних методів свої приватні зміни, доповнення, що відповідають конкретним умовам виховного процесу. В основному ці зміни і являють собою нові або вперше застосовуються даними педагогом прийоми виховання. У зв'язку з цим іноді метод визначають як систему прийомів, використовуваних для досягнення поставленої мети.
Створення методу - це відповідь на поставлене життям виховне завдання. У педагогічній літературі можна знайти опис великої кількості методів, що дозволяють досягати будь-яких цілей.
У сучасній педагогіці поряд з такими традиційними методами, як розповідь, бесіда, дискусія тощо, особлива увага приділяється педагогічному експерименту. Метод педагогічного експерименту відноситься до групи емпіричних методів педагогіки. Експеримент передбачає умисне внесення нового в педагогічний процес і являє собою метод збору фактів у контрольованих і керованих умовах, які забезпечують активний прояв досліджуваного явища.
Сутність і види експерименту
Експеримент - це метод збору фактів у контрольованих і керованих умовах, які забезпечують активний прояв досліджуваного явища.
За формою проведення виділяються природний і лабораторний експеримент.
ü Природний експеримент запропонований Лазурський у 1910р. Він проводиться в умовах звичної для досліджуваних діяльності. Широко використовується в педагогіці, тому що змінюючи форми і методи навчання, можна виявити, як вони впливають на засвоєння матеріалу.
ü Лабораторний експеримент проводиться у спеціально створених умовах, в тому числі для дослідження пізнавальних процесів, а також міжособистісних відносин.
У педагогіці лабораторний експеримент практично не використовується, тому що існує проблема перенесення отриманих результатів лабораторних досліджень в реальність педагогічної практики.
За цілями виділяють констатуючий та формуючий експеримент.
ü Мета констатуючого експерименту - вимір наявного досвіду розвитку. Результатом його є тест, і отримані за його допомогою дані складають основу експерименту.
ü Формуючий експеримент спрямований на активне перетворення і розвиток тих чи інших сторін психіки випробуваного. Завдяки експерименту з'являється можливість не лише виявляти якісні особливості психіки, але і цілеспрямовано впливати на їх формування.
Метод педагогічного експерименту відноситься до групи емпіричних методів педагогіки. Експеримент передбачає умисне внесення нового в педагогічний процес і виступає в трьох основних аспектах:
1) Як синонім педагогічного дослідження (наприклад, школа Сухомлинського, в якій не було покарань);
2) Як метод дослідження, що включає цілий ряд приватних методик, теоретичних і практичних етапів;
3) Як педагогічний пошук, вирощування нової практики освіти в ході її перетворення.
Педагогічний експеримент повинен відповідати певним вимогам:
ü Внесення в педагогічний процес принципово нового з метою отримання певного результату;
ü Забезпечення умов, що дозволяють виявити зв'язку між впливом і його результатом;
ü Повний документальний облік, що показує початковий стан педагогічного процесу та результатів експериментальної роботи;
ü Експеримент повинен бути доказ, забезпечувати достовірність висновків.
За різними підставами можна запропонувати кілька класифікацій видів експерименту:
1. За цілі:
1.1. дидактичний (повчальний)
1.2. виховний
1.3. приватно-методичний
1.4. управлінський
1.5. комплексний (поєднує в собі кілька цілей)
1.6. суміжний (психолого-педагогічний, соціально-педагогічний, медико-педагогічний, педо-економічний і т.д.)
2. За масштабністю:
2.1. індивідуальний
2.2. груповий
2.3. великомасштабний
2.4. масовий
2.5. вибірковий
3. За час:
3.1. короткочасний (протягом одного уроку)
3.2. середньої тривалості (протягом вивчення однієї теми)
3.3. тривалий (протягом року і навіть кількох)
Розрізняють також такі типи експерименту:
1. За цілі:
1.1. констатуючий (наявність або відсутність чого-небудь)
1.2. творчий (створення нового)
1.3. контрольний
1.4. перевірочний
1.5. повторний
2. За характером:
2.1. лінійний (порівнюють те, що було на початку експерименту, з тим, що стало в кінці)
2.2. порівняльний (порівнюють дві групи: контрольну та дослідну)
2.3. перехресний (змінюють контрольну і дослідну групи між собою)
В експерименті виділяють дві складові: незалежну змінну (те, що вносить сам експериментатор) і залежну змінну (той результат, який утворюється з появою нововведень).
Етапи проведення експерименту:
1.Діагностіческій етап:
1) вивчення теоретичного матеріалу з проблеми
2) ознайомлення з передовим досвідом, пошук невивченого у змінах ситуації проблеми
2.Прогностіческій етап:
3) уточнення формулювання проблеми, теми, мети і завдань дослідження.
4) висування гіпотези на основі формулювання проблеми через протиріччя.
Гіпотези бувають двох видів: викладає і пояснювальна. Викладає пояснює, чому це сталося. Пояснювальна не тільки бачить причини явища, але і впливає на його подальший хід. Гіпотеза повинна одночасно розглядати тільки одну проблему і повинна бути гіпотетична, тобто містити можливі варіанти вирішення.
5) завдання. Завдання повинні поступово розкривати основні мети дослідження. Завдання мають бути лаконічні і не повинні повністю дублювати мета.
3.ОРГАНІЗАЦІЙНА-підготовчий етап:
6) заходи з узгодження і затвердження експерименту
7) формулювання об'єкта і предмета. Іноді спочатку виникає об'єкт і предмет, а потім вже гіпотеза.
8) підготовка методичних матеріалів, дослідження інструментарію
9) проведення розвідувального експерименту
4.Практіческій етап:
10) заходи констатуючого етапу
11) зміст та строки формуючого етапу
12) заходи контролюючого етапу
5.Обобщающій етап:
13) обробка отриманих даних
14) аналіз даних і отримання висновків
15) написання звітних матеріалів
6.Внедреніе:
16) звіти про дослідження
17) застосування результатів на практиці.
Досвід експериментальних шкіл далеко не завжди стає надбанням звичайної школи. Тим не менш їх діяльність - помітне оновлення і крок вперед у шкільній справі. Експериментальні школи мають подвійне призначення - як центри педагогічних пошуків і як популяризатори нових підходів до навчально-виховного процесу.
