Етична захист педагога

1.2 Поняття етичної захисту

1.3 Способи етичної захисту у педагогічній діяльності

1.4 Здатність до самоврядування як аспект етичної захисту педагога

Глава II. Експериментальне дослідження проблеми етичної захисту педагога

Список літератури

Додаток

Введення

Актуальність дослідження

В даний час зростають вимоги з боку особистості, держави і суспільства до морально-етичним, етичним і соціально-творчим взаєминам між педагогом і навчаються.

Аналіз соціально-педагогічних досліджень показав, що більшість опитаних випускників системи педагогічної освіти не володіють достатніми знаннями і уміннями в області етики, що ускладнює їх професійну діяльність: понад 37% опитаних зазначають, що не справляються з конфліктними ситуаціями у своїй професійно-освітньої діяльності; близько 38% не володіють технологіями вирішення складних питань морально-етичних характеру при вирішенні соціальних проблем учнів.

Педагогічна діяльність - це вид професійної діяльності, змістом якої є навчання, виховання, освіту, розвиток учнів. Одна з найважливіших характеристик педагогічної діяльності - її спільний характер, вона обов'язково передбачає педагога і того, кого він навчає, виховує, розвиває. Ця діяльність не може бути діяльністю тільки «для себе». Її сутність - у переході діяльності «для себе» в діяльність «для іншого», «для інших». Професійна діяльність вимагає спеціальної освіти, тобто оволодіння системою спеціальних знань, умінь, навичок, необхідних для виконання функцій, пов'язаних з цією професією.

Професійна педагогічна діяльність носить навмисний характер, і, на відміну від сімейного навчання та виховання, які органічно поєднані з життєдіяльністю сім'ї, відокремлена від повсякденної життєдіяльності дитини. Нею займається спеціальна людина, що володіє необхідними знаннями й уміннями; для її реалізації існують певні форми: урок і заняття, "класи"; ця діяльність переслідує певну мету: навчити дитину чого - або; виховати його; зростити в ньому людини; розвинути його здібності, інтереси, мислення, пам'ять, уяву і т.д.

У науці широко відомі дослідження педагога Л.В. Кузьміної, яка виділила у структурі педагогічної діяльності п'ять компонентів: гностичний, проектувальний, конструктивний, організаторський, комунікативний.

Особливо можна виділити точку зору, що стосується проблеми педагогічних здібностей. Педагогічна діяльність володіє великим творчим потенціалом, тому в її здійсненні так важливі спеціальні здібності. У "Російської педагогічної енциклопедії" говориться, що для оволодіння педагогічною діяльністю "виявляється необхідної досить жорстка структура здібностей і якостей, певна соціально-психологічна схильність особистості". Це говорить про те, що людина, що не має здібностей до спілкування з людьми, організаторських, комунікативних, одним словом, здібностей до педагогічної діяльності, не зможе стати справжнім професіоналом.

Головною передумовою успішного виконання педагогом його професійних функцій є особиста педагогічна культура. Сучасні дослідники (В. Л. Бенін, К. М. Левітан Н. В. Сєдова та ін) розглядають педагогічну культуру людини як інтеграцію, синтез природних і набутих особистісних властивостей, що забезпечують високий рівень діяльності вчителя, вихователя, працівника дозвільної сфери - взагалі педагога в широкому сенсі слова.

Важливим підгрунтям професійної культури педагога є педагогічна етика (від грецького борг і вчення) або деонтологія, яка визначає нормативні моральні позиції, якими необхідно керуватися педагогу в процесі спілкування з учнями, їхніми батьками, колегами.

Об'єкт дослідження: етика у взаємодії педагога з суб'єктами освітньо-виховного процесу.

Предмет дослідження: етична захист у системі «педагог-дитина».

У результаті теоретичного аналізу проблеми нами була сформульована гіпотеза дослідження:

Ми припускаємо, що в основі етичної захисту педагога лежить розвинена здатність до самоврядування.

Завдання дослідження:

1. Систематизувати підходи до визначення структури, детермінант міжособистісної захисту шляхом теоретико-логічної реконструкції дефініцій «прийняття-неприйняття».

2. Вивчити способи етичної захисту в системі «педагог-дитина».

5. Експериментально виявити психологічний механізму етичної захисту педагога.

Методи дослідження: застосовувалися такі власне психологічні методи та методики: спостереження за взаємодією, психодіагностичні процедури.

. Глава I. Проблема етичної захисту педагога в теоретичних дослідженнях

1.1 Поняття педагогічної етики

Потреба суспільства передавати свій досвід і знання підростаючим поколінням викликала до життя систему шкільної освіти і породила особливий вид суспільно необхідної діяльності - професійну педагогічну діяльність. Елементи педагогічної етики з'явилися разом з виникненням педагогічної діяльності як особливої ​​суспільної функції.

Педагогічна етика розглядає сутність основних категорій педагогічної моралі і моральних цінностей. Моральними цінностями можна назвати систему уявлень про добро і зло, справедливості і честі, які виступають своєрідною оцінкою характеру життєвих явищ, моральних достоїнств і вчинків людей і т.п. До педагогічної діяльності застосовні всі основні моральні поняття, однак окремі поняття відбивають такі риси педагогічних поглядів, діяльності і відносин, які виділяють педагогічну етику у відносно самостійний розділ етики. Серед цих категорій - професійний педагогічний борг, педагогічна справедливість, педагогічна честь і педагогічний авторитет [3,17,18].

Професійний педагогічний борг - одна з найважливіших категорій педагогічної етики. У цьому понятті концентруються подання про сукупність вимог і моральних приписів, що висуваються суспільством до особистості вчителя, до виконання професійних обов'язків: здійснювати певні трудові функції, переважно інтелектуальні, правильно будувати взаємини з учнями, їхніми батьками (розгляд цієї проблеми стало темою цього реферату), колегами по роботі, глибоко усвідомлювати свій ставлення до обраної професії, учнівському та педагогічному колективу і суспільству в цілому. Основою професійного педагогічного боргу є об'єктивні та актуальні потреби суспільства в навчанні і вихованні підростаючих поколінь. У професійний обов'язок педагога запрограмована необхідність творчого ставлення до своєї праці, особлива вимогливість до себе, прагнення до поповнення професійних знань та підвищення педагогічної майстерності, необхідність шанобливого і вимогливого ставлення до учнів та їх батькам, вміння вирішувати складні колізії і конфлікти шкільного життя.

Нарешті, педагогічний авторитет учителя - це його моральний статус у колективі учнів і колег, це своєрідна форма дисципліни, за допомогою якої авторитетний і шановний учитель регулює поведінку виховуваних, впливає на їхні переконання. Педагогічний авторитет залежить від попередньої морально-етичної і психолого-педагогічної підготовки вчителя. Рівень його визначається глибиною знань, ерудицією, майстерністю, відношенням до роботи і т.д [22].

