Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні основи дослідження образного мислення
1.1 Поняття про мислення
1.2 Види мислення
Глава 2. Сутність, структура і механізми образного мислення
2.1. Поняття про образ
2.2. Теоретичні аспекти розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів
Глава 3. Експериментальне дослідження рівня розвитку наочно-дієвого і наочно-образного мислення молодших школярів
3.1. Цілі і завдання дослідження
3.2. Методика дослідження
3.3. Результати дослідження
3.4. Аналіз результатів дослідження
Висновок
Бібліографія
Додаток
Введення
Зовсім недавно освітня система орієнтувала вчителя на те, щоб дитина опанувала певною сумою знань з його предмету. Тепер ми запитуємо себе: а чи дійсно це завдання повинен вирішувати педагог? Люди, впроваджувати в життя принципи гуманістичної педагогіки, вважають, що набагато важливіше створити середовище навчання, яка була б найбільш сприятливою для розвитку здібностей дитини.
Ще Г.К. Ліхтенберг писав: «Коли людей стануть учити не тому, що вони повинні думати, а тому, як вони повинні думати, зникнуть всякі непорозуміння». Розвивати дитини через досліджуваний матеріал - ось мета. Розвивати здатність до аналізу, синтезу, вмінню перекодувати інформацію, працювати з літературою, знаходити нестандартні рішення, вміти спілкуватися з людьми, формулювати питання, планувати свою діяльність, аналізувати удачі і промахи, тобто навчити працювати осмислено.
Кант сказав, що істина людині не доступна. Це стосувалося логіки. Але що нам може дати в цьому питанні образне мислення?
Логіка стала революцією для людської свідомості. Вона підняла його на рівень свідомої людини і стала каталізатором подальшого розвитку особистості та перетворення зовнішньої природи. За логічним мисленням слід мислення образне. Воно вже поступово проникає у свідомість людей, але поки в дуже незначних розмірах. Це свідомість прокинулося завдяки системі суспільного устрою, при якій людина наданий сам собі, а не перебуває під постійним фізичним або ідеологічним гнітом інших, - демократією. Раніше ці зачатки знаходилися лише у мислителів, філософів, художників і письменників, в більшості своїй мають титуловане походження (хоча, звичайно, і не без винятків). Саме завдяки поширенню образного мислення стався технологічний стрибок вперед, відбулися науково-технічна та інформаційна революції.
Образне мислення не є даність від народження. Як будь-який психічний процес, воно потребує розвитку і коригуванню. Згідно психологічним дослідженням, структура образного мислення є перетин п'яти основних підструктур: топологічної, проективної, порядкової, метричної, композиційної. Зазначені підструктури мислення існують неавтономному, а перетинаються. Тому виникає приваблива ідея так розвивати образне мислення дітей, щоб не «ламати» його структуру, а максимально використовувати її в процесі навчання, зробивши останнє гуманізовані.
Мета курсової роботи: виявити рівень розвитку образного мислення молодшого школяра і його прояви в процесі навчання.
Завдання:
1. Вивчити літературу на цю тему
2. Підібрати адекватні методи вивчення теми
3. За допомогою відібраних методів виявити рівень розвитку образного мислення молодшого школяра.
Об'єкт дослідження: розвиток образного мислення в учнів 2 класу середньої школи № 1025.
Метод: тестування.
Глава 1. Теоретичні основи дослідження образного мислення
1.1. Поняття про мислення
Наше пізнання навколишньої дійсності починається з відчуттів і сприйняття й переходить до мислення. Функція мислення - розширення меж пізнання шляхом виходу за межі чуттєвого сприйняття. Мислення дозволяє з допомогою умовиводи розкрити те, що не дано безпосередньо в сприйнятті.
Завдання мислення - розкриття відносин між предметами, виявлення зв'язків відділення їх від випадкових збігів. Мислення оперує поняттями і бере на себе функції узагальнення й планування.
Мислення - найбільш узагальнена і опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки і відносини між пізнаваними об'єктами.
Відомо, що людина, що виросла в повній ізоляції від людської культури, так ніколи і не зможе навчитися правильному, з нашої точки зору, мислення. Саме таким є хлопчик Віктор, що виріс у джунглях і описаний Ж. Годфруа. Таким чином, навички та способи мислення розвиваються у людини в онтогенезі при дії середовища - людського суспільства.
А як історично змінювалися форми мислення людини, закріплені культурою суспільства? Ця зміна пов'язана з загальною культурною еволюцією. Наприклад, обчислення у культурно-відсталих народів нерозривно пов'язане з практичними потребами і не мислиться у відриві від предмета обчислення. На прохання порахувати випливає питання: «Що вважати?» Так, ведмедів можна вважати лише до 6, тому що «нікому не доводилося убити більше на полюванні». Так само йде справа і з іншими абстрактними поняттями. Таким чином, мислення в слаборозвинених товариства носить «прелогіческій» характер.
З розвитком суспільства мислення еволюціонує і все більше переходить до узагальненого, теоретичного рівня, до понять. З'являються і розвиваються абстракції числа, простору і часу. Так само як розвиток технічного потенціалу суспільства призводить до оперування фізичними явищами, що не піддаються сприйняттю нашими органами чуття, і мислення переходить до оперування поняттями, що не мають не тільки чуттєвих, а й взагалі будь-яких уявлень. Гарним прикладом для ілюстрації цього є багато понять сучасної ядерної фізики.
1.2. Види мислення
Мислення людини включає в себе розумові операції різних видів і рівнів. Перш за все, досить різним може бути їх пізнавальне значення. Так, очевидно, нерівноцінні в пізнавальному відношенні елементарний розумовий акт, за допомогою якого дитина дозволяє постають перед ним труднощі, і система розумових операцій, за допомогою якої вчений дозволяє наукову проблему про закономірності перебігу будь-яких складних процесів. Можна, таким чином, розрізняти різні рівні думки в залежності від того, наскільки високий рівень її узагальнень, наскільки глибоко разом з тим вона переходить від явища до сутності, від одного визначення сутності до все більш глибокого її визначенням. Такими різними рівнями мислення є наочне мислення у його елементарних формах і мислення абстрактне, теоретичне.
Вид мислення, який здійснюється на основі перетворень образів сприйняття в образи-уявлення, подальшої зміни, перетворення і узагальнення предметного змісту уявлень, що формують відображення реальності в образно-концептуальній формі.
При наочно-образному мисленні перетворення наочних умов розумових дій полягає насамперед у переведенні їх перцептивного змісту на «мову» семантичних ознак, на мову значень.
Образне мислення являє собою форму творчого відображення людиною дійсності, що породжує такий результат, якого в самій дійсності або суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення людини (у своїх нижчих формах воно є у тварин) також можна розуміти як творче перетворення наявних у пам'яті уявлень і образів.
Відмінність мислення від інших психологічних процесів пізнання полягає в тому, що воно завжди пов'язане з активним зміною умов, в яких людина знаходиться. Мислення завжди спрямоване на вирішення якої-небудь задачі. У процесі мислення проводиться цілеспрямоване і доцільне перетворення дійсності.