Організація експериментальних навчально-виховних установ є одним з важливих напрямків державної політики. Влада відпрацьовують механізм ініціювання та управління експериментальної роботи.
Так, у США діє федеральне бюро експериментальних шкіл, яка тільки в 1971-1972 рр.. розглянуло до 500 відповідних проектів. Організатори експериментальних шкіл могли розраховувати на державну підтримку при дотриманні наступних умов: порівняльна масовість (від 2 до 5 тис. учнів), здійснення оригінальних ідей, перепідготовка викладачів, участь громадськості та батьків учнів.
У Франції координатором діяльності експериментальних шкіл в громадському освіті виступає Національний педагогічний інститут, співробітники якого часто керують експериментом.
Створення та діяльність експериментальних шкіл - предмет особливої уваги офіційної влади в Японії. Всі великі реформи останніх років у сфері освіти неодмінно передбачали апробацію в школах-пілотів. У 1976 р. Міністерство освіти створило систему експериментальних навчальних закладів. Будь-яка громадська школа може клопотати про дозвіл і фінансуванні експерименту строком до 3 років; після закінчення терміну школі належить відзвітувати про результати експерименту. Міністерство освіти заохочує різні дослідницькі проекти на базі шкіл. Тільки в 1988/89 навчальному році статус експериментальних «шкіл співпраці» отримали понад 40 молодших середніх навчальних закладів. В якості експериментальних майданчиків часто використовуються базові загальноосвітні школи при державних університетах.
Організація експериментальних шкіл на початку 90-х років була визнана одним з пріоритетів шкільної політики Росії. Теоретичними та практичними проблемами експериментальних навчально-виховних установ зайняті деякі центри: Асоціація інноваційних шкіл і центрів, Академія освіти, наукові установи шкільного відомства. З початку 90-х років було проведено кілька конкурсів інноваційних навчально-виховних установ. У ці роки при Академії освіти було організовано понад 10 досвідчених шкіл.
Експериментальні школи розглядаються як важлива умова розвитку вітчизняної освіти. Так, наприклад, згідно з Класифікацією державних загальноосвітніх закладів м. Москви (1991), школи ділилися на два типи: традиційні та експериментальні. Експериментальні установи, отже, оцінюються як неодмінний фактор народної освіти.
Формулюються науково-методичні рекомендації для творців експериментальних (авторських) шкіл. Так, Д. Левіс (Мурманськ) запропонував попередньо переконуватися в об'єктивній потреби експерименту, враховувати пріоритетні напрямки навчального закладу, формулювати теоретичну гіпотезу, прогнозувати можливі зміни навчально-виховного процесу, вивчати рівень, характер, мотивацію пізнавальної діяльності учнів, проводити маломасштабную пробну перевірку експериментальної програми .
Ентузіасти дослідно-експериментальної роботи координують свої зусилля в міжнародному масштабі. Створена і діє Європейська федерація експериментальних шкіл зі штаб-квартирою в Парижі. В окремих країнах проводяться міжнародні зустрічі, семінари з проблем оновлення технологій навчання і виховання.
В даний час в початковій освіті тривають експерименти за методиками розвивального навчання В.В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, Л.В. Занкова.
Відмінною рисою ідей Л.В. Занкова, В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна є орієнтація не на загальноприйняті навчальні успіхи (сформованість знань, умінь і навичок), а на розвиток школяра. Вихідними положеннями розвивального навчання є уявлення про виховання, навчання і розвиток як діалектично взаємопов'язаному процесі. Навчання трактується як провідна сила розвитку дитячої психіки. Освіта розглядається як основа розвитку дитини. Прогрес у розвитку оцінюється як умова освоєння знань. Навчальна діяльність учнів проектується як спільний пошук і співпраця з учнями, коли школярі не отримують готових рішень, а відшукують їх, напружуючи свої душевні й інтелектуальні сили.
Серед дидактичних принципів експериментальної системи Л.В. Занкова вирішальна роль відводиться принципу навчання на високому рівні труднощі. Він знаходиться в тісній залежності від інших принципів - провідної ролі теоретичних знань, руху вперед швидким темпом при вивченні навчального матеріалу, свідомості навчання. Система Занкова орієнтована на індивідуальний розвиток кожної дитини. При формуванні понять, способів мислення, діяльності домінуючим началом у Занковського системі є індуктивний шлях - від приватного до загального. Відповідно будуються підручники, завдання, способи подачі навчального матеріалу, форми навчання.
Відповідно до системи Занкова, урок залишається основною формою навчання. У його підготовці важлива роль відводиться самим дітям, проте першу скрипку грає досвідчений вчитель. Зазвичай вчителя заздалегідь повідомляють тему уроку: ставлять завдання - підготувати для нього матеріал. На початку уроку клас часто сам пропонує план роботи. На уроці відразу починається обговорення, обмін думками. Домашні завдання різноманітні і не перевантажені. Позначок особливого значення не надається.
Початкове положення концепції розвивального навчання В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна полягає у твердженні, що основою такого навчання є його зміст, від якого похідні методи. Навчальну діяльність школярів передбачається будувати у відповідності зі способом викладу наукових знань, коли мислення учнів нагадує мислення вченого, який вдається до змістовного абстрагування, узагальнення, теоретизування і пр. У цій системі мова йде в основному про розвиток теоретичного мислення. Спосіб розвитку мислення - перш за все дедуктивний - від загального до приватного. Наприклад, школярам дають відрізок і кажуть, що з його допомогою можна робити різні виміри.
З розширенням масштабів застосування методики Занкова і Давидова-Ельконіна втрачають експериментальний характер. По суті, в даний час в початковій освіті Росії поряд з традиційною системою існують дві паралельні системи: за методикою Занкова працює близько 30% вчителів, за методикою Ельконіна-Давидова - 10% (дані Міністерства освіти на кінець 1996 р.).
Оригінальний експеримент здійснюють школи, які сповідують концепцію «діалогу культур» В.С. Біблера.
В.С. Біблер виходить з посилки про інтенсивний зближенні (зустрічі) виховних та освітніх цінностей різних культур. Подібний процес, що відбивається у свідомості, побуті кожної людини Землі, повинен пронизувати шкільне навчання і виховання.