Педагогічна мораль являє собою систему загальних і приватних норм, правил і звичаїв, що знаходяться між собою в складних взаєминах. Для того, щоб ефективно регулювати поведінку вчителя, система вимог педагогічної моралі повинна мати внутрішню узгодженістю, тобто загальні та приватні норми, правила і звичаї повинні складати єдине ціле.

Педагогічна мораль - це система моральних вимог, що висуваються до вчителя в його ставленні до самого себе, до своєї професії, до суспільства, до дітей і решті учасників навчально-виховного процесу. Вона виступає одним з регуляторів поведінки вчителя у педагогічній праці. Система вимог педагогічної моралі є вираженням професійного обов'язку вчителя, його моральних обов'язків перед суспільством, педагогічним колективом і перед своїм покликанням.

Загальна норма педагогічної моралі є широким і змістовним вимогою, охоплює найбільш типові ситуації і представляє найбільш широке вимога відносно вчителя до педагогічної праці, учням та їх батькам, колегам, що дає загальний напрямок її поведінки. Приватна морально-педагогічна норма узагальнює вужче коло відносин і фактів поведінки вчителя і розкриває частину змісту та обсягу вимоги, укладеного в тій чи іншій загальній формі.

Моральною свідомістю називається усвідомлення норм своєї поведінки, характеру взаємин у суспільстві та цінності якостей людської особистості, що закріплюється у поглядах, уявленнях, почуттях і звичках. Суспільна свідомість дає узагальнене теоретичне й ідеологічне обгрунтування моралі як суспільного явища; в індивідуальному моральному свідомості відображається ще і специфіка того середовища, з якою людина постійно взаємодіє.

Моральні погляди вчителя характеризуються повнотою і стійкістю. Одним з елементів моральної свідомості вчителя є усвідомлення ним моральних цінностей і осмислення того, як здійснюється сприйняття цих цінностей його вихованцями. Основою формування моральних поглядів вчителя є знання принципів, вимог і норм моралі та їх специфічного відображення у педагогічній діяльності.

Педагогічна етика розглядає моральні переконання як моральні знання, що стали нормою поведінки вчителя, його власною позицією в системі відносин до суспільства, своєї професії, праці, колегам, учням та їх батькам. Учитель не може обмежуватися знанням моральних норм і принципів, хоча вони і є умовою правильної орієнтації в дійсності - він повинен мати тверді ідейно-моральні переконання, що є передумовою для активної свідомої діяльності щодо цілеспрямованого формування особистості вихованця [31].

Етичні знання і моральні погляди стають переконаннями особистості в процесі соціальної практики і під впливом об'єктивних умов трудової діяльності. Вимогам професійної педагогічної етики відповідає переконання, органічно поєднується зі справжньою свідомістю, принциповістю і вимогливістю до себе.

У професійній педагогічної етики моральні почуття вчителя розглядаються як емоційна сторона його духовної діяльності, що характеризує поряд з переконаннями суб'єктивну моральну позицію по відношенню до професійної діяльності та учасникам виховного процесу. Моральні почуття виступають як засіб формування особистості і як одне із завдань морального виховання. Моральні почуття вчителя можна умовно розділити на кілька груп відповідно до відбиваним об'єктом. У групі почуттів, що регулюють ставлення педагога до своє професії, виділяються почуття професійного обов'язку, відповідальності; самокритичність, гордість, честь і ін визначають ставлення вчителя до себе як представнику педагогічної професії; нарешті, особливу групу складають почуття, що відображають ставлення до учасників педагогічного процесу [ 19].

Педагогічний такт як компонент педагогічної етики є форма реалізації педагогічної моралі в діяльності вчителя, в якій збігаються думку і дію. Такт - це моральне поведінку, що включає передбачення всіх об'єктивних наслідків вчинку і суб'єктивного його сприйняття; в такті проявляється пошук більш легкого і менш болючого шляху до мети. Педагогічний такт це завжди творчість і пошук.

У числі основних складових елементів педагогічного такту вчителя можна назвати шанобливе ставлення до особистості, високу вимогливість, вміння зацікавлено слухати співрозмовника і співпереживати йому, врівноваженість і самовладання, діловий тон у відносинах, принциповість без упертості, уважність і чуйність по відношенню до людей і т.д .

1.2 Поняття етичної захисту

Етична захист - одна з різновидів захисту особи від посягань на її гідність поряд з фізичною, правової, адміністративної, економічної, політичної. Етична захист виконує три основні функції: по-перше, вона захищає особистість педагога від образ, по-друге, вона пропонує дитині інший образ поведінки в відбулася ситуації, по-третє, вона дає йому шанс, прославляючи його у важкий для нього момент, являє можливість зміцнити взаємини зі старшими. Перелічимо основні функції [24]:

1) збереження власної гідності в момент грубості, виставити заслін образи; 2) коригування поведінки. З цього не можна починати, це може викликати агресію; 3) збереження гідності партнера - розвиває і поглиблює взаємини з ним, подає їй можливість проявити себе інакше, на більш високому рівні.

Крім перерахованого, для етичної захисту можуть бути використані і більш жорсткі форми, застосування яких потребує великих психологічних затрат. Основне призначення педагогічного впливу в тому, щоб ініціювати потенційно закладену в школярі здатність стати суб'єктом. Потрібне вміння організувати вплив таким чином, щоб його кінцевим результатом стало особистісне взаємодія. Педагогічна технологія виявляє систему професійно значимих умінь педагогів по організації впливу на вихованця, пропонує спосіб осмислення технологічно педагогічної діяльності.

Отже, етична захист - це дії особистості, вироблені з метою захисту від посягання на її гідності.

Специфіка педагогічної етичної захисту полягає в тому, що діти погано усвідомлюють наноситься ними морально-психологічний шкоди, тому педагог може захиститися прихованим способом. Призначення педагогічної етичної захисту в підсумку зводиться до ініціювання суб'єктності дитини, тобто його здатності осмислювати зроблене або вироблене по відношенню до іншої людини.

Реалізацію свого призначення етична захист виробляє завдяки трьох функцій, для здійснення яких необхідні операційні вміння [11].

Способи етичної захисту допоможуть не тільки захистити гідність педагога, що часто є його єдиною метою, але і зберегти гідність дитини. А це завжди веде до поліпшення взаємин, підвищує планку рівня спілкування.

1.3 Способи етичної захисту у педагогічній діяльності

Розглянемо деякі способи етичної захисту, подальше використання яких корисне не тільки в педагогічній діяльності, але і в будь-якій сфері взаємовідносин [10].

М'які способи захисту

1. Питання на відтворення - призупинити що почалося спілкування на низькому рівні, принижує гідність людини. Прохання відтворити слова, які нібито опинилися незрозумілі. Використовуються парадигми: «Вибачте, я не зрозумів ...?»,« Не розчув, не могли б ви повторити? »,« Як ви сказали? ». Зазвичай кривдник не в стані після таких питань вести спілкування на обраному ним рівні.

2. Питання про адресата - інструментіруется наївне нерозуміння. Декларується неможливість тієї форми спілкування, яку пропонує партнер. «Це ви мені?» (Міміка здивування; пластику пошуку, кому адресовано таке звернення, але без насмішки, глузування, зарозумілості).