Мислення - це особливого роду розумова і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій перетворюючого і пізнавального (орієнтовно-дослідницького) характеру. У психології виділяють і досліджують теоретичну, практичну і ряд проміжних видів діяльності, що містять у собі і ті й інші операції. Мислення підрозділяється на теоретичне і практичне. У свою чергу теоретичне може бути понятійним і образним, а практичне - наочно-образним і наочно-дієвим.
Теоретичне понятійне мислення - це таке мислення, користуючись яким людина в процесі виконання завдання безпосередньо не звертається до досвідченого вивчення дійсності, не отримує сам необхідні для мислення емпіричні факти, не робить практичних дій, спрямованих на реальне перетворення дійсності. Він обговорює і шукає вирішення завдання з самого початку і до самого кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, вираженими в поняттях, судженнях, умовиводах.
Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина для вирішення завдання, не є поняття, судження чи умовиводи, а уявлення та образи. Вони або безпосередньо формуються в ході сприйняття дійсності, або витягають з пам'яті. У результаті виконання завдання ці образи подумки перетворюються так, щоб людина в новій ситуації міг безпосередньо побачити рішення цікавить його завдання. Образне мислення являє собою такий вид розумової діяльності, який найчастіше зустрічається в роботі письменників, художників, артистів.
Обидва розглянутих виду мислення - теоретичне понятійний і образне - насправді співіснують, але виражені в різному ступені. Вони добре доповнюють один одного, так як розкривають людині різні, але взаємопов'язані сторони буття. Теоретичне понятійне мислення дає хоча й абстрактне, але разом з тим найбільш точне узагальнене відображення дійсності; теоретичне образне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке не менш реально, ніж об'єктивно-понятійний. Без того чи іншого виду мислення наше сприйняття дійсності не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді.
Особливість наступного виду мислення - наочно-образного - полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися не може. Мислячи наочно-образно, людина прив'язана до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені короткочасної і оперативної пам'яті (на відміну від цього образи для теоретичного образного мислення беруться з довготривалої пам'яті). Дана форма мислення найбільш повно і розгорнуто представлена у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих - серед людей, зайнятих практичною роботою. Цей вид мислення широко розвинений у керівників різного рангу і рівня, у людей, так званих «операторних професій», у всіх тих, кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, лише спостерігаючи за ними, але безпосередньо з ними не взаємодіючи.
Нарешті, останній з позначених нами видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес подібного мислення являє собою практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною, з реальними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей масових робітничих професій, що займаються реальним продуктивною працею, результатом якого є створення якого-небудь конкретного матеріального продукту.
Різниця між теоретичним і практичним видами мислення, на думку Б. М. Теплова, полягає в тому, що «вони по-різному пов'язані з практикою ... Робота практичного мислення в основному спрямована на вирішення приватних конкретних завдань ... тоді як робота теоретичного мислення спрямована в основному на знаходження загальних закономірностей ».
І теоретичне, і практичне мислення, в кінцевому рахунку, пов'язане з практикою, але в разі практичного мислення цей зв'язок має більш прямий безпосередній характер. Практичний розум, як правило, на кожному кроці націлений на вирішення практичного завдання, і його висновки безпосередньо, перевіряються практикою тут і тепер. Теоретичний же розум виступає як опосередкований: він перевіряється на практиці лише в кінцевих результатах його роботи.
Всі перераховані види мислення можуть бути представлені в одній і тій же діяльності. Проте залежно від її характеру і кінцевих цілей домінує той чи інший вид мислення. У цій підставі вони все і розрізняються. За ступенем своїй складності, за вимогами, які вони пред'являють до інтелектуальних та інших здібностей людини, всі названі види мислення не поступаються один одному.
Глава 2. Сутність, структура і механізми образного мислення
2.1. Поняття про образ
Образ є однією з фундаментальних та масових проявів психічного. Це логічне ядро визначення категорії «свідомість», основний компонент у його структурі (А. Н. Леонтьєв). Категорія образу невіддільна від категорій суб'єкт, мотив, дія, переживання, інтеракція, ситуація. Образ є висхідною ступенем від сигналу до міропостіженіе (А. В. Петровський, В. А. Петровський). Категорія образу може бути конкретизована у таких поняттях як сприйняття, уявлення, уява, пам'ять, мислення та ін (Л. Б. Ітельсон). Образ розглядається як частина зовнішнього і внутрішнього світу, культури, мови (Є. Ф. Василюк). Цілісний образ предмета чи явища (мислеобраз) відрізняється різноманітними характеристиками, які виводять дослідникам за рамки однієї науки (психології, фізики та ін) Образи взаємодіють з їх носієм, викликаючи ті чи інші вчинки або зміни в житті людини (К. Прибрам; Р. Сперрі; В. Вульф). У процесі роботи над образом проявляється неповторне індивідуальне своєрідність кожної особистості (І. С. Якиманська).
В даний час у науці немає єдиного підходу до розуміння природи, структури, класифікації, механізмів виникнення образів, науково обгрунтованих технологій створення образів, оперування ними, управління образними явищами. Складна мозаїка образів у структурі свідомості показує, наскільки важливою є задача цілеспрямованого навчання роботі з образом, в результаті чого збагатиться психічний розвиток особистості.
Мислення в образах являє собою складний психічний процес перетворення чуттєвої інформації. У ньому представлені результати безпосереднього чуттєвого сприйняття реального світу, їх понятійна обробка і уявне перетворення. У ході цього процесу образи довільно актуалізуються на основі заданого наочного матеріалу, видозмінюються під впливом різних умов, вільно перетворюються, створюються нові, суттєво відмінні від вихідних.
Процес образного мислення привертає дослідників і вчених, У багатьох: випадках мислення аналізується з точки зору певних психологічних підходів (Л. Б. Ітельсон, Н. В. Маслова, Н. В. Рождественська. І. С. Якиманська). Аналіз літератури дозволяє прийти до висновку, що важливим аспектом мислення є його зв'язок з емоційною сферою, почуттями людини, що створюють сприятливі умови для розвитку образного мислення. Аналіз механізмів функціонування образного мислення показує, що вміння працювати з образами (створювати їх, оперувати ними) надає всьому процесу засвоєння знань особистісно значущий характер. Постійна опора на образ робить засвоювані знання емоційно насиченими, активізує творчі сторони особистості, уяву. Образне сприйняття світу відрізняється рухливістю, динамічністю, асоціативністю. Чим більше каналів сприйняття задіяно, чим більше зв'язків і відносин включено у зміст образу, тим повніше образ, тим більше можливостей його використання. У психології мало вивчені різновиди образного мислення, що формуються під впливом різних систем знань, методів пізнання, умови розвитку образного мислення, роль образного мислення у формуванні понять.
У рамках даної роботи образне мислення розуміється як процес роботи думки із зовнішніми і внутрішніми системами людини, оперування уявними, динамічними знаками, моделями, образами і створення нових (знаків, моделей, образів), адресованих самому собі і оточуючим з метою взаємодії та поступової зміни зовнішнього світу, а також самозміни людини.