На рубежі 80-90-х років близько десяти навчальних закладів спробували відтворити модель «школи діалогу культур» (ШДК). Одна із вдалих спроб - діяльність школи під керівництвом С. Курганова (Красноярськ) ..
Ось як виглядав такий експеримент. У 1-2 класах діти, освоюючи письмо, читання, математику, природознавство, історію, вклю
чалісь в так звані точки здивування (що таке, число, що таке слово, що таке звук, що таке температура, що таке байка та ін.) У ході навчальних діалогів учні та вчитель будували фантастичні образи числа, звуку, слова, події, казки, міфу і т.д. («Образи-монстри»). Тим самим передбачалося закласти в дитячій свідомості зародки різних культур мислення. У 3-4 класах предметом навчальної діяльності ставала антична культура. Дітей занурювали в античність, знайомлячи з фрагментами вчення Піфагора на уроках математики, читаючи Плутарха і Геродота на заняттях з історії і т.д.
Після 1987 р. на базі загальноосвітніх громадських навчальних закладів виникають середні школи нового типу - ліцеї, гімназії та коледжі. Вони засновувалися з ініціативи педагогів-новаторів (А. С. Бубман, А. Кспржак, Є. С. Токалер, С. А. Померанцев, А. М. Чікірев, Є. Ямбург та інших). У роботі експериментальних шкіл взяли участь викладачі вищих навчальних закладів.
Нові установи отримали право на інновації - коригування навчальних програм і планів, форм і методів занять, способів перевірки та оцінки знань учнів, принципів комплектації навчальних груп та ін Зміни здійснювалися колегіальними зусиллями.
Перших ліцеїв і гімназій було небагато. У Москві, наприклад, до початку 90-х років їх налічувалося близько 20.
Новизна ліцеїв, гімназій, коледжів полягала насамперед у диверсифікації шкільних програм. На відміну від традиційно одностайної освіти, в цих експериментальних школах практикували систему вибору навчальних курсів понад обов'язкової програми. Загалом програми ліцеїв, гімназій і коледжів виявилися більш насиченими і складними, ніж у звичайних школах.;
Так, у гімназії Київського району м. Москви в старших класах поряд з обов'язковою програмою пропонувалися поглиблені курси за вибором (фізика, хімія, математика, іноземні мови тощо). У Московському класичному ліцеї поєднання обов'язкового і електівного освіти починалося раніше - з 6 класу. У числі курсів на вибір пропонувалися інформатика, маркетинг, латинь. У Московському ліцеї Теплого Стану в 8-11 класах навчали за стандартними і нетрадиційним програмами (медицина, біологія, історія, література і т.д.). У початкових класах Московської гімназії вводилося навчання музики і живопису, в старших класах - вивчення замість одного - двох іноземних мов. У ліцеї Північного Чертаново (Москва), окрім звичайної програми, були введені філософія, психологія, історія релігії та інші нетрадиційні шкільні дисципліни.
Деякі гімназії, ліцеї і коледжі нетрадиційно організували викладання і навчання. Так, у гімназії м. Сургута практикували так звані індивідуально орієнтовані плани. Були розроблені 4 варіанти таких планів. «Індивідуально орієнтовані плани» враховували рівні та інтереси різних груп школярів, зокрема їх наміри вступати в ті чи інші вузи. Замість традиційних методичних об'єднань з навчальних дисциплін, в Сургутском гімназії були створені 9 кафедр (математики, гуманітарних дисциплін, психології, естетичного виховання, фізичного виховання, трудового та професійного навчання, початкової освіти, іноземних мов). Кафедри займалися не тільки методичним забезпеченням навчального процесу, але і дослідженням перспектив розвитку освіти.
До середини 90-х років державні ліцеї, гімназії, коледжі поступово втрачають новизну, перетворившись на зразково-показові установи. Подібні установи виникли у всіх великих містах, областях та регіонах, зробившись орієнтирами при освоєнні трикомпонентної програми освіти. Наприклад, гімназія № 6 у Пензі та школа-гімназія № 16 у Брянську обрали в якості шкільного компоненту тільки один профіль - англомовну літературу і англійська мова. У Кірово-Чепецького ліцею, Воронезького ліцею № 2 шкільний компонент багатопрофільний (іноземні мови, мистецтво, риторика, прикладна економіка та ін.)
На початку 90-х років в Росії виник новий епіцентр шкільного експериментування - приватні школи. Саме створення приватних навчальних закладів після більш ніж сімдесятирічної перерви виглядало нетрадиційно.
Приватні школи нерідко апробують власні нетрадиційні програми навчання. Наприклад, Краснодарська школа «Джулія», створена в 1992 р., в якості шкільного компоненту обрала поглиблені програми англійської, французької та німецької мов. Хабаровська середня школа «Лелека», створена в 1993 р., на додаток до загальноосвітнього стандарту запропонувала багатопрофільну програму: хореографія, інформатика, дизайн, плавання, спорт, прикладна економіка та ін Московська православна класична гімназія в 1992 р. обрала шкільний компонент програми, відбив хрістіанізм, давню
культуру та історію: Закон божий, литургика, мистецтво Стародавнього Світу, старогрецьку мову, латинь, міфологія і антична культура, історія музики, краєзнавство, образотворче мистецтво, історія стародавнього світу, старослов'янська мова.
Деякі приватні школи йдуть новим шляхом при організації навчання. Так, у початкових класах відкритої в 1992 р. школи в Чорноголовка (Підмосков'я) впроваджувалися інтегровані курси. Одна з приватних гімназій у Москві відмовилася від спільного навчання та приймає тільки дівчаток. Крім загальноосвітнього стандарту, гімназія організовує заняття двома іноземними мовами, уроки поведінки і хороших манер. У приватній школі «Мислитель» (Москва) (відкрита в 1993 р.) канікули діляться на «домашні», які діти проводять в сім'ї, і творчі, під час яких учні відвідують театри, виставки, музеї, виконують творчі роботи.
Російський варіант «альтернативної школи» запропонував московський приватний ліцей «Ключ» (створений в 1990 р.). Діти займалися у двох групах по 15 осіб у кожній. У кожній групі працювали два педагога-вихователя, що дозволяло, за задумом організаторів школи, побудувати діалогічну модель спілкування і спільне освоєння дітьми картини світу. Крім двох вихователів, з дітьми займалися фахівці-майстри, яких запрошували у міру потреби. Заняття проводилися п'ять разів на тиждень, по 8 годин на день. Канікули передбачалися в січні, травні, липні і серпні. У червні і вересні проводилися виїзні заняття. Батьки були активними і зацікавленими учасники життя «Ключа». Вони допомагали при звичайних і виїзних заняттях.