3. Окультурене відтворення - проводиться з метою коригування поведінки. Суть у демонстрації партнеру іншої форми спілкування (культурної). Парадигма: «Якщо я вас правильно зрозумів ...», і додається те, що сказав партнер, але вже в етичній формі (допомагає вивести на вищий рівень спілкування).

4. Посилання на особистісні особливості - декларація, визнання будь-яких особистісних якостей, що не дозволяють людині вести спілкування на заданому рівні:

«Я не звик до такого ...»,« Мені завжди ніяково ...», «Я так влаштований, що не можу». Суб'єкт як би шкодує, що не може підтримати спілкування на заданому рівні, але це співчуття тверде і неухильне.

5. Виправдання поведінки - спосіб, підноситься партнера, визнання його достоїнств. «Ймовірно, ти хотів ...»,« Напевно, ти думав ...». Партнер хіба що бачить у дзеркалі свої добрі можливості. Кривдник мимоволі погоджується з позитивними пропозиціями, і рівень спілкування піднімається вище.

У нашому прикладі з «тиграми» і «ослами» цей спосіб міг бути найбільш дієвим, хоча виглядав би менш ефектно: «Ймовірно, ви хотіли запитати, пропущу я вас (виходжу я) на наступній зупинці?» Зате ви підняли б опонента на інший рівень спілкування і при цьому зберегли б його і власну гідність.

6. Прояв доброзичливості - спосіб веселого ігнорування того, що сталося. Концентрування уваги на деталі. «Як добре, що ви нагадали мені ...»,« Якби не ви, я б забув чи не помітив ...», «Спасибі, що сказали», «Як ви уважні до мене ...»

Жорсткі форми захисту [8]

Жорсткі форми захисту можуть застосовуватися лише у взаєминах зі старшокласниками. Їх використовують рідко, оскільки в результаті комунікація тимчасово переривається.

1.Велікодушное прощення - видиме смиренність з грубістю партнера, який поки не може вести себе інакше. «Якщо вам так хочеться ...»,« Якщо тільки так ви і вмієте ...», «Якщо це приносить вам почуття задоволення ...». Це сильний вплив, не передбачає подальшого спілкування або з'ясування відносин.

2. Зіставлення достоїнств партнера з його поведінкою - прихований механізм впливу даної форми захисту полягає в підвищенні партнера. З цієї висоти партнеру падати не хочеться, є що втрачати. Парадигма даного способу: «Ви такий ... (розумний, порядний) а, ...». Остання частина фрази недоговорено, її доказує, додумує кривдник сам.

3.Оставіть наодинці з собою - спосіб жорсткий і лаконічний. Розрив відносин «тут і зараз». Відповідальність за скоєне перекладається на партнера. Використовуються парадигми: «Ймовірно, ви не здатні зрозуміти, що ви сказали», «Шкода, що ви не усвідомлюєте, що зараз відбулося», «Ви не розумієте, що зробили».

Використовуючи способи етичної захисту, важливо простежити, щоб педагог не скочувався у в'язке болото моралей і відкритої оцінки. І пам'ятайте головне: навіть захищаючись, ви покликані розвивати особистість вихованця, оскільки вчитель - еталон для наслідування.

1.4 Здатність до самоврядування як аспект етичної захисту педагога

Самоврядування - цілеспрямована зміна, і мету собі ставить людина, яка сама керує своїми формами активності: спілкуванням, поведінкою, діяльністю і переживаннями. Самоврядування потрібно відрізняти від саморегуляції. Самоврядування - процес творчий, він пов'язаний із створенням нового, зустріччю з незвичайною ситуацією або протиріччям, необхідністю постановки нових цілей, пошуком нових рішень і засобів досягнення цілей [12].

Саморегуляція - це теж зміни, але здійснюються в рамках наявних правил, норм, стереотипів. Функція саморегуляції інша - закріпити те, що придбано в процесі самоврядування. Таким чином, самоврядування і саморегуляція - не два різних процеси, а дві сторони активності особистості, діалектичну єдність мінливого і стійкого в безперервному розвитку суб'єктивного світу людини.

Можна вибудувати цілу ієрархію самопроцессов, починаючи її з авторегуляції, тобто мимовільної саморегуляції в системі життєзабезпечення організму тварин і людини, потім надбудувати більш складні процеси довільної регуляції і психічного самоврядування, а на самому високому рівні помістити взаимоуправления по ходу спільної діяльності і спілкування - як найскладніший процес психічного управління і регулювання, в якому беруть участь не менше двох осіб - суб'єктів самоврядування і саморегуляції. На кожному з рівнів з'являються нові якості, яких не було на попередніх, що і дає право говорити про їх специфічність і відносної самостійності, а разом з тим і про їх цілісності [16].

Розвиток здатності самоврядування проходить дві стадії. На першій стадії відбувається формування горизонтальної її структури. Перш ніж почне складатися система самоврядування, повинна виникнути потреба в ній. Така потреба дійсно виникає, коли звичні, раніше сформовані способи і засоби спілкування, поведінки, діяльності не "спрацьовують", не приводять до успіху. У людини з'являється відчуття незадоволеності своїми вчинками та діями, невдоволення собою. Людина починає діяти методом "проб і помилок", перебирає відомі і невідомі підходи, прийоми. Коли і вони не приводять до успіху, то виникає необхідність перейти до раціонального аналізу сформованого положення, до аналізу ситуації, до вироблення мети і до цілеспрямованого зміни (самоврядування) його. З цього моменту і починається власне формування системи самоврядування, що включає в себе вісім послідовно розгортаються етапів: аналіз протиріч, прогнозування, цілепокладання, формування критеріїв, оцінки якості, прийняття рішення до дії, контроль, корекція.

Розглянемо повний цикл самоврядування більш детально [19].

1.Аналіз протиріч чи орієнтування в ситуації-людина формує суб'єктивну модель ситуації, відповідаючи на запитання, які ставить сам собі: чому зараз не виходить так, як це було раніше? Що змінилося в порівнянні з минулим? Що відбувається зі мною? У чому причина моїх невдач (в мені, в інших, в обставинах, що склалися)? Що відбувається навколо мене? Яке реальне становище речей?

2.Прогнозірованіе - людина формує модель-прогноз, яка заснована на аналізі минулого і сьогодення, на аналізі протиріч між минулим і сьогоденням. Прогноз - це спроба заглянути в майбутнє, передбачити хід подій або бажані дії. Людина намагається отримати відповіді на питання: чи можна щось змінити? Що може змінитися, якщо я втручуся і буду якось діяти? Що буде, якщо я не втручуся в хід подій?