Введення
Глава 1. Теоретичні основи дослідження образного мислення
1.1 Поняття про мислення
1.2 Види мислення
Глава 2. Сутність, структура і механізми образного мислення
2.1. Поняття про образ
2.2. Теоретичні аспекти розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів
Глава 3. Експериментальне дослідження рівня розвитку наочно-дієвого і наочно-образного мислення молодших школярів
3.1. Цілі і завдання дослідження
3.2. Методика дослідження
3.3. Результати дослідження
3.4. Аналіз результатів дослідження
Висновок
Бібліографія
Додаток
Введення
Зовсім недавно освітня система орієнтувала вчителя на те, щоб дитина опанувала певною сумою знань з його предмету. Тепер ми запитуємо себе: а чи дійсно це завдання повинен вирішувати педагог? Люди, впроваджувати в життя принципи гуманістичної педагогіки, вважають, що набагато важливіше створити середовище навчання, яка була б найбільш сприятливою для розвитку здібностей дитини.
Ще Г.К. Ліхтенберг писав: «Коли людей стануть учити не тому, що вони повинні думати, а тому, як вони повинні думати, зникнуть всякі непорозуміння». Розвивати дитини через досліджуваний матеріал - ось мета. Розвивати здатність до аналізу, синтезу, вмінню перекодувати інформацію, працювати з літературою, знаходити нестандартні рішення, вміти спілкуватися з людьми, формулювати питання, планувати свою діяльність, аналізувати удачі і промахи, тобто навчити працювати осмислено.
Кант сказав, що істина людині не доступна. Це стосувалося логіки. Але що нам може дати в цьому питанні образне мислення?
Логіка стала революцією для людської свідомості. Вона підняла його на рівень свідомої людини і стала каталізатором подальшого розвитку особистості та перетворення зовнішньої природи. За логічним мисленням слід мислення образне. Воно вже поступово проникає у свідомість людей, але поки в дуже незначних розмірах. Це свідомість прокинулося завдяки системі суспільного устрою, при якій людина наданий сам собі, а не перебуває під постійним фізичним або ідеологічним гнітом інших, - демократією. Раніше ці зачатки знаходилися лише у мислителів, філософів, художників і письменників, в більшості своїй мають титуловане походження (хоча, звичайно, і не без винятків). Саме завдяки поширенню образного мислення стався технологічний стрибок вперед, відбулися науково-технічна та інформаційна революції.
Образне мислення не є даність від народження. Як будь-який психічний процес, воно потребує розвитку і коригуванню. Згідно психологічним дослідженням, структура образного мислення є перетин п'яти основних підструктур: топологічної, проективної, порядкової, метричної, композиційної. Зазначені підструктури мислення існують неавтономному, а перетинаються. Тому виникає приваблива ідея так розвивати образне мислення дітей, щоб не «ламати» його структуру, а максимально використовувати її в процесі навчання, зробивши останнє гуманізовані.
Мета курсової роботи: виявити рівень розвитку образного мислення молодшого школяра і його прояви в процесі навчання.
Завдання:
1. Вивчити літературу на цю тему
2. Підібрати адекватні методи вивчення теми
3. За допомогою відібраних методів виявити рівень розвитку образного мислення молодшого школяра.
Об'єкт дослідження: розвиток образного мислення в учнів 2 класу середньої школи № 1025.
Метод: тестування.
Глава 1. Теоретичні основи дослідження образного мислення
1.1. Поняття про мислення
Наше пізнання навколишньої дійсності починається з відчуттів і сприйняття й переходить до мислення. Функція мислення - розширення меж пізнання шляхом виходу за межі чуттєвого сприйняття. Мислення дозволяє з допомогою умовиводи розкрити те, що не дано безпосередньо в сприйнятті.
Завдання мислення - розкриття відносин між предметами, виявлення зв'язків відділення їх від випадкових збігів. Мислення оперує поняттями і бере на себе функції узагальнення й планування.
Мислення - найбільш узагальнена і опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки і відносини між пізнаваними об'єктами.
Відомо, що людина, що виросла в повній ізоляції від людської культури, так ніколи і не зможе навчитися правильному, з нашої точки зору, мислення. Саме таким є хлопчик Віктор, що виріс у джунглях і описаний Ж. Годфруа. Таким чином, навички та способи мислення розвиваються у людини в онтогенезі при дії середовища - людського суспільства.
А як історично змінювалися форми мислення людини, закріплені культурою суспільства? Ця зміна пов'язана з загальною культурною еволюцією. Наприклад, обчислення у культурно-відсталих народів нерозривно пов'язане з практичними потребами і не мислиться у відриві від предмета обчислення. На прохання порахувати випливає питання: «Що вважати?» Так, ведмедів можна вважати лише до 6, тому що «нікому не доводилося убити більше на полюванні». Так само йде справа і з іншими абстрактними поняттями. Таким чином, мислення в слаборозвинених товариства носить «прелогіческій» характер.
З розвитком суспільства мислення еволюціонує і все більше переходить до узагальненого, теоретичного рівня, до понять. З'являються і розвиваються абстракції числа, простору і часу. Так само як розвиток технічного потенціалу суспільства призводить до оперування фізичними явищами, що не піддаються сприйняттю нашими органами чуття, і мислення переходить до оперування поняттями, що не мають не тільки чуттєвих, а й взагалі будь-яких уявлень. Гарним прикладом для ілюстрації цього є багато понять сучасної ядерної фізики.
1.2. Види мислення
Мислення людини включає в себе розумові операції різних видів і рівнів. Перш за все, досить різним може бути їх пізнавальне значення. Так, очевидно, нерівноцінні в пізнавальному відношенні елементарний розумовий акт, за допомогою якого дитина дозволяє постають перед ним труднощі, і система розумових операцій, за допомогою якої вчений дозволяє наукову проблему про закономірності перебігу будь-яких складних процесів. Можна, таким чином, розрізняти різні рівні думки в залежності від того, наскільки високий рівень її узагальнень, наскільки глибоко разом з тим вона переходить від явища до сутності, від одного визначення сутності до все більш глибокого її визначенням. Такими різними рівнями мислення є наочне мислення у його елементарних формах і мислення абстрактне, теоретичне.
Вид мислення, який здійснюється на основі перетворень образів сприйняття в образи-уявлення, подальшої зміни, перетворення і узагальнення предметного змісту уявлень, що формують відображення реальності в образно-концептуальній формі.
При наочно-образному мисленні перетворення наочних умов розумових дій полягає насамперед у переведенні їх перцептивного змісту на «мову» семантичних ознак, на мову значень.
Образне мислення являє собою форму творчого відображення людиною дійсності, що породжує такий результат, якого в самій дійсності або суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення людини (у своїх нижчих формах воно є у тварин) також можна розуміти як творче перетворення наявних у пам'яті уявлень і образів.
Відмінність мислення від інших психологічних процесів пізнання полягає в тому, що воно завжди пов'язане з активним зміною умов, в яких людина знаходиться. Мислення завжди спрямоване на вирішення якої-небудь задачі. У процесі мислення проводиться цілеспрямоване і доцільне перетворення дійсності.