Організатори «Ключа» запропонували методики, подібні до декролістскім «методом центрів інтересу» («легенди тижня», «теми року»), штайнерівською навчанням за біологічним ритмам («ритми тижня» і «ритми року»), викладання в різновікових групах. Їм вдалося організувати мотивовану для дітей та педагогів навчально-виховний процес.
Ось, наприклад, як виглядав день молодшого школяра. Він починався з ритуалу зустрічі, що включав ігрову розминку, ритмічні вправи, обговорення майбутніх подій дня. Далі запалювалася свічка і слідував розповідь - частина «щотижневої легенди». Розповідь оповідав про нові пригоди героїв легенди. Дітям пропонувалося прокоментувати пригоди. До обіду проводилися два заняття з перервою на чай. Після обіду - факультативи у вигляді різної прикладної діяльності. Навчання концентрувалася навколо «теми року» (Дім, Сад, Шлях і пр.) Скажімо, тема «Дім» розширювала поняття будинку - від житла до будинку-міста, будинки-держави, будинки-Землі, будинки-світу. Робота з дітьми середнього віку (10-12 років) будувалася також навколо довільно обраних «тем року». Мова йшла про «епізодичному викладанні» шляхом інтенсивного занурення в нетрадиційні курси інтегративного характеру («зерно», «візерунок» та ін.) Систематичне викладання стандартних загальноосвітніх дисциплін намічалося лише з 13 років.
Висновок
При виборі методів навчання педагог виходить з мети і актуальних завдань виховання. Саме вони визначають, яка повинна бути сукупність методів для їх вирішення. Вибір оптимальної сукупності методів - це завжди пошук оптимального шляху виховання. Оптимальним в даному випадку вважається найбільш вигідний шлях, що дозволяє швидко і з розумними витратами енергії, засобів досягти наміченої мети.
Великий вплив на вибір методів надають індивідуальні та особистісні особливості вихованців. Необхідно враховувати і вікові особливості вихованців. Методи і прийоми істотно залежать від соціального оточення учня, від групи, до якої він входить, рівня її згуртованості, від норм відносин, що складаються в сім'ї і найближчому соціальному оточенні дитини.
Як показує світовий досвід, експериментальні школи дають якіснішу підготовку, ніж звичайні навчальні за ведення. При інспектуванні «откритихшкол» г.Реймса (Франція), наприклад, з'ясувалося, що в цих навчальних закладах за чотири роки (1972-1976) вдалося вдвічі скоротити число другорічників. Істотно менше невстигаючих, ніж у звичайній школі, опинилося в «неградуйований школах» м. Еплтона (США). Втім, подібні підсумки не є обов'язковим наслідком застосування нових педагогічних ідей. В експериментальних школах часто працюють найкращі вчителі - майстри і ентузіасти своєї професії, що не може не позначитися на результатах подібних закладів.
Далеко не завжди експериментальна робота викликає задоволення. Так, журнал «Тайм» писав у листопаді 1977 року в зв'язку з цим, що незважаючи на гучні новації 60-70-х років у вигляді «відкритого», «альтернативного» навчання, «рівень успішності школярів повільно, але поступово падає».
Як би там не було, експериментальні навчально-виховні установи є необхідним двигуном розвитку шкільного навчання і виховання. Вони служать полігоном нових ідей, після випробування на якому школа приймає або відкидає нетрадиційні рішення.
Література
1. Гаврилова Т.М., Кузнєцов О.М. Теорії та технології навчання: Навчальний посібник. Ярославль, 2008
2. Джуринський О.М. Розвиток освіти в сучасному світі: Навчальний посібник. М., 1999
3. Історія освіти і педагогічної думки: Короткий навчальний посібник / під ред. В. Б. Успенського. Ярославль, 2002
4. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти: Навчальний посібник / під ред. Є. С. Полат. М., 1999
5. Основи загальної педагогіки: Теорія та історія виховання: Навчальний посібник / під ред. В. А. Сластенина. М., 2000
6. Рожков М.І., Байбородова Л.В. Теорія і методика виховання: Навчальний посібник. М., 2004
7. Чернявська А.П., Байбородова Л.В., Серебренніков Л.М. та ін Освітні технології: Навчально-методичний посібник. Ярославль, 2005
8. Лекції під керівництвом Успенського В.Б.
Державна освітня установа вищої професійної освіти
Ярославський Державний Педагогічний Університет імені К. Д. Ушинського
Контрольна робота
з дисципліни: Теорія навчання
По темі: Загальні уявлення про педагогічному експерименті
Виконала:
Студентка заочного відділення
ІПП ЯГПУ Група СП3-93А
Шифр СП-0256
Єрохіна Катерина Михайлівна
Перевірив:
Доцент Ходирев Олександр
Михайлович
Ярославль, 2009
Зміст
Введення
Сутність і види експерименту
Експериментальні школи як приклад педагогічного експерименту
Експериментальні школи в Росії
ВисновокЛітература
Введення
Навчання в школі має бути адекватно сучасним стратегіям навчання - навчати з застосуванням методів, що сприяють розвитку критичного мислення; розвивати в учнів здібності та навички самостійного пошуку інформації з використанням різних інформаційних ресурсів; в ході навчання збільшувати увагу до глобальних проблем; створювати систему зв'язків і спільні проекти освітніх установ з громадськими та муніципальними органами; вимагати від соціальних інститутів та їх представників встановлювати високі стандарти цивільної відповідальності.
Метод педагогіки - це спосіб реалізації цілей педагогіки. Методи педагогіки є головними засобами забезпечують успішність вирішення завдань кожного з компонентів педагогічного процесу. Традиційно методи педагогіки розглядають як способи впливу на сутнісні сфери людини з метою вироблення у них заданих якостей. Однак таке розуміння не відповідає нашому розумінню виховного процесу, в основі якого лежить суб'єктно-суб'єктний підхід. Під методами виховання ми розуміємо способи взаємодії педагогів і учнів, у процесі якого відбуваються зміни в рівні розвитку якостей особистості вихованців.