3.Целеполаганіе - людина формує суб'єктивну модель бажаного або належного. В основі визначення мети лежить прогноз. Це перехід від припущення про принципову можливість провести зміни до припущення про ймовірні результати. Люди прагнуть отримати відповіді на такі питання: якими повинні бути результати? У якому напрямку потрібно змінювати себе, своє спілкування, поведінку або діяльність? Що конкретно можна змінити, ситуацію або самого себе? Цілепокладання - це процес створення системи цілей, співвіднесення їх між собою і вибору кращих. При виборі цілей їх порівнюють з тривалості (стратегічні цілі розраховані на все життя, на їх основі висувають тактичні цілі, здійснення яких вимагає 5-7 років, а вони, у свою чергу, визначають оперативні цілі, реалізація яких вимагає днів, місяців). З точки зору суб'єктивної привабливості оцінюються ймовірність досягнення мети, зусилля, необхідні для її досягнення.

4.Планірованіе - людина формує модель засобів досягнення мети і послідовності їхнього застосування. Відповідно до цілей плани можуть бути стратегічними, тактичними, оперативними. Людина шукає відповіді на такі питання: які кошти потрібні для досягнення мети? В якій послідовності їх слід застосовувати?

5.Крітеріі оцінки якості - людина повинна вирішити питання: якими повинні бути показники, що дозволяють оцінити успіхи в реалізації плану? Як оцінити, що зроблене було необхідним? Як оцінити, що мої вчинки і дії достатні?

Систему оцінок бажано заготовити до початку практичних дій і вчинків, а по ходу дії їх краще коректувати. Поспішна вироблення критеріїв може призвести до того, що вони виявляться недостатньо обгрунтованими або просто помилковими, а це може призвести до зовсім інших результатів, ніж було спочатку задумано.

6. Прийняття рішення - це перехід від плану до дій, це самонаказ: почати діяти! Але для цього людині належить відповісти на зовсім не прості запитання: чи все я передбачив? Чи є у мене ще час? Починати діяти або ще потрібно почекати трохи? Людина прагне знайти оптимальне рішення, яке передбачає поєднання сміливості і обачності. Не варто надходити "стрімголов", "лізти у воду, не знаючи броду", але й не можна занадто відтягувати виконання задуманого. Згаяний час може бути втрачено безповоротно. Коли людина нарешті зважився на активні дії, то виявилося, що до цього моменту все змінилося настільки значно, що будь-яке, навіть дуже добре підготовлене, дія втрачає всякий сенс.

7. Самоконтроль - збір інформації про те, як іде виконання плану в реальному спілкуванні, поведінці, діяльності. Людина відповідає собі на питання: як іде справа? Чи є рух до мети? Чи немає помилок у моїх вчинках?

8. Корекція - зміни реальних дій, поведінки, спілкування, переживань, а також самої системи самоврядування. Людина шукає відповідь на питання: як бути далі? Відповідь на це питання залежить від результатів самоконтролю. Якщо йде як задумано, то людина може продовжувати діяти так само, повторити ще і ще раз, щоб переконатися в ефективності знайденої системи самоврядування. Фактично - це перехід до саморегуляції, закріплення того нового, що було знайдено в процесі самоврядування. Якщо самоконтроль показує, що є розрив між бажаним і дійсним, що є помилки в поведінці і діяльності, то виникають нові питання: що потрібно змінити у своїх вчинках і діях? Коли треба провести зміни, негайно або через деякий час? Чи є час на обдумування? Що конкретно потрібно переглянути в процесі самоврядування, щоб отримати бажаний результат? Після цього починається новий цикл самоврядування, новий аналіз ситуації, прогнозування, цілепокладання і т. д.

Ці цикли повторюються до тих пір, поки не зникне потреба у вдосконаленні окремих ланок, етапів процесу самоврядування, поки не станеться перехід до саморегуляції, тобто до звичних вчинків і дій, що здійснюються на основі знайдених цілей, планів, критеріїв оцінки якості [4 ].

Здатність людини до управління своїми психічними станами (саморегуляція на психологічному рівні) може цілеспрямовано розвиватися. Грунтується вона на самовплив людину на роботу вегетативних функцій організму (саморегуляція фізіологічного рівня), на здатності до самонавіювання, на здатності до управління основними психічними процесами. На думку Н. М. Пейсахова, процес цілеспрямованого формування здатності довільної саморегуляції у дітей необхідно повинен включати в себе наступні компоненти: формування у дітей мотивації до самопізнання, до саморозвитку, до можливості управляти собою; надання учням первинної інформації про їх психічних процесах, про психічні вікові закономірності, про особливості протікання психічних станів у різних ситуаціях життя і діяльності; формування у дітей здатності розпізнавати поточні психічні стани, позначати їх, навчання основам саморегуляції та самоконтролю емоційного стану [8].

Існують такі прийоми самоврядування [31].

Самопереконання - уявна аналітико-синтетична робота, що включає критичний аналіз своєї готовності, пошук переконливих доводів для обгрунтування успішного результату майбутніх подій. У разі невпевненості в своїх силах при вирішенні будь-які завдання необхідно представити та проаналізувати досвід успішного вирішення аналогічних завдань у минулому. Врешті-решт, слід твердо сказати собі: "Я вирішував завдання і складніше, вирішу і цю!"

З метою "включення" механізмів емоційно-вольової саморегуляції рекомендується багаторазово осмислити майбутню подію, "вирахувати" всі можливі варіанти його розвитку. Це дозволить звикнути до майбутньої ситуації і блокувати дію відомої психологічної закономірності "чого не знаю - того боюся"

Самопереконання - радикальний і найбільш ефективний спосіб самовпливу, він реалізується в розмовах з самим з собою чи іншими людьми і здійснюється шляхом багаторазового повторення слів або словесних формулювань, що містять можливість реального досягнення мети. Самопереконання засноване на аргументації, логіки, доказах, адресоване свідомості.

Самонавіювання полягає у прийнятті на віру категоричних установок типу: "Все буде нормально", "Я достатньо підготовлений, щоб виконати це завдання". Навіювання засновано на мінімізації критики і протидії одержуваної інформації, воно адресоване підсвідомості людини. Якщо самопереконання - це докази, міркування, то самонавіювання - настанови, вимоги, накази собі.

Формуючи у себе навички вольової мобілізації, слід вчитися вчиняти будь-які вольові дії в повсякденному житті після віддачі самонакази, наприклад: "Вперед", "Давай", "Тримайся" і т.п. Часте сполучення вольової дії з самонакази закріплюється рефлекторно. Це дозволить в критичних умовах створити вольова напруга шляхом віддачі самонакази.

Фахівці рекомендують і такий прийом. Чекаючи ту чи іншу подію і відчуваючи сумніви в його успішному результаті, у своїх силах, виконайте наступне. Уважно подивіться на себе в дзеркало (можна подумки), намагаючись надати особі спокійне, впевнене, рішуче вираз, і тоді, в силу зворотнього зв'язку, прийде в рівновагу і нервова система.

Зв'язок самопереконання і самонавіювання з вольовим дією зміцниться, якщо систематично доповнювати її самоподкрепление, тобто схваленням власних успішних дій з реалізації самонакази (наприклад, "Молодець!", "Орел!", "Здорово!" Тощо) [3] .

Варіювання целеполаганием. Відомо, чим вище мета, тим нижча ймовірність її досягнення, і, отже, більше невизначеність і гостріше негативні переживання (тривоги, неспокою, невпевненості).