Мислення - це особливого роду розумова і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій перетворюючого і пізнавального (орієнтовно-дослідницького) характеру. У психології виділяють і досліджують теоретичну, практичну і ряд проміжних видів діяльності, що містять у собі і ті й інші операції. Мислення підрозділяється на теоретичне і практичне. У свою чергу теоретичне може бути понятійним і образним, а практичне - наочно-образним і наочно-дієвим.
Теоретичне понятійне мислення - це таке мислення, користуючись яким людина в процесі виконання завдання безпосередньо не звертається до досвідченого вивчення дійсності, не отримує сам необхідні для мислення емпіричні факти, не робить практичних дій, спрямованих на реальне перетворення дійсності. Він обговорює і шукає вирішення завдання з самого початку і до самого кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, вираженими в поняттях, судженнях, умовиводах.
Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина для вирішення завдання, не є поняття, судження чи умовиводи, а уявлення та образи. Вони або безпосередньо формуються в ході сприйняття дійсності, або витягають з пам'яті. У результаті виконання завдання ці образи подумки перетворюються так, щоб людина в новій ситуації міг безпосередньо побачити рішення цікавить його завдання. Образне мислення являє собою такий вид розумової діяльності, який найчастіше зустрічається в роботі письменників, художників, артистів.
Обидва розглянутих виду мислення - теоретичне понятійний і образне - насправді співіснують, але виражені в різному ступені. Вони добре доповнюють один одного, так як розкривають людині різні, але взаємопов'язані сторони буття. Теоретичне понятійне мислення дає хоча й абстрактне, але разом з тим найбільш точне узагальнене відображення дійсності; теоретичне образне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке не менш реально, ніж об'єктивно-понятійний. Без того чи іншого виду мислення наше сприйняття дійсності не було б настільки глибоким і різнобічним, точним і багатим різноманітними відтінками, яким воно є насправді.
Особливість наступного виду мислення - наочно-образного - полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без нього відбуватися не може. Мислячи наочно-образно, людина прив'язана до дійсності, а самі необхідні для мислення образи представлені короткочасної і оперативної пам'яті (на відміну від цього образи для теоретичного образного мислення беруться з довготривалої пам'яті). Дана форма мислення найбільш повно і розгорнуто представлена у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих - серед людей, зайнятих практичною роботою. Цей вид мислення широко розвинений у керівників різного рангу і рівня, у людей, так званих «операторних професій», у всіх тих, кому часто доводиться приймати рішення про предмети своєї діяльності, лише спостерігаючи за ними, але безпосередньо з ними не взаємодіючи.
Нарешті, останній з позначених нами видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість полягає в тому, що сам процес подібного мислення являє собою практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною, з реальними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей масових робітничих професій, що займаються реальним продуктивною працею, результатом якого є створення якого-небудь конкретного матеріального продукту.
Різниця між теоретичним і практичним видами мислення, на думку Б. М. Теплова, полягає в тому, що «вони по-різному пов'язані з практикою ... Робота практичного мислення в основному спрямована на вирішення приватних конкретних завдань ... тоді як робота теоретичного мислення спрямована в основному на знаходження загальних закономірностей ».
І теоретичне, і практичне мислення, в кінцевому рахунку, пов'язане з практикою, але в разі практичного мислення цей зв'язок має більш прямий безпосередній характер. Практичний розум, як правило, на кожному кроці націлений на вирішення практичного завдання, і його висновки безпосередньо, перевіряються практикою тут і тепер. Теоретичний же розум виступає як опосередкований: він перевіряється на практиці лише в кінцевих результатах його роботи.
Всі перераховані види мислення можуть бути представлені в одній і тій же діяльності. Проте залежно від її характеру і кінцевих цілей домінує той чи інший вид мислення. У цій підставі вони все і розрізняються. За ступенем своїй складності, за вимогами, які вони пред'являють до інтелектуальних та інших здібностей людини, всі названі види мислення не поступаються один одному.
Глава 2. Сутність, структура і механізми образного мислення
2.1. Поняття про образ
Образ є однією з фундаментальних та масових проявів психічного. Це логічне ядро визначення категорії «свідомість», основний компонент у його структурі (А. Н. Леонтьєв). Категорія образу невіддільна від категорій суб'єкт, мотив, дія, переживання, інтеракція, ситуація. Образ є висхідною ступенем від сигналу до міропостіженіе (А. В. Петровський, В. А. Петровський). Категорія образу може бути конкретизована у таких поняттях як сприйняття, уявлення, уява, пам'ять, мислення та ін (Л. Б. Ітельсон). Образ розглядається як частина зовнішнього і внутрішнього світу, культури, мови (Є. Ф. Василюк). Цілісний образ предмета чи явища (мислеобраз) відрізняється різноманітними характеристиками, які виводять дослідникам за рамки однієї науки (психології, фізики та ін) Образи взаємодіють з їх носієм, викликаючи ті чи інші вчинки або зміни в житті людини (К. Прибрам; Р. Сперрі; В. Вульф). У процесі роботи над образом проявляється неповторне індивідуальне своєрідність кожної особистості (І. С. Якиманська).
В даний час у науці немає єдиного підходу до розуміння природи, структури, класифікації, механізмів виникнення образів, науково обгрунтованих технологій створення образів, оперування ними, управління образними явищами. Складна мозаїка образів у структурі свідомості показує, наскільки важливою є задача цілеспрямованого навчання роботі з образом, в результаті чого збагатиться психічний розвиток особистості.
Мислення в образах являє собою складний психічний процес перетворення чуттєвої інформації. У ньому представлені результати безпосереднього чуттєвого сприйняття реального світу, їх понятійна обробка і уявне перетворення. У ході цього процесу образи довільно актуалізуються на основі заданого наочного матеріалу, видозмінюються під впливом різних умов, вільно перетворюються, створюються нові, суттєво відмінні від вихідних.
Процес образного мислення привертає дослідників і вчених, У багатьох: випадках мислення аналізується з точки зору певних психологічних підходів (Л. Б. Ітельсон, Н. В. Маслова, Н. В. Рождественська. І. С. Якиманська). Аналіз літератури дозволяє прийти до висновку, що важливим аспектом мислення є його зв'язок з емоційною сферою, почуттями людини, що створюють сприятливі умови для розвитку образного мислення. Аналіз механізмів функціонування образного мислення показує, що вміння працювати з образами (створювати їх, оперувати ними) надає всьому процесу засвоєння знань особистісно значущий характер. Постійна опора на образ робить засвоювані знання емоційно насиченими, активізує творчі сторони особистості, уяву. Образне сприйняття світу відрізняється рухливістю, динамічністю, асоціативністю. Чим більше каналів сприйняття задіяно, чим більше зв'язків і відносин включено у зміст образу, тим повніше образ, тим більше можливостей його використання. У психології мало вивчені різновиди образного мислення, що формуються під впливом різних систем знань, методів пізнання, умови розвитку образного мислення, роль образного мислення у формуванні понять.
У рамках даної роботи образне мислення розуміється як процес роботи думки із зовнішніми і внутрішніми системами людини, оперування уявними, динамічними знаками, моделями, образами і створення нових (знаків, моделей, образів), адресованих самому собі і оточуючим з метою взаємодії та поступової зміни зовнішнього світу, а також самозміни людини.