Досягнення цілей виховання здійснюється, як правило, в процесі реалізації сукупності методів. Поєднання цих методів у кожному випадку адекватно поставленої мети і рівню вихованості дітей. Вибір такої сукупності і правильне застосування методів виховання - вершина педагогічного професіоналізму. Кожен метод реалізується різна, залежно від досвіду педагога та його індивідуального стилю. Відмінності в реалізації методу характеризуються прийомами виховання, які є частиною загального методу і являють собою конкретну дію педагога. В окремих випадках вихователь приходить до нових нетрадиційних рішень, застосувавши винайдені ним самим або запозичені колег прийоми.
Завдання вдосконалення методів варто постійно, і кожен вихователь в міру своїх сил і можливостей її вирішує, вносячи у розробку загальних методів свої приватні зміни, доповнення, що відповідають конкретним умовам виховного процесу. В основному ці зміни і являють собою нові або вперше застосовуються даними педагогом прийоми виховання. У зв'язку з цим іноді метод визначають як систему прийомів, використовуваних для досягнення поставленої мети.
Створення методу - це відповідь на поставлене життям виховне завдання. У педагогічній літературі можна знайти опис великої кількості методів, що дозволяють досягати будь-яких цілей.
У сучасній педагогіці поряд з такими традиційними методами, як розповідь, бесіда, дискусія тощо, особлива увага приділяється педагогічному експерименту. Метод педагогічного експерименту відноситься до групи емпіричних методів педагогіки. Експеримент передбачає умисне внесення нового в педагогічний процес і являє собою метод збору фактів у контрольованих і керованих умовах, які забезпечують активний прояв досліджуваного явища.
Сутність і види експерименту
Експеримент - це метод збору фактів у контрольованих і керованих умовах, які забезпечують активний прояв досліджуваного явища.
За формою проведення виділяються природний і лабораторний експеримент.
ü Природний експеримент запропонований Лазурський у 1910р. Він проводиться в умовах звичної для досліджуваних діяльності. Широко використовується в педагогіці, тому що змінюючи форми і методи навчання, можна виявити, як вони впливають на засвоєння матеріалу.
ü Лабораторний експеримент проводиться у спеціально створених умовах, в тому числі для дослідження пізнавальних процесів, а також міжособистісних відносин.
У педагогіці лабораторний експеримент практично не використовується, тому що існує проблема перенесення отриманих результатів лабораторних досліджень в реальність педагогічної практики.
За цілями виділяють констатуючий та формуючий експеримент.
ü Мета констатуючого експерименту - вимір наявного досвіду розвитку. Результатом його є тест, і отримані за його допомогою дані складають основу експерименту.
ü Формуючий експеримент спрямований на активне перетворення і розвиток тих чи інших сторін психіки випробуваного. Завдяки експерименту з'являється можливість не лише виявляти якісні особливості психіки, але і цілеспрямовано впливати на їх формування.
Метод педагогічного експерименту відноситься до групи емпіричних методів педагогіки. Експеримент передбачає умисне внесення нового в педагогічний процес і виступає в трьох основних аспектах:
1) Як синонім педагогічного дослідження (наприклад, школа Сухомлинського, в якій не було покарань);
2) Як метод дослідження, що включає цілий ряд приватних методик, теоретичних і практичних етапів;
3) Як педагогічний пошук, вирощування нової практики освіти в ході її перетворення.
Педагогічний експеримент повинен відповідати певним вимогам:
ü Внесення в педагогічний процес принципово нового з метою отримання певного результату;
ü Забезпечення умов, що дозволяють виявити зв'язку між впливом і його результатом;
ü Повний документальний облік, що показує початковий стан педагогічного процесу та результатів експериментальної роботи;
ü Експеримент повинен бути доказ, забезпечувати достовірність висновків.
За різними підставами можна запропонувати кілька класифікацій видів експерименту:
1. За цілі:
1.1. дидактичний (повчальний)
1.2. виховний
1.3. приватно-методичний
1.4. управлінський
1.5. комплексний (поєднує в собі кілька цілей)
1.6. суміжний (психолого-педагогічний, соціально-педагогічний, медико-педагогічний, педо-економічний і т.д.)
2. За масштабністю:
2.1. індивідуальний
2.2. груповий
2.3. великомасштабний
2.4. масовий
2.5. вибірковий
3. За час:
3.1. короткочасний (протягом одного уроку)
3.2. середньої тривалості (протягом вивчення однієї теми)
3.3. тривалий (протягом року і навіть кількох)
Розрізняють також такі типи експерименту:
1. За цілі:
1.1. констатуючий (наявність або відсутність чого-небудь)
1.2. творчий (створення нового)
1.3. контрольний
1.4. перевірочний
1.5. повторний
2. За характером:
2.1. лінійний (порівнюють те, що було на початку експерименту, з тим, що стало в кінці)
2.2. порівняльний (порівнюють дві групи: контрольну та дослідну)
2.3. перехресний (змінюють контрольну і дослідну групи між собою)
В експерименті виділяють дві складові: незалежну змінну (те, що вносить сам експериментатор) і залежну змінну (той результат, який утворюється з появою нововведень).
Етапи проведення експерименту:
1.Діагностіческій етап:
1) вивчення теоретичного матеріалу з проблеми
2) ознайомлення з передовим досвідом, пошук невивченого у змінах ситуації проблеми
2.Прогностіческій етап:
3) уточнення формулювання проблеми, теми, мети і завдань дослідження.
4) висування гіпотези на основі формулювання проблеми через протиріччя.
Гіпотези бувають двох видів: викладає і пояснювальна. Викладає пояснює, чому це сталося. Пояснювальна не тільки бачить причини явища, але і впливає на його подальший хід. Гіпотеза повинна одночасно розглядати тільки одну проблему і повинна бути гіпотетична, тобто містити можливі варіанти вирішення.
5) завдання. Завдання повинні поступово розкривати основні мети дослідження. Завдання мають бути лаконічні і не повинні повністю дублювати мета.
3.ОРГАНІЗАЦІЙНА-підготовчий етап:
6) заходи з узгодження і затвердження експерименту
7) формулювання об'єкта і предмета. Іноді спочатку виникає об'єкт і предмет, а потім вже гіпотеза.