Щоб знизити їх руйнівного впливу на психіку, необхідно варіювати цілями. Кращий спосіб - розбити загальну мету на більш дрібні, приватні, доступні і, використовуючи методи самопереконання і самонавіювання, послідовно досягати їх.

Збудлива дихання. Початкове положення стоячи, ноги на ширині плечей. Розслабитися, встановити рівне, глибоке дихання. Зробити повільний, повний вдих через ніс, одночасно піднімаючи руки вгору і схрещуючи перед обличчям долонями до себе. Після цього, напружуючи всі м'язи тіла, особливо м'язи живота, опускаючи руки вниз, зробити різкий видих через відкритий рот - в кінці видиху зібратися і різко, з силою виштовхнути з легких залишок повітря. При видиху видається гортанний звук. Триразове повторення цього прийому дозволить мобілізувати сили та активізувати діяльність у складній обстановці.

"Вольова увага". Відомо, що для втілення думки в дію потрібно проявити волю. В умовах, коли боротьба мотивів "за" і "проти" йде на рівних, а приймати рішення необхідно, допоможе прийом загострення вольового уваги. Вправа виконується так. Уявіть конкретну ситуацію з боротьбою мотивів і спробуйте знайти аргументи на користь "за". Відшукавши такі доводи, зробіть невеликий вдих, затримайте дихання і, кілька разів випинаючи і втягуючи живіт, подумки скажіть: "Я зроблю це!". При цьому рух діафрагми і скорочення черевних м'язів підвищать м'язовий тонус, що з'явиться поштовхом до вольового дії. Втіленню думки в дію в умовах переважання негативного настрою допоможе й уявне уявлення того, що дія вже виконується вами з одночасним повторенням про себе формули "Мені це легко". Після такої психологічної підготовки дію виконається значно легше. У даному випадку бажання переходить в дію під впливом ідеомоторного акту і приведення в рух нервово-м'язових шляхів, які доповнюються роботою механізмів самонавіювання.

Таким чином, людина повинна навчитися свідомо і цілеспрямовано змінювати всю ієрархію форм своєї активності: спілкування, поведінку, діяльність, переживання. Це можна здійснювати послідовно, починаючи з нижнього поверху, - з почуттів та емоцій. Можливі й інші шляхи, наприклад можна починати вдосконалення здатності керувати собою з того, що краще виходить, до чого є стійкий інтерес.

Отже, самоврядування - цілеспрямована зміна, і мету собі ставить людина, яка сама керує своїми формами активності: спілкуванням, поведінкою, діяльністю і переживаннями. Самоврядування потрібно відрізняти від саморегуляції. самоврядування та саморегуляція - не два різних процеси, а дві сторони активності особистості, діалектичну єдність мінливого і стійкого в безперервному розвитку суб'єктивного світу людини.

Розвиток здатності самоврядування проходить дві стадії: виникнення потреба в ній і власне формування системи самоврядування, що включає в себе вісім послідовно розгортаються етапів: аналіз протиріч, прогнозування, цілепокладання, формування критеріїв, оцінки якості, прийняття рішення до дії, контроль, корекція.

Перейдемо до практичного розгляду внутрішніх механізмів етичної захисту педагога в професійній діяльності.

. Глава II. Експериментальне дослідження проблеми етичної захисту педагога

У даній частині дослідження перед нами стояло завдання вивчення здатності до саморегуляції педагогів як внутрішнього психологічного механізму етичної захисту.

Базою експериментального дослідження став Новокузнецький інститут підвищення кваліфікації. В експерименті брали участь педагоги у кількості 24 чоловік (дружин), які в ході анкетування оцінили свою здатність до етичної захисту як недостатню.

Експеримент проходив у 2 етапи:

Організація експериментального дослідження.

Аналіз даних і вироблення рекомендацій

В якості основного методу дослідження використовувалося тестування за допомогою методики "Здатність самоврядування", розробленої в лабораторії психологічних проблем вищої школи Казанського університету під керівництвом М. М. Пейсахова (додаток 1).

Оцінка отриманих даних здійснювалась за такими критеріями.

Якщо результати анкетування будуть вище тридцять першого балів (вище середнього), то в цілому система самоврядування в даної людини є, однак у цьому випадку існує небезпека того, що дана людина занадто розважливий і раціональний, що йому не вистачає емоцій. Про це варто подумати, слід спостерігати за собою, проаналізувати свої вчинки і дії з точки зору врівноваження раціонального та емоційного.

Результати анкетування від 24 до 30 балів означає, що в людини є раціональна система самоврядування (середній рівень).

Якщо результати анкетування будуть нижче 23-х балів (низький рівень), то у даної людини ще немає цілісної системи самоврядування, а сформовані лише окремі ланки. Скоріш за все така людина сильно переживає свої невдачі, але далі цього не йде. У нього емоційна оцінка переважає над раціональним аналізом, тобто повноцінний цикл самоврядування в цьому випадку навіть не розпочалося, а тому й не формується.

Щоб краще дізнатися про сформованість окремих етапів системи управління, потрібно порівняти свої результати з цифрами, наведеними в шкалі (див. "Етапи") і визначити ступінь розвитку кожного з восьми ланок процесу самоврядування. Всі вони оцінюються за однією шкалою від 0 до 6 балів.

0 - 2 бали - низький рівень розвитку даного елемента самоврядування

3 -5 балів - середній рівень

5 - 6 балів - вище середнього

На першому етапі нами було проведено анкетування педагогів (додаток 2). Узагальнені результати цієї роботи представлені в таблицях 1,2.

Таблиця 1

Узагальнені результати вивчення загальної здібності до самоврядування педагогів

Графічно результати вивчення загальної здібності до самоврядування представлені на малюнку 1.

Малюнок 1. Вивчення загальної здатності до самоврядування

Аналіз сформованості компонентів здатності самоврядування представлений в таблиці 2.

Таблиця 2

Результати узагальненого вивчення сформованості циклу самоврядування у педагогів

Таким чином, з таблиці видно, що найменше в педагогів групи ризику за здатністю до етичної захисту розвинені такі компоненти циклу самоврядування як прогнозування, планування і корекція.

Графічно результати дослідження представлені на малюнку 2.

Малюнок 2. Результати узагальненого вивчення сформованості компонентів циклу самоврядування у педагогів

Отже, в цілому здатність до самоврядування розвинена в експериментальній групі у більш, ніж 80% педагогів, що говорить про те, що етична захист педагогів буде досить продуктивною.

Недостатня сформованість умінь саморегуляції, є основною причиною труднощів при здійсненні вимог до даної професійної діяльності, застосування необхідних в ній умінь і знань.