Л.Б., Ітельсон відзначає, що механізми образного мислення мають триланковий характер:
1) певний стимул-подразник (зовнішній, внутрішній, символічний);
2) редінтеграція (активізація всієї системи пов'язаних з ним у минулому збуджень);
3) вичленовування, дезінтеграція. Вся ланцюг виникають асоціативних образів підпорядковується певним принципом.
Один з головних механізмів у роботі образного мислення - асоціативна гра (Н. В. Рождественська). У міру отримання життєвого досвіду у дитини вибудовується своя система асоціацій за подібністю, за суміжністю, за контрастом. Почуття, знання, культура народжують певну систему асоціацій, де уявлення і поняття сплетені в складну живу мережу, постійно живить творчу думку.
2.2. Теоретичні аспекти розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів
Молодший шкільний вік характеризується інтенсивним інтелектуальним розвитком. У даний період відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів і усвідомлення дитиною власних змін, які відбуваються в ході навчальної діяльності. Найбільш істотні зміни відбуваються, як вважав Л.С. Виготський, у сфері мислення. Розвиток мислення стає домінуючою функцією у розвитку особистості молодших школярів, визначальною роботу всіх інших функцій свідомості.
У результаті «обслуговуючі мислення» функції інтеллектуалізіруются і стають довільними. Мислення молодшого школяра характеризується активним пошуком зв'язків і відносин між різними подіями, явищами, речами, предметами. Воно помітно відрізняється від мислення дошкільнят. Для дошкільнят характерна мимовільність, мала керованість, вони частіше замислюються над тим, що їм цікаво.
А молодшим школярам, яким у результаті навчання в школі необхідно регулярно виконувати завдання, дано навчитися керувати своїм мисленням, думати тоді, коли потрібно, а не тоді, коли подобається. При навчанні в початкових класах у дітей формується усвідомленість, критичність мислення. Це відбувається завдяки тому, що в класі обговорюються шляхи вирішення завдань, розглядаються варіанти вирішення, діти вчаться обгрунтовувати, доводити, розповідати свої судження.
Молодші школярі регулярно ставляться в ситуації, коли їм треба міркувати, зіставляти різні умовиводи, звідси і третій вид мислення - словесно-логічний, більш високий у порівнянні з наочно-дієвим і наочно-образним мисленням дітей дошкільного віку.
У початковій школі формуються такі прийоми логічного мислення, як порівняння, пов'язане з виділенням загального і різного, аналіз, пов'язаний з виділенням і словесним позначенням різних властивостей і ознак, узагальнення, пов'язане з відволіканням від несуттєвих особливостей і об'єднанням на основі істотних. У міру навчання в школі мислення дітей стає більш довільним, більш програмованим, тобто словесно-логічним.
Звичайно, і інші види мислення розвиваються далі в цьому віці, але основне навантаження падає на формування прийомів міркування і висновки. Разом з тим відомо, що мислення у дітей одного і того ж віку досить різне. Одні діти легше вирішують завдання практичного характеру, коли потрібно використовувати прийоми наочно-дієвого мислення, наприклад, завдання, пов'язані з конструюванням і виготовленням на уроках праці. Іншим легше даються завдання, пов'язані з необхідністю уявляти і представляти будь-які події або які-небудь стану предметів і явищ, наприклад, при написанні викладів, підготовці розповіді за картинкою і т.п. Третя група дітей легше міркує, будує умовні судження і умовиводи, що дозволяє їм більш успішно, ніж іншим дітям, вирішувати математичні завдання, виводити загальні правила і використовувати їх у конкретних випадках.
Зустрічаються такі діти, яким важко і мислити практично, і оперувати образами, і міркувати, й такі, яким все це робити легко. Відмінності в мисленні дітей вимагають індивідуалізації підбору завдань, вправ, які виконуються в процесі пізнавальної діяльності, врахування їх специфіки та спрямованості на розвиток тієї чи іншої функції мислення.
Систематизація, накопичення та апробація подібних завдань у певній логічній послідовності, їх інтеграція і спрямованість на виконання завдань розвитку інтелектуальних здібностей, створення середовища, що дозволяє школяреві усвідомлювати не тільки систему запропонованих йому міркувань, але і свій власний процес мислення, формування соціального інтелекту завдання, над якими працює автор досвіду.
Факторами успішності можна вважати наявність комплексу вправ з розвитку сприйняття, пам'яті, уваги, мислення й освоєні автором методичні прийоми їх реалізації в процесі спільної діяльності вчителя і учня. Ефективність рівня розвитку мислення дитини визначається за такими загальними критеріями.
Якщо дитина успішно виконує і легкі, і складні завдання в рамках відповідного виду мислення і навіть може допомогти іншим дітям у вирішенні легких завдань, пояснюючи причини допускаються помилок, а також може придумувати сам легкі завдання, то в цьому випадку вважається, що у нього третій рівень розвитку відповідного виду мислення.
Якщо дитина успішно справляється зі складними завданнями, то в цьому випадку, з одного боку, слід ставити перед ним ще більш складні завдання, а з іншого боку, слід ставити перед ним завдання на складання спочатку легких завдань решаемого типу, а потім і складних. Це сприяє створенню умов для розвитку у дитини повноцінного творчого мислення.
Таким чином, оскільки кожен раз, допомагаючи дитині, ми ставимо різні завдання (перевести його з першого рівня розвитку у відповідному виді мислення на другий, з другого на третій, з третього ще вище), то повинні бути різними і підходи, і прийоми, і засоби (вправи, завдання, тренінги і т. п.) в реалізації цієї допомоги, яка може бути ефективною і на уроці, і в організації позаурочної діяльності (ЦПД, позакласні заходи, свята).
Глава 3. Експериментальне дослідження рівня розвитку наочно-дієвого і наочно-образного мислення молодших школярів
Діагностика, як специфічний вид педагогічної діяльності. виступає неодмінною умовою ефективності виховного процесу. Це справжнє мистецтво - знайти в учні те, що приховано від інших. За допомогою діагностичних методик учитель може з більшою впевненістю підійти до корекційної роботи, до виправлення виявлених прогалин та недоліків, граючи роль зворотного зв'язку, як важливого компонента процесу навчання. Діагностика рівня розвитку образного мислення молодших школярів на базі середньої загальноосвітньої школи № 1025 у 2 класі (1 - 4). Методики взяті з книги Немова Р. С. «Психологія», 3 тому.
3.1. Цілі і завдання дослідження
На підставі численних досліджень (А. Валлон, Ж. Піаже, ГШ. Блонський, Л. А. Венгер, Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, А. Запорожець, О.М. Леонтьєв., BC Мухіна, М. М. Подд 'яков, М. Г. Салміна, Є. Є. Сапогова, Л. С. цукрової та ін) встановлено, що найбільш сензитивним щодо розвитку образного мислення і морально-естетичних уявлень є молодший шкільний вік, коли формуються основи особистості дитини.
З урахуванням цього був зроблений вибір теми дослідження, проблема якого полягає у визначенні рівня розвитку образного мислення молодших школярів. Вирішення цієї проблеми становить мету дослідження.