8) підготовка методичних матеріалів, дослідження інструментарію
9) проведення розвідувального експерименту
4.Практіческій етап:
10) заходи констатуючого етапу
11) зміст та строки формуючого етапу
12) заходи контролюючого етапу
5.Обобщающій етап:
13) обробка отриманих даних
14) аналіз даних і отримання висновків
15) написання звітних матеріалів
6.Внедреніе:
16) звіти про дослідження
17) застосування результатів на практиці.
Експериментальні школи як приклад педагогічного експерименту
Епіцентром пошуків з реорганізації змісту, форм, методів шкільної освіти і виховання виявилися експериментальні навчально-виховні установи (експериментальні школи). Ці установи призначені для перевірки, вироблення та обгрунтування нових педагогічних ідей з урахуванням досвіду кращих вчителів. Склалося кілька типів таких установ: школи, що реалізовують нову педагогічну концепцію; базові школи при науково-педагогічних центрах; зразкові школи, де вдосконалюють традиційні методики виховання та навчання; досвідчені школи, втілюють окремі оригінальні педагогічні ідеї.Досвід експериментальних шкіл далеко не завжди стає надбанням звичайної школи. Тим не менш їх діяльність - помітне оновлення і крок вперед у шкільній справі. Експериментальні школи мають подвійне призначення - як центри педагогічних пошуків і як популяризатори нових підходів до навчально-виховного процесу.
Організація експериментальних навчально-виховних установ є одним з важливих напрямків державної політики. Влада відпрацьовують механізм ініціювання та управління експериментальної роботи.
Так, у США діє федеральне бюро експериментальних шкіл, яка тільки в 1971-1972 рр.. розглянуло до 500 відповідних проектів. Організатори експериментальних шкіл могли розраховувати на державну підтримку при дотриманні наступних умов: порівняльна масовість (від 2 до 5 тис. учнів), здійснення оригінальних ідей, перепідготовка викладачів, участь громадськості та батьків учнів.
У Франції координатором діяльності експериментальних шкіл в громадському освіті виступає Національний педагогічний інститут, співробітники якого часто керують експериментом.
Створення та діяльність експериментальних шкіл - предмет особливої уваги офіційної влади в Японії. Всі великі реформи останніх років у сфері освіти неодмінно передбачали апробацію в школах-пілотів. У 1976 р. Міністерство освіти створило систему експериментальних навчальних закладів. Будь-яка громадська школа може клопотати про дозвіл і фінансуванні експерименту строком до 3 років; після закінчення терміну школі належить відзвітувати про результати експерименту. Міністерство освіти заохочує різні дослідницькі проекти на базі шкіл. Тільки в 1988/89 навчальному році статус експериментальних «шкіл співпраці» отримали понад 40 молодших середніх навчальних закладів. В якості експериментальних майданчиків часто використовуються базові загальноосвітні школи при державних університетах.
Організація експериментальних шкіл на початку 90-х років була визнана одним з пріоритетів шкільної політики Росії. Теоретичними та практичними проблемами експериментальних навчально-виховних установ зайняті деякі центри: Асоціація інноваційних шкіл і центрів, Академія освіти, наукові установи шкільного відомства. З початку 90-х років було проведено кілька конкурсів інноваційних навчально-виховних установ. У ці роки при Академії освіти було організовано понад 10 досвідчених шкіл.
Експериментальні школи розглядаються як важлива умова розвитку вітчизняної освіти. Так, наприклад, згідно з Класифікацією державних загальноосвітніх закладів м. Москви (1991), школи ділилися на два типи: традиційні та експериментальні. Експериментальні установи, отже, оцінюються як неодмінний фактор народної освіти.
Формулюються науково-методичні рекомендації для творців експериментальних (авторських) шкіл. Так, Д. Левіс (Мурманськ) запропонував попередньо переконуватися в об'єктивній потреби експерименту, враховувати пріоритетні напрямки навчального закладу, формулювати теоретичну гіпотезу, прогнозувати можливі зміни навчально-виховного процесу, вивчати рівень, характер, мотивацію пізнавальної діяльності учнів, проводити маломасштабную пробну перевірку експериментальної програми .
Ентузіасти дослідно-експериментальної роботи координують свої зусилля в міжнародному масштабі. Створена і діє Європейська федерація експериментальних шкіл зі штаб-квартирою в Парижі. В окремих країнах проводяться міжнародні зустрічі, семінари з проблем оновлення технологій навчання і виховання.
Експериментальні школи в Росії
На рубежі 80-90-х років в школі Росії стався різкий сплеск експериментальної діяльності. Він виник не на порожньому місці. Йому передувала діяльність вчителів-новаторів 60-80-х років (І. П. Волков, Т. І. Гончарова І. П. Іванов, Є. І. Ільїн, В. А. Караковський, С. Н. Лисенкова, А. Н. Тубельскій та інші), дослідно-показових установ Наркомосу 20-30-х років (С. Т. Шацький, М. М. Пістрак, А. С. Толстов, Н. І. Попова, І. А. Челюсткін, Г . Л. Рошаль і інші), експериментальних шкіл кінця XIX - початку XX ст. (Л. Н. Толстой, АН. Острогорский, М. М. Бикова, Н. Ф. Бунаков, Є. А. Репман, К. М. Вентцель, А. У. Зеленко, С. Т. Шацький та інші).В даний час в початковій освіті тривають експерименти за методиками розвивального навчання В.В. Давидова, Д. Б. Ельконіна, Л.В. Занкова.
Відмінною рисою ідей Л.В. Занкова, В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна є орієнтація не на загальноприйняті навчальні успіхи (сформованість знань, умінь і навичок), а на розвиток школяра. Вихідними положеннями розвивального навчання є уявлення про виховання, навчання і розвиток як діалектично взаємопов'язаному процесі. Навчання трактується як провідна сила розвитку дитячої психіки. Освіта розглядається як основа розвитку дитини. Прогрес у розвитку оцінюється як умова освоєння знань. Навчальна діяльність учнів проектується як спільний пошук і співпраця з учнями, коли школярі не отримують готових рішень, а відшукують їх, напружуючи свої душевні й інтелектуальні сили.