Завдяки розвитку та вдосконалення у педагогів системи саморегуляції у них формується сукупність умінь саморегуляції: ставити цілі і визначати найбільш актуальні з них; аналізувати умови і виділяти найбільш значущі для досягнення поставленої мети; вибирати способи дій та організовувати їх послідовну реалізацію; оцінювати проміжні і кінцеві результати діяльності , підбираючи для цього найбільш відповідні критерії оцінки; виправляти допущені помилки. Як і всі формовані вміння, уміння саморегуляції можуть бути предметом свідомого контролю. Саме на основі усвідомленої психічної саморегуляції і формуються соціально опосередковані механізми управління індивідуально набутим арсеналом безпосередньо-чуттєвого й опосередкованого досвіду.

За результатами цих досліджень бачимо, що розвиток психічної саморегуляції у педагогів як основного елемента етичної захисту має здійснюватися за такими напрямами:

1. Формування позитивного, конструктивного ставлення до розвитку та вдосконалення психорегуляції та використання її в діяльності.

2. Розвиток і вдосконалення психічних функцій, що лежать в основі психорегуляції.

3. Розвиток завадостійкості до сбивающим факторів об'єктивного і суб'єктивного характеру.

4. Навчання самоконтролю і саморегуляції психічного стану (заспокоєнню, розслабленню, мобілізації).

5. Навчання управлінню спрямованості свідомості на зміст виконуваної діяльності.

6. Підвищення емоційної стійкості.

Таким чином, гіпотеза про те, що в основі етичної захисту педагога лежить розвинена здатність до самоврядування, підтвердилася.

Висновок

Сучасна освіта переживає кризовий і глибоко суперечливий етап свого розвитку. Багато; чисельні практичні запити активізації «людського чинника» в умовах прискореного соціального розвитку розбиваються об «побут», моносуб'єктні екстернального підходу до теорії навчання і виховання, який активізує селективну оціночну функцію з позиції прийняття-неприйняття вихованця. А також недостатньою розробленістю проблеми взаємозв'язку інтра-і інтерперсональних відносин в аспекті особливостей прийняття, організації етичної захисту в діаді педагог - школяр.

Ідея педагогічної взаємодії в процесі розвитку особистості дитини в освітніх установах розвивається здавна і в більшості досліджень поняття «розвиток особистості» трактується як формування системи відносин «Я-Дорослий» в процесі взаємодії. Оскільки міжособистісне відношення будується на основі імпліцитної моделі оцінювання, істотне місце в якій займає образ приймається і відкидаємо, можна стверджувати, що неприйняття особистісної ідентичності вихованця ініціює дію етичної захисту.

Актуальність даної проблеми також пов'язана з тим, що одним із зовнішніх регуляторів розвитку самосвідомості та самооцінки дітей служать оцінки з зовнішнього соціального простору, насамперед педагогів. На несамостійність, підпорядкованість ставлення дитини до себе оцінками ф дорослих вказують більшість дослідників. Однак визначення умов, що гальмують особистісне зростання, самоідентифікацію, значущості для дитини оцінного ставлення дорослого залишається поки маловивченою проблемою.

Сьогодні при розгляді психологічного захисту намітилася тенденція до її вивчення як феномена межсуб'ектной взаємодії і способу нейтралізації зовнішніх впливів. В даний час створена певна теоретична і емпірична база для дослідження специфіки етичної захисту в системі «педагог-дитина», проте ще не об'єднана загальним смисловим полем.

Розробка цих питань становить теоретичний і практичний інтерес у період моделювання гуманістичних основ педагогічного процесу, оскільки охоплює спектр зовнішньо-внутрішніх захисних процесів, які обумовлюють поведінку особистості у взаємодії в системі «педагог-дитина».

Теоретичне дослідження також вказало на складний внутрішній механізм, на якому заснована етична захист педагога, що складається переважно в здатності до самоврядування.

Експериментальне дослідження підтвердило, що здатність до етичної захисту взаємопов'язана з рівнем здатності до самоврядування, отже, гіпотеза підтвердилася.

Список літератури

1. Александрова В.Г. Яка наука потрібна сьогодні вчителю? / В.Г. Александрова / / Магістр. - 2000. - №

2. Бахтін М.М. Естетика словесної творчості. - М., 1990. - 300 с.

3. Белякова Г.І. Професійний етикет. - М., 1975.

4. Булатов О.С. Педагогічний артистизм: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М., 2001. - 240 с.

5. Ваганова Ж.В. Артистизм педагога як компонент його творчої індивідуальності: Дис. на соіск. учений. степ. канд. пед. наук / Ж.В. Ваганова. - Челябінськ, 2000. - 81С.

6. Взаємини вчителя з учнями / / Шкіл. Психолог: Додаток до газети «Перше вересня» .- 2000 .- № 9.-с.5-12.

7. Дмитрієвський В.А. Психологічна безпека в навчальних заведеніях.-М., 2002.-с.179-187.

8. Заніна Л.В. Меньшикова Н.П. Основи педагогічної мастерства.-Ростов н / д., 2003.-с.135-204.

9. Зевіна Л. В. Освітні технології / / Шкіл. технології. - 2002. - № 5. - С. 62 - 67.

1. Іванов В. В. Етична складова в інформаційній культурі вчителя / / Початкова школа. - 2005. - № 11. - С. 117 - 119.

2. Введення в педагогічну діяльність: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / А.С. Роботова, Т.В. Леонтьєва, І.Г. Шапошнікова та ін; Під ред. А.С. Роботово. - 2 - вид., Стереотип. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 208 с.

3. Російська Є. Імідж сучасного педагога / Є. Російська / / Світ освіти. - 1995. - № 1 .- С. 91.

4. Кукушин В.С. введення в педагогічну діяльність: Учеб. посібник. Серія «Педагогічна освіта» .- Ростов н / Д: Видавничий центр «МарТ», 2002. - 224 с.Основи етичних знань. 2 - ге вид., Испр., Доп .- СПб.: Видавництво «Лань», 2002. - 224 с.

5. Методичні рекомендації та матеріали до професіограмі сучасного вчителя. / Под ред. Г.А. Бордовских. - М., 1987.

6. Морозова О.П. Педагогічний практикум: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М., 2000.

7. Неудахин Н.А. Основи педагогічної майстерності: Навчальний метод.пособ / Н.А. Неудахин. - Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2002. - 152 с.

8. Нікітіна Н.М., Кислинська Н.В. Введення в педагогічну діяльність ность.-М., 2004.-с.43-47.

9. Норд У. Педагогічна етика / / Перше вересня.-2002.-20 лип .- с.8-9.

10. Основи професійної культури / За редакцією В.Д. Симоненко. - Брянськ. 1997. - С. 205 - 212.

11. Петрова Н.А. Педагогіка. - М. 2003. - С. 60 - 65.

12. Пінт А.О. Високе покликання: Нариси культурно - освітньої педагогіки. - 2005. - № 11. - С. 170 - 185.

13. Полякова Т. М. Педагогічна захист / / Класний руководітель.-2000 .- № 5ю-с.98-103.

14. Понаморева С. ПП шкільного масштабу / / Лідери образованія.-2004 .- № 9-10.-с.102-103.

15. Професійне самовиховання вчителя. / Под ред. С.Б. Елканова - М., 1986.