У відповідності з метою дослідження поставлені такі завдання:
- Провести діагностику рівня розвитку образного мислення;
- Проаналізувати отримані дані та оцінити можливість впливу педагога на розвиток образного мислення школярів.
3.2. Методика дослідження
Методика 1. «Кубик Рубіка»
Ця методика призначена для діагностики рівня розвитку наочно-дієвого мислення.
Користуючись відомим кубиком Рубіка, дитині ставлять різні за ступенем складності практичні завдання на роботу з ним і пропонують їх вирішити в умовах дефіциту часу.
У методику входять дев'ять завдань, услід за якими в дужках вказано кількість балів, яку отримує дитина, вирішивши це завдання за 1 хвилину. Всього на експеримент відводиться 9 хвилин. Переходячи від рішення однієї задачі до іншої, щоразу необхідно змінювати кольори збираються граней кубика Рубіка.
Завдання 1. На будь-якої грані кубика зібрати стовпець або рядок із трьох квадратів одного кольору. (0,3 бала).
Завдання 2. На будь-якої грані кубика зібрати два стовпці або два рядки з квадратів одного і того ж кольору. (0,5 бала)
Завдання 3. Зібрати повністю одну грань кубика з квадратів одного і того ж кольору, тобто повний одноколірний квадрат, що включає в себе малих квадратиків. (0,7 бала)
Завдання 4. Зібрати повністю одну грань певного кольору і до неї ще один рядок або один стовпець з трьох малих квадратиків на іншу грань кубика. (0,9 бала)
Завдання 5. Зібрати повністю одну грань кубика і на додаток до неї ще два стовпці або два рядки того ж самого кольору на будь-який інший грані кубика. (1,1 бала)
Завдання 6. Зібрати повністю дві грані кубика одного і того ж кольору. (1,3 бала)
Завдання 7. Зібрати повністю дві грані кубика одного і того ж кольору і, крім того, один стовпець або один рядок того ж самого кольору на третій грані кубика. (1,5 бала)
Завдання 8. Зібрати повністю дві грані кубика і до них ще два рядки або два стовпці такого ж кольору натре грані кубика. (1,7 бала)
Завдання 9. Зібрати повністю всі три грані кубика одного і того ж кольору. (2,0 бала)
Методика 2. Прогресивні матриці Равена
Ця методика призначається для оцінювання наочно-образного мислення у молодшого школяра. Тут під наочно-образним мисленням розуміється таке, яке пов'язане з оперуванням різними образами та наочними уявленнями при вирішенні завдань.
Конкретні завдання, використовувані для перевірки рівня розвитку наочно-образного мислення, в даній методиці взято з відомого тесту Равена. Вони являють собою спеціальним чином підібрану вибірку з 10 поступово ускладнюються матриць Равена.
Дитині пропонується серія з десяти поступово ускладнюються, однакового типу: на пошук закономірностей у розташуванні деталей на матриці (представлена у верхній частині зазначених малюнків у вигляді великого чотирикутника) і підбір одного з восьми даних нижче малюнків як відсутньої вставки до цієї матриці, що відповідає її малюнку (дана частина матриці представлена внизу у вигляді прапорців з різними малюнками на них). Вивчивши структуру великий матриці, дитина повинна вказати ту з деталей (той з восьми наявних внизу прапорців), яка найкраще підходить до цієї матриці, тобто відповідає її малюнку або логіці розташування його деталей по вертикалі і по горизонталі.
На виконання всіх десяти завдань дитині відводиться 10 хвилин. Після закінчення цього часу експеримент припиняється і визначається кількість правильно вирішених матриць, а також загальна сума балів, набраних дитиною за їх вирішення. Кожна правильно, вирішена матриця оцінюється в 1 бал.
Правильні, вирішення всіх десяти матриць такі (перша з наведених нижче пар цифр вказує на номер матриці, а друга - на правильну відповідь: 1-7, 2-6, 3-6, 4-1, 5-2, 6-5, 7-6, 8-1, 9-3, 10-5.
3.3. Результати дослідження
Результати дослідження, проведеного за методикою «Кубик Рубіка» представлені в таблиці № 1:
Оцінка результатів роботи з цією методикою проводилася наступним способом:
10 балів - дуже високий рівень,
4,8 - 8,0 балів - високий рівень,
1,5 - 3,5 балів - середній рівень,
0,8 балів - низький рівень.
З таблиці видно, що більша частина дітей (5 чоловік) має середній рівень наочно-дієвого мислення, 3 людини має високий рівень розвитку та 2 особи - низький рівень.
Результати дослідження за методикою «Матриці Равена» представлені в таблиці № 2.
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - дуже високий;
8 - 9 балів - високий;
4 - 7 балів - середній;
2 - 3 бали - низький;
0 - 1 бал - дуже низький.
Як видно з таблиці 3 дитини мають високий рівень розвитку наочно-образного мислення, 5 дітей - середній рівень розвитку та 2 дитини - низький рівень розвитку.
3.4. Аналіз результатів дослідження
Як показують результати дослідження, рівень образного мислення у випробовуваних недостатньо високий.
Так, наприклад, про недостатньо високий рівень розвитку наочно-образного мислення у обстежуваних дітей говорять результати аналізу даних за матрицями Равена і роботи з кубиком Рубіка, які виконано нижче вікових нормативів.
Враховуючи, що образне мислення відіграє важливу роль, педагогу необхідно звернути пильну увагу на цей факт. На нашу думку, слід вибудовувати діяльність учнів на уроках таким чином, щоб стимулювати розвиток образного мислення школярів.
Висновок
На наш погляд, методика навчання з усіх предметів у молодших класах має бути спрямована на розвиток мультисенсорних інтеграцій, а тому на уроках повинні використовуватися ігрові моменти з максимальним включенням сенсорики дитини в процес пізнавальної діяльності, що призведе до активізації розвитку образного компоненту розумової діяльності. Ми вважаємо, що навчання, яке передбачає одночасно і активізацію образного компоненту розумової діяльності, і розвиток сенсорики, не тільки надасть стимулюючий вплив на розвиток вербального мислення, а й сприятиме розвитку творчого мислення, формувати індивідуальні особливості дитини, пробуджувати інтелектуальні емоції.
Бібліографія
1. Абдулін О. А. Педагогіка. М.: Просвещение, 1983.
2. Болотіна Л. Р. Розвиток мислення учнів / / Початкова школа - 1994 - № 11
3. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку: для шкільних психологів. Томськ, 1993.
4. В.П. Сергєєва. Психолого-педагогічні теорії і технології початкової освіти. Москва, 2002.
5. Гавріличева Г. Ф. На початку було дитинство / / Початкова школа. -1999, - № 1.
6. Галанжіна Є. С. На порозі нового мислення. / / Три ключа. Педагогічний вісник. Вип. 3. - М.: Видавничий дім Шалви Амонашвілі, 1999.
7. Галанжіна E.С. Деякі аспекти розвитку образного мислення молодших школярів. / / Мистецтво в початковій школі: досвід, проблеми, перспективи. - Курськ, 2001.
8. Гуревич К.М. Що таке психологічна діагностика. М., 1985.
9. Коломинский Я. Л. Людина: психологія. М.: 1986.