Серед дидактичних принципів експериментальної системи Л.В. Занкова вирішальна роль відводиться принципу навчання на високому рівні труднощі. Він знаходиться в тісній залежності від інших принципів - провідної ролі теоретичних знань, руху вперед швидким темпом при вивченні навчального матеріалу, свідомості навчання. Система Занкова орієнтована на індивідуальний розвиток кожної дитини. При формуванні понять, способів мислення, діяльності домінуючим началом у Занковського системі є індуктивний шлях - від приватного до загального. Відповідно будуються підручники, завдання, способи подачі навчального матеріалу, форми навчання.
Відповідно до системи Занкова, урок залишається основною формою навчання. У його підготовці важлива роль відводиться самим дітям, проте першу скрипку грає досвідчений вчитель. Зазвичай вчителя заздалегідь повідомляють тему уроку: ставлять завдання - підготувати для нього матеріал. На початку уроку клас часто сам пропонує план роботи. На уроці відразу починається обговорення, обмін думками. Домашні завдання різноманітні і не перевантажені. Позначок особливого значення не надається.
Початкове положення концепції розвивального навчання В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна полягає у твердженні, що основою такого навчання є його зміст, від якого похідні методи. Навчальну діяльність школярів передбачається будувати у відповідності зі способом викладу наукових знань, коли мислення учнів нагадує мислення вченого, який вдається до змістовного абстрагування, узагальнення, теоретизування і пр. У цій системі мова йде в основному про розвиток теоретичного мислення. Спосіб розвитку мислення - перш за все дедуктивний - від загального до приватного. Наприклад, школярам дають відрізок і кажуть, що з його допомогою можна робити різні виміри.
З розширенням масштабів застосування методики Занкова і Давидова-Ельконіна втрачають експериментальний характер. По суті, в даний час в початковій освіті Росії поряд з традиційною системою існують дві паралельні системи: за методикою Занкова працює близько 30% вчителів, за методикою Ельконіна-Давидова - 10% (дані Міністерства освіти на кінець 1996 р.).
Оригінальний експеримент здійснюють школи, які сповідують концепцію «діалогу культур» В.С. Біблера.
В.С. Біблер виходить з посилки про інтенсивний зближенні (зустрічі) виховних та освітніх цінностей різних культур. Подібний процес, що відбивається у свідомості, побуті кожної людини Землі, повинен пронизувати шкільне навчання і виховання.
На рубежі 80-90-х років близько десяти навчальних закладів спробували відтворити модель «школи діалогу культур» (ШДК). Одна із вдалих спроб - діяльність школи під керівництвом С. Курганова (Красноярськ) ..
Ось як виглядав такий експеримент. У 1-2 класах діти, освоюючи письмо, читання, математику, природознавство, історію, вклю
Після 1987 р. на базі загальноосвітніх громадських навчальних закладів виникають середні школи нового типу - ліцеї, гімназії та коледжі. Вони засновувалися з ініціативи педагогів-новаторів (А. С. Бубман, А. Кспржак, Є. С. Токалер, С. А. Померанцев, А. М. Чікірев, Є. Ямбург та інших). У роботі експериментальних шкіл взяли участь викладачі вищих навчальних закладів.
Нові установи отримали право на інновації - коригування навчальних програм і планів, форм і методів занять, способів перевірки та оцінки знань учнів, принципів комплектації навчальних груп та ін Зміни здійснювалися колегіальними зусиллями.
Перших ліцеїв і гімназій було небагато. У Москві, наприклад, до початку 90-х років їх налічувалося близько 20.
Новизна ліцеїв, гімназій, коледжів полягала насамперед у диверсифікації шкільних програм. На відміну від традиційно одностайної освіти, в цих експериментальних школах практикували систему вибору навчальних курсів понад обов'язкової програми. Загалом програми ліцеїв, гімназій і коледжів виявилися більш насиченими і складними, ніж у звичайних школах.;
Так, у гімназії Київського району м. Москви в старших класах поряд з обов'язковою програмою пропонувалися поглиблені курси за вибором (фізика, хімія, математика, іноземні мови тощо). У Московському класичному ліцеї поєднання обов'язкового і електівного освіти починалося раніше - з 6 класу. У числі курсів на вибір пропонувалися інформатика, маркетинг, латинь. У Московському ліцеї Теплого Стану в 8-11 класах навчали за стандартними і нетрадиційним програмами (медицина, біологія, історія, література і т.д.). У початкових класах Московської гімназії вводилося навчання музики і живопису, в старших класах - вивчення замість одного - двох іноземних мов. У ліцеї Північного Чертаново (Москва), окрім звичайної програми, були введені філософія, психологія, історія релігії та інші нетрадиційні шкільні дисципліни.
Деякі гімназії, ліцеї і коледжі нетрадиційно організували викладання і навчання. Так, у гімназії м. Сургута практикували так звані індивідуально орієнтовані плани. Були розроблені 4 варіанти таких планів. «Індивідуально орієнтовані плани» враховували рівні та інтереси різних груп школярів, зокрема їх наміри вступати в ті чи інші вузи. Замість традиційних методичних об'єднань з навчальних дисциплін, в Сургутском гімназії були створені 9 кафедр (математики, гуманітарних дисциплін, психології, естетичного виховання, фізичного виховання, трудового та професійного навчання, початкової освіти, іноземних мов). Кафедри займалися не тільки методичним забезпеченням навчального процесу, але і дослідженням перспектив розвитку освіти.
До середини 90-х років державні ліцеї, гімназії, коледжі поступово втрачають новизну, перетворившись на зразково-показові установи. Подібні установи виникли у всіх великих містах, областях та регіонах, зробившись орієнтирами при освоєнні трикомпонентної програми освіти. Наприклад, гімназія № 6 у Пензі та школа-гімназія № 16 у Брянську обрали в якості шкільного компоненту тільки один профіль - англомовну літературу і англійська мова. У Кірово-Чепецького ліцею, Воронезького ліцею № 2 шкільний компонент багатопрофільний (іноземні мови, мистецтво, риторика, прикладна економіка та ін.)
На початку 90-х років в Росії виник новий епіцентр шкільного експериментування - приватні школи. Саме створення приватних навчальних закладів після більш ніж сімдесятирічної перерви виглядало нетрадиційно.