16. Роботова А. С. Педагогічний такт / / Введення в педагогічну діяльність. - М., 2000. - С. 99 - 101.

17. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога. - М., 2002.

18. Риданова І.М. Основи педагогіки спілкування. - Мн., 1998.-с.63-83.

19. Савкіна С. В. Правила професійної етики при проведенні педагогічної діагностики / / Класний керівник. - 2005. - № 5. - С. 16.

20. Соломіна Г.М. Удосконалення професійної компетентності викладача: Соціально-психологічний тренінг: Учеб. Посіб / Г.М. Соломіна. - К.: Вид-во Урал. держ. проф .- пед. ун-ту, 1996. - 119 с.

21. Станкин М.І. Професійні здібності педагога: Акмеологія виховання і навчання / М.І. Станкин. - М.: Московський психолого-соціальний інститут, Флінта, 1998. - 368 с.

22. Хозяїнов Г.І. Педагогічна майстерність викладача / Г.І. Хозяїнов .- М.: Вищ. шк., 1998. - 166 с.

23. Чернокозово В. Про етику вчителя / / Виховання школярів. - 1993. - № 4. - С.17 - 19.

24. Чернявська А.П. Педагогічна техніка в роботі вчителя / О.П. Чернявська. - М.: Центр "Педагогічний пошук", 2001. - 176 с.

25. Шульпин С. Є. Етичний компонент діяльності вчителя / / Збірник наукових праць аспірантів і здобувачів КГУ.-Курган.1999.-с.99-102.

26. Шульпин С. Є. Етичні проблеми у педагогічній діяльності. / / Наука і освіта Зауралля. - 1998. - № 2 (3). - С. 136 - 138.

27. Щуркова Н.Є. Педагогічна Технологія.-М., 2002. - С. 74 - 82.

28. Етичний кодекс педагога - психолога служби практичної психології освіти Росії / / Вісник психосоціальної та корекційно - реабілітаційної роботи. - 2003 .- № 3 .- с.86-90.

Додаток 1

Тест «Здатність самоврядування»

Методика «Здатність самоврядування» розроблена в лабораторії психологічних проблем вищої школи Казанського університету під керівництвом М. М. Пейсахова.

Інструкція. Запропонована анкета дає можливість дізнатися про здібності володіти собою у різних ситуаціях. В анкеті наведено дві групи тверджень:

. I. Если Вы действительно часто оцениваете свои действия и поступки, стараетесь найти ответ на поставленный вопрос, то смело отвечайте «да», а если вы это делаете редко, то отвечайте «нет». Твердження, що вимагають звернення до досвіду, наприклад, п. 5. Якщо Ви дійсно часто оцінюєте свої дії і вчинки, намагаєтеся знайти відповідь на поставлене питання, то сміливо відповідайте "так", а якщо ви це робите рідко, то відповідайте «ні».

Утверждения, характеризующие ваши отношения к общепринятому мнению, например, п. 20. Если вы согласны с мнением, то отвечайте «да», а если не согласны, то отвечайте «нет». II. Твердження, що характеризують ваші відносини до загальноприйнятій думці, наприклад, п. 20. Якщо ви згодні з думкою, то відповідайте "так", а якщо не згодні, то відповідайте «ні». ответ «нет» - знаком «-»(минус). Відповідь «так» вказано «+». Відповідь «ні» - знаком «-» (мінус).

Зразок для заповнення _____________________________

АНКЕТА

Практика показывает, что я верно определяю свои возможности в любой деятельности. 1. Практика показує, що я вірно визначаю свої можливості в будь-якій діяльності.

Я предусмотрительный человек. 2. Я завбачливий чоловік.

Берусь только за то, что смогу довести до конца. 3. Беруся тільки за те, що зможу довести до кінця.

Обычно хорошо представляю, что нужно сделать, чтобы добиться задуманного. 4. Звичайно добре уявляю, що потрібно зробити, щоб досягти задуманого.

Постоянно пытаюсь найти ответ на вопрос «Что такое хорошо и что такое плохо?». 5. Постійно намагаюся знайти відповідь на питання «Що таке добре і що таке погано?».

Прежде чем сделать окончательный шаг, я взвешиваю все «за» и «против». 6. Перш ніж зробити остаточний крок, я зважую всі «за» і «проти».

Всегда отдаю себе отчет в том, что со мной происходит. 7. Завжди віддаю собі звіт в тому, що зі мною відбувається.

Непредвиденные препятствия не мешают мне довести дело до конца. 8. Непередбачені перешкоди не заважають мені довести справу до кінця.

У меня не хватает терпения долго разбираться в том, что не решается сразу. 9. У мене не вистачає терпіння довго розбиратися в тому, що не вирішується відразу.

В своих поступках и делах не люблю заглядывать далеко вперед. 10. У своїх вчинках і справах не люблю зазирати далеко вперед.

Редко задумываюсь о главных целях своей жизни. 11. Рідко задумуюсь про головні цілі свого життя.

Отсутствие продуманных планов не мешает мне добиваться хороших результатов. 12. Відсутність продуманих планів не заважає мені добиватися добрих результатів.

Часто затрудняюсь сказать, того ли я достиг, чего хотел. 13. Часто важко сказати, чи того я досяг, чого хотів.

На выбор моих решений влияют не поставленные цели, а настроение в данный момент. 14. На вибір моїх рішень впливають не поставлені цілі, а настрій в даний момент.

Мне часто кажется, что целый час или два исчезли неизвестно куда. 15. Мені часто здається, що цілу годину або два зникли невідомо куди.

Тот, кто считает необходимым исправлять все допущенные промахи, не замечает, как совершает новые. 16. Той, хто вважає за необхідне виправляти всі допущені промахи, не помічає, як робить нові.

Когда нужно разбираться в сложной обстановке, чувствую прилив энергии и сил. 17. Коли потрібно розбиратися у складній обстановці, відчуваю приплив енергії і сил.

Я четко представляю свои жизненные перспективы. 18. Я чітко уявляю свої життєві перспективи.

Умею отказываться от всего, что отвлекает меня от цели. 19. Вмію відмовлятися від усього, що відволікає мене від мети.

В своих поступках и словах следую пословице: «Семь раз отмерь, один — отрежь». 20. У своїх вчинках і словах дотримуюся прислів'ї: «Сім разів відміряй, один - відріж».

Уделяю много времени тому, чтобы понять, с каких позиций надо оценивать свои действия. 21. Приділяю багато часу тому, щоб зрозуміти, з яких позицій треба оцінювати свої дії.

В своих действиях я успешно сочетаю риск с осмотрительностью. 22. У своїх діях я успішно поєдную ризик з обачністю.

Необходимость проверять самого себя стала моей второй натурой. 23. Необхідність перевіряти самого себе стала моєю другою натурою.

Когда у меня портятся отношения с людьми, могу их изменить. 24. Коли в мене псуються стосунки з людьми, можу їх змінити.

Как правило, мне бывает трудно выделить главное в сложившейся ситуации. 25. Як правило, мені буває важко виділити головне в ситуації, що склалася.