10. Марцинковская Т. Д. Діагностика психічного розвитку дітей. М.: Лінка-прес, 1998.
11. Менчинська Н. А. Проблеми навчання і розумового розвитку школяра: Вибрані психологічні праці. М.: Просвещение, 1985.
12. Немов Р.С. Психологія. Книга 1. Загальні основи психології. М. 1998
13. Психологія індивідуальних відмінностей. Тексти. М., 1982.
14. Рогов І.С. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - Москва: ВЛАДОС, 1996.
15. С. Л. Рубінштейн. Основи загальної психології. СПб., 1998.
16. Столяренко Л.Д., Самигін С.І. Психологія і педагогіка в запитаннях і відповідях. Серія «Підручники, навчальні посібники». Ростов-на-Дону: «Фенікс», 2000.
17. Тихомиров О.К. Поняття і принципи загальної психології. М. 1992.
18. Фрідман Л.М. Педагогічний досвід очима психолога. М., Просвітництво, 1987.
19. Фрідман Л. М. Психологічний довідник учителя. М.: 1991.
20. Шардаков В. С. Мислення школярів. М.: Просвещение, 1963.
1) певний стимул-подразник (зовнішній, внутрішній, символічний);
2) редінтеграція (активізація всієї системи пов'язаних з ним у минулому збуджень);
3) вичленовування, дезінтеграція. Вся ланцюг виникають асоціативних образів підпорядковується певним принципом.
Один з головних механізмів у роботі образного мислення - асоціативна гра (Н. В. Рождественська). У міру отримання життєвого досвіду у дитини вибудовується своя система асоціацій за подібністю, за суміжністю, за контрастом. Почуття, знання, культура народжують певну систему асоціацій, де уявлення і поняття сплетені в складну живу мережу, постійно живить творчу думку.
2.2. Теоретичні аспекти розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів
Молодший шкільний вік характеризується інтенсивним інтелектуальним розвитком. У даний період відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів і усвідомлення дитиною власних змін, які відбуваються в ході навчальної діяльності. Найбільш істотні зміни відбуваються, як вважав Л.С. Виготський, у сфері мислення. Розвиток мислення стає домінуючою функцією у розвитку особистості молодших школярів, визначальною роботу всіх інших функцій свідомості.
У результаті «обслуговуючі мислення» функції інтеллектуалізіруются і стають довільними. Мислення молодшого школяра характеризується активним пошуком зв'язків і відносин між різними подіями, явищами, речами, предметами. Воно помітно відрізняється від мислення дошкільнят. Для дошкільнят характерна мимовільність, мала керованість, вони частіше замислюються над тим, що їм цікаво.
А молодшим школярам, яким у результаті навчання в школі необхідно регулярно виконувати завдання, дано навчитися керувати своїм мисленням, думати тоді, коли потрібно, а не тоді, коли подобається. При навчанні в початкових класах у дітей формується усвідомленість, критичність мислення. Це відбувається завдяки тому, що в класі обговорюються шляхи вирішення завдань, розглядаються варіанти вирішення, діти вчаться обгрунтовувати, доводити, розповідати свої судження.
Молодші школярі регулярно ставляться в ситуації, коли їм треба міркувати, зіставляти різні умовиводи, звідси і третій вид мислення - словесно-логічний, більш високий у порівнянні з наочно-дієвим і наочно-образним мисленням дітей дошкільного віку.
У початковій школі формуються такі прийоми логічного мислення, як порівняння, пов'язане з виділенням загального і різного, аналіз, пов'язаний з виділенням і словесним позначенням різних властивостей і ознак, узагальнення, пов'язане з відволіканням від несуттєвих особливостей і об'єднанням на основі істотних. У міру навчання в школі мислення дітей стає більш довільним, більш програмованим, тобто словесно-логічним.
Звичайно, і інші види мислення розвиваються далі в цьому віці, але основне навантаження падає на формування прийомів міркування і висновки. Разом з тим відомо, що мислення у дітей одного і того ж віку досить різне. Одні діти легше вирішують завдання практичного характеру, коли потрібно використовувати прийоми наочно-дієвого мислення, наприклад, завдання, пов'язані з конструюванням і виготовленням на уроках праці. Іншим легше даються завдання, пов'язані з необхідністю уявляти і представляти будь-які події або які-небудь стану предметів і явищ, наприклад, при написанні викладів, підготовці розповіді за картинкою і т.п. Третя група дітей легше міркує, будує умовні судження і умовиводи, що дозволяє їм більш успішно, ніж іншим дітям, вирішувати математичні завдання, виводити загальні правила і використовувати їх у конкретних випадках.
Зустрічаються такі діти, яким важко і мислити практично, і оперувати образами, і міркувати, й такі, яким все це робити легко. Відмінності в мисленні дітей вимагають індивідуалізації підбору завдань, вправ, які виконуються в процесі пізнавальної діяльності, врахування їх специфіки та спрямованості на розвиток тієї чи іншої функції мислення.
Систематизація, накопичення та апробація подібних завдань у певній логічній послідовності, їх інтеграція і спрямованість на виконання завдань розвитку інтелектуальних здібностей, створення середовища, що дозволяє школяреві усвідомлювати не тільки систему запропонованих йому міркувань, але і свій власний процес мислення, формування соціального інтелекту завдання, над якими працює автор досвіду.
Факторами успішності можна вважати наявність комплексу вправ з розвитку сприйняття, пам'яті, уваги, мислення й освоєні автором методичні прийоми їх реалізації в процесі спільної діяльності вчителя і учня. Ефективність рівня розвитку мислення дитини визначається за такими загальними критеріями.
Якщо дитина успішно виконує і легкі, і складні завдання в рамках відповідного виду мислення і навіть може допомогти іншим дітям у вирішенні легких завдань, пояснюючи причини допускаються помилок, а також може придумувати сам легкі завдання, то в цьому випадку вважається, що у нього третій рівень розвитку відповідного виду мислення.
Якщо дитина успішно справляється зі складними завданнями, то в цьому випадку, з одного боку, слід ставити перед ним ще більш складні завдання, а з іншого боку, слід ставити перед ним завдання на складання спочатку легких завдань решаемого типу, а потім і складних. Це сприяє створенню умов для розвитку у дитини повноцінного творчого мислення.
Таким чином, оскільки кожен раз, допомагаючи дитині, ми ставимо різні завдання (перевести його з першого рівня розвитку у відповідному виді мислення на другий, з другого на третій, з третього ще вище), то повинні бути різними і підходи, і прийоми, і засоби (вправи, завдання, тренінги і т. п.) в реалізації цієї допомоги, яка може бути ефективною і на уроці, і в організації позаурочної діяльності (ЦПД, позакласні заходи, свята).
Глава 3. Експериментальне дослідження рівня розвитку наочно-дієвого і наочно-образного мислення молодших школярів
Діагностика, як специфічний вид педагогічної діяльності. виступає неодмінною умовою ефективності виховного процесу. Це справжнє мистецтво - знайти в учні те, що приховано від інших. За допомогою діагностичних методик учитель може з більшою впевненістю підійти до корекційної роботи, до виправлення виявлених прогалин та недоліків, граючи роль зворотного зв'язку, як важливого компонента процесу навчання. Діагностика рівня розвитку образного мислення молодших школярів на базі середньої загальноосвітньої школи № 1025 у 2 класі (1 - 4). Методики взяті з книги Немова Р. С. «Психологія», 3 тому.