Приватні школи нерідко апробують власні нетрадиційні програми навчання. Наприклад, Краснодарська школа «Джулія», створена в 1992 р., в якості шкільного компоненту обрала поглиблені програми англійської, французької та німецької мов. Хабаровська середня школа «Лелека», створена в 1993 р., на додаток до загальноосвітнього стандарту запропонувала багатопрофільну програму: хореографія, інформатика, дизайн, плавання, спорт, прикладна економіка та ін Московська православна класична гімназія в 1992 р. обрала шкільний компонент програми, відбив хрістіанізм, давню
Деякі приватні школи йдуть новим шляхом при організації навчання. Так, у початкових класах відкритої в 1992 р. школи в Чорноголовка (Підмосков'я) впроваджувалися інтегровані курси. Одна з приватних гімназій у Москві відмовилася від спільного навчання та приймає тільки дівчаток. Крім загальноосвітнього стандарту, гімназія організовує заняття двома іноземними мовами, уроки поведінки і хороших манер. У приватній школі «Мислитель» (Москва) (відкрита в 1993 р.) канікули діляться на «домашні», які діти проводять в сім'ї, і творчі, під час яких учні відвідують театри, виставки, музеї, виконують творчі роботи.
Російський варіант «альтернативної школи» запропонував московський приватний ліцей «Ключ» (створений в 1990 р.). Діти займалися у двох групах по 15 осіб у кожній. У кожній групі працювали два педагога-вихователя, що дозволяло, за задумом організаторів школи, побудувати діалогічну модель спілкування і спільне освоєння дітьми картини світу. Крім двох вихователів, з дітьми займалися фахівці-майстри, яких запрошували у міру потреби. Заняття проводилися п'ять разів на тиждень, по 8 годин на день. Канікули передбачалися в січні, травні, липні і серпні. У червні і вересні проводилися виїзні заняття. Батьки були активними і зацікавленими учасники життя «Ключа». Вони допомагали при звичайних і виїзних заняттях.
Організатори «Ключа» запропонували методики, подібні до декролістскім «методом центрів інтересу» («легенди тижня», «теми року»), штайнерівською навчанням за біологічним ритмам («ритми тижня» і «ритми року»), викладання в різновікових групах. Їм вдалося організувати мотивовану для дітей та педагогів навчально-виховний процес.
Ось, наприклад, як виглядав день молодшого школяра. Він починався з ритуалу зустрічі, що включав ігрову розминку, ритмічні вправи, обговорення майбутніх подій дня. Далі запалювалася свічка і слідував розповідь - частина «щотижневої легенди». Розповідь оповідав про нові пригоди героїв легенди. Дітям пропонувалося прокоментувати пригоди. До обіду проводилися два заняття з перервою на чай. Після обіду - факультативи у вигляді різної прикладної діяльності. Навчання концентрувалася навколо «теми року» (Дім, Сад, Шлях і пр.) Скажімо, тема «Дім» розширювала поняття будинку - від житла до будинку-міста, будинки-держави, будинки-Землі, будинки-світу. Робота з дітьми середнього віку (10-12 років) будувалася також навколо довільно обраних «тем року». Мова йшла про «епізодичному викладанні» шляхом інтенсивного занурення в нетрадиційні курси інтегративного характеру («зерно», «візерунок» та ін.) Систематичне викладання стандартних загальноосвітніх дисциплін намічалося лише з 13 років.
Висновок
При виборі методів навчання педагог виходить з мети і актуальних завдань виховання. Саме вони визначають, яка повинна бути сукупність методів для їх вирішення. Вибір оптимальної сукупності методів - це завжди пошук оптимального шляху виховання. Оптимальним в даному випадку вважається найбільш вигідний шлях, що дозволяє швидко і з розумними витратами енергії, засобів досягти наміченої мети.
Великий вплив на вибір методів надають індивідуальні та особистісні особливості вихованців. Необхідно враховувати і вікові особливості вихованців. Методи і прийоми істотно залежать від соціального оточення учня, від групи, до якої він входить, рівня її згуртованості, від норм відносин, що складаються в сім'ї і найближчому соціальному оточенні дитини.
Як показує світовий досвід, експериментальні школи дають якіснішу підготовку, ніж звичайні навчальні за ведення. При інспектуванні «откритихшкол» г.Реймса (Франція), наприклад, з'ясувалося, що в цих навчальних закладах за чотири роки (1972-1976) вдалося вдвічі скоротити число другорічників. Істотно менше невстигаючих, ніж у звичайній школі, опинилося в «неградуйований школах» м. Еплтона (США). Втім, подібні підсумки не є обов'язковим наслідком застосування нових педагогічних ідей. В експериментальних школах часто працюють найкращі вчителі - майстри і ентузіасти своєї професії, що не може не позначитися на результатах подібних закладів.
Далеко не завжди експериментальна робота викликає задоволення. Так, журнал «Тайм» писав у листопаді 1977 року в зв'язку з цим, що незважаючи на гучні новації 60-70-х років у вигляді «відкритого», «альтернативного» навчання, «рівень успішності школярів повільно, але поступово падає».
Як би там не було, експериментальні навчально-виховні установи є необхідним двигуном розвитку шкільного навчання і виховання. Вони служать полігоном нових ідей, після випробування на якому школа приймає або відкидає нетрадиційні рішення.
Література
1. Гаврилова Т.М., Кузнєцов О.М. Теорії та технології навчання: Навчальний посібник. Ярославль, 2008
2. Джуринський О.М. Розвиток освіти в сучасному світі: Навчальний посібник. М., 1999
3. Історія освіти і педагогічної думки: Короткий навчальний посібник / під ред. В. Б. Успенського. Ярославль, 2002
4. Нові педагогічні та інформаційні технології в системі освіти: Навчальний посібник / під ред. Є. С. Полат. М., 1999
5. Основи загальної педагогіки: Теорія та історія виховання: Навчальний посібник / під ред. В. А. Сластенина. М., 2000
6. Рожков М.І., Байбородова Л.В. Теорія і методика виховання: Навчальний посібник. М., 2004
7. Чернявська А.П., Байбородова Л.В., Серебренніков Л.М. та ін Освітні технології: Навчально-методичний посібник. Ярославль, 2005
8. Лекції під керівництвом Успенського В.Б.