Жизнь показывает, что мои прогнозы редко сбываются. 26. Життя показує, що мої прогнози рідко збуваються.

Люди, которые всегда четко знают, чего хотят, представляются мне слишком рациональными. 27. Люди, які завжди чітко знають, чого хочуть, видаються мені занадто раціональними.

Удача сопутствует тому, кто не планирует заранее, а полагается на естественный ход событий. 28. Удача супроводжує того, хто не планує заздалегідь, а покладається на природний хід подій.

Мне не хватает чувства меры в отношениях с близкими. 29. Мені не вистачає відчуття міри у відносинах з близькими.

Меня угнетает необходимость принимать срочные решения. 30. Мене пригнічує необхідність приймати термінові рішення.

Обычно мало слежу за своей речью. 31. Зазвичай мало стежу за своєю мовою.

Некоторые свои привычки я охотно бы изменил, если бы знал, как это сделать. 32. Деякі свої звички я охоче б змінив, якби знав, як це зробити.

Что я хочу, и что должен делать — вот предмет моих постоянных раздумий. 33. Що я хочу, і що повинен робити - ось предмет моїх постійних роздумів.

Заранее знаю, каких поступков можно ожидать от людей. 34. Заздалегідь знаю, яких вчинків можна чекати від людей.

Обычно с самого начала четко представляю будущий результат. 35. Зазвичай з самого початку чітко уявляю майбутній результат.

Пока не. 36. Ще не. склався в голові чіткий, конкретний план. не починаю серйозної розмови.

У меня всегда есть точные ориентиры, по которым я оцениваю свой труд. 37. У мене завжди є точні орієнтири, по яким я оцінюю свою працю.

Я всегда учитываю последствия принимаемых мной решений. 38. Я завжди враховую наслідки прийнятих мною рішень.

Внимательно слежу за тем. 39. Уважно стежу за тим. чи розуміють мене під час суперечок,

Я готов снова и снова заниматься совершенствованием уже законченной работы. 40. Я готовий знову і знову займатися вдосконаленням вже закінченої роботи.

Сколько ни анализирую свои жизненные трудности, не могу достичь полной ясности. 41. Скільки не аналізую свої життєві труднощі, не можу досягти повної ясності.

Жизнь так сложна, что считаю пустой тратой времени предвосхищать ход событий. 42. Життя так складна, що вважаю марною тратою часу передбачати хід подій.

Следование однажды поставленной цели очень обедняет жизнь. 43. Дотримання одного разу поставленої мети дуже збіднює життя.

Считаю, что планируй, не планируй, а обстоятельства всегда сильнее. 44. Вважаю, що плануй, не плануй, а обставини завжди сильніше.

В последнее время ловлю себя на том. 45. Останнім часом ловлю себе на тому. що надаю велике значення дрібницям, забуваючи про головне.

Мне обычно не удается найти правильное решение из-за большого количества возможных вариантов. 46. ​​Мені звичайно не вдається знайти правильне рішення з-за великої кількості можливих варіантів.

В ссорах я не замечаю, как выхожу из себя. 47. У сварках я не помічаю, як виходжу з себе.

Сделав дело, предпочитаю не исправлять даже явные просчеты. 48. Зробивши справу, вважаю за краще не виправляти навіть явні прорахунки.

ІНТЕРПРЕТАЦІЯ І ОБРОБКА РЕЗУЛЬТАТІВ

целенаправленное изменение, и цель себе ставит человек, который сам управляет своими формами активности: общением, поведением, деятельностью и переживаниями. Самоврядування - цілеспрямована зміна, і мету собі ставить людина, яка сама керує своїми формами активності: спілкуванням, поведінкою, діяльністю і переживаннями. процесс творческий, он связан с созданием нового, встречей с необычной ситуацией или противоречием. Самоврядування - процес творчий, він пов'язаний із створенням нового, зустріччю з незвичайною ситуацією або протиріччям. необхідністю постановки нових цілей, пошуком нових рішень і засобів досягнення цілей.

это тоже изменения, но совершаемые в рамках имеющихся правил, норм, стереотипов. Саморегуляція - це теж зміни, але здійснюються в рамках наявних правил, норм, стереотипів. закрепить то, что приобретено в процессе самоуправления. Функція саморегуляції інша - закріпити те, що придбано в процесі самоврядування. не два различных процесса, а две стороны активности личности, диалектическое единство изменчивого и устойчивого в непрерывном развитии субъективного мира человека. Таким чином, самоврядування і саморегуляція - не два різних процесу, а дві сторони активності особистості, діалектичну єдність мінливого і стійкого в безперервному розвитку суб'єктивного світу людини.

Цикл самоврядування.

Анализ противоречий или ориентировка в ситуации - человек формирует субъективную модель ситуации, отвечая на вопросы, которые ставит сам себе: почему сейчас не получается так, как это было раньше? 1. Аналіз суперечностей або орієнтування в ситуації - людина формує суб'єктивну модель ситуації, відповідаючи на запитання, які ставить сам собі: чому зараз не виходить так, як це було раніше? Що змінилося в порівнянні з минулим? Що відбувається зі мною? У чому причина моїх невдач (в мені. В інших, в обставинах, що склалися)? Що відбувається навколо мене? Яке реальне становище речей?

Прогнозирование - человек формирует модель - прогноз, которая основана на анализе противоречий между прошлым и настоящим. 2. Прогнозування - людина формує модель - прогноз, яка заснована на аналізі протиріч між минулим і сьогоденням. это попытка заглянуть в будущее, предсказать ход событий ил желаемые действия. Прогноз - це спроба заглянути в майбутнє, передбачити хід подій мул бажані дії. Людина намагається отримати відповіді на питання: чи можна щось змінити? Що можег змінитися, якщо я втручуся і буду якось діяти? Що буде, якщо я не втручуся в хід подій?

Целеполагание - человек формирует субъективную модель желаемого или должного. 3. Цілепокладання - людина формує суб'єктивну модель бажаного або належного. В основі визначення мети лежить прогноз. Це перехід від припущення про принципову можливість провести зміни до припущення про ймовірні результати. Люди прагнуть отримати відповіді на такі питання:

якими мають бути результати? У якому напрямку потрібно змінювати себе, своє спілкування, поведінку або діяльність? Що конкретно можна змінити, ситуцию або самого себе?

Планирование - человек формирует модель средств достижения цели и последовательности их применения. 4. Планування - людина формує модель засобів досягнення мети і послідовності їхнього застосування. Відповідно до цілей плани можуть бути стратегічними, тактичними, оперативними. Людина шукає відповіді на такі питання: які кошти потрібні для досягнення мети? В якій послідовності їх слід застосовувати?

Критерии оценки качества - человек должен решить вопросы: какими должны быть показатели, позволяющие оценить успехи в реализации плана? 5. Критерії оцінки якості - людина повинна вирішити питання: якими повинні бути показники, що дозволяють оцінити успіхи в реалізації плану? Як оцінити, що зроблене було необхідним?

Додаток 2

Результати анкетування за допомогою методики «Здатність самоврядування»