3.1. Цілі і завдання дослідження
На підставі численних досліджень (А. Валлон, Ж. Піаже, ГШ. Блонський, Л. А. Венгер, Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, В. В. Давидов, А. Запорожець, О.М. Леонтьєв., BC Мухіна, М. М. Подд 'яков, М. Г. Салміна, Є. Є. Сапогова, Л. С. цукрової та ін) встановлено, що найбільш сензитивним щодо розвитку образного мислення і морально-естетичних уявлень є молодший шкільний вік, коли формуються основи особистості дитини.
З урахуванням цього був зроблений вибір теми дослідження, проблема якого полягає у визначенні рівня розвитку образного мислення молодших школярів. Вирішення цієї проблеми становить мету дослідження.
У відповідності з метою дослідження поставлені такі завдання:
- Провести діагностику рівня розвитку образного мислення;
- Проаналізувати отримані дані та оцінити можливість впливу педагога на розвиток образного мислення школярів.
3.2. Методика дослідження
Методика 1. «Кубик Рубіка»
Ця методика призначена для діагностики рівня розвитку наочно-дієвого мислення.
Користуючись відомим кубиком Рубіка, дитині ставлять різні за ступенем складності практичні завдання на роботу з ним і пропонують їх вирішити в умовах дефіциту часу.
У методику входять дев'ять завдань, услід за якими в дужках вказано кількість балів, яку отримує дитина, вирішивши це завдання за 1 хвилину. Всього на експеримент відводиться 9 хвилин. Переходячи від рішення однієї задачі до іншої, щоразу необхідно змінювати кольори збираються граней кубика Рубіка.
Завдання 1. На будь-якої грані кубика зібрати стовпець або рядок із трьох квадратів одного кольору. (0,3 бала).
Завдання 2. На будь-якої грані кубика зібрати два стовпці або два рядки з квадратів одного і того ж кольору. (0,5 бала)
Завдання 3. Зібрати повністю одну грань кубика з квадратів одного і того ж кольору, тобто повний одноколірний квадрат, що включає в себе малих квадратиків. (0,7 бала)
Завдання 4. Зібрати повністю одну грань певного кольору і до неї ще один рядок або один стовпець з трьох малих квадратиків на іншу грань кубика. (0,9 бала)
Завдання 5. Зібрати повністю одну грань кубика і на додаток до неї ще два стовпці або два рядки того ж самого кольору на будь-який інший грані кубика. (1,1 бала)
Завдання 6. Зібрати повністю дві грані кубика одного і того ж кольору. (1,3 бала)
Завдання 7. Зібрати повністю дві грані кубика одного і того ж кольору і, крім того, один стовпець або один рядок того ж самого кольору на третій грані кубика. (1,5 бала)
Завдання 8. Зібрати повністю дві грані кубика і до них ще два рядки або два стовпці такого ж кольору натре грані кубика. (1,7 бала)
Завдання 9. Зібрати повністю всі три грані кубика одного і того ж кольору. (2,0 бала)
Методика 2. Прогресивні матриці Равена
Ця методика призначається для оцінювання наочно-образного мислення у молодшого школяра. Тут під наочно-образним мисленням розуміється таке, яке пов'язане з оперуванням різними образами та наочними уявленнями при вирішенні завдань.
Конкретні завдання, використовувані для перевірки рівня розвитку наочно-образного мислення, в даній методиці взято з відомого тесту Равена. Вони являють собою спеціальним чином підібрану вибірку з 10 поступово ускладнюються матриць Равена.
Дитині пропонується серія з десяти поступово ускладнюються, однакового типу: на пошук закономірностей у розташуванні деталей на матриці (представлена у верхній частині зазначених малюнків у вигляді великого чотирикутника) і підбір одного з восьми даних нижче малюнків як відсутньої вставки до цієї матриці, що відповідає її малюнку (дана частина матриці представлена внизу у вигляді прапорців з різними малюнками на них). Вивчивши структуру великий матриці, дитина повинна вказати ту з деталей (той з восьми наявних внизу прапорців), яка найкраще підходить до цієї матриці, тобто відповідає її малюнку або логіці розташування його деталей по вертикалі і по горизонталі.
На виконання всіх десяти завдань дитині відводиться 10 хвилин. Після закінчення цього часу експеримент припиняється і визначається кількість правильно вирішених матриць, а також загальна сума балів, набраних дитиною за їх вирішення. Кожна правильно, вирішена матриця оцінюється в 1 бал.
Правильні, вирішення всіх десяти матриць такі (перша з наведених нижче пар цифр вказує на номер матриці, а друга - на правильну відповідь: 1-7, 2-6, 3-6, 4-1, 5-2, 6-5, 7-6, 8-1, 9-3, 10-5.
3.3. Результати дослідження
Результати дослідження, проведеного за методикою «Кубик Рубіка» представлені в таблиці № 1:
| № п \ п | Ф. І. учня | Завдання | Загальний результат (бал) | Рівень розвитку наочно-дей ного мислення | ||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | ||||
| 1 | Піунов Андрій | + | + | + | + | + | + | + | - | - | 6,3 | високий |
| 2 | Зубов Андрій | + | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | середній |
| 3 | Паршина Ірина | + | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | середній |
| 4 | Бабаков Діма | + | + | + | + | - | - | - | - | - | 2,4 | середній |
| 5 | Єрьомін Павло | + | + | + | - | - | - | - | - | - | 1,5 | середній |
| 6 | Богданов Денис | + | + | + | + | + | + | + | + | - | 8 | високий |
| 7 | Тихомиров Денис | + | + | + | + | + | - | - | - | - | 3,5 | середній |
| 8 | Єгоров Олександр | + | + | - | - | - | - | - | - | - | 0,8 | низький |
| 9 | Каширін Саша | + | + | + | + | + | + | + | + | - | 8 | високий |
| 10 | Курбанов Шаріф | + | + | - | - | - | - | - | - | - | 0,8 | низький |
10 балів - дуже високий рівень,
4,8 - 8,0 балів - високий рівень,
1,5 - 3,5 балів - середній рівень,
0,8 балів - низький рівень.
З таблиці видно, що більша частина дітей (5 чоловік) має середній рівень наочно-дієвого мислення, 3 людини має високий рівень розвитку та 2 особи - низький рівень.
Результати дослідження за методикою «Матриці Равена» представлені в таблиці № 2.
| № п \ п | Ф. І. учня | Завдання | Правильно вирішених завдань (бали) | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |||
| 1 | Піунов Андрій | + | + | - | - | + | + | - | + | + | - | 6 |
| 2 | Зубов Андрій | + | - | - | - | + | + | + | + | - | - | 5 |
| 3 | Паршина Ірина | - | + | + | + | - | - | + | + | + | - | 6 |
| 4 | Бабаков Діма | + | - | + | - | + | + | - | + | - | + | 6 |
| 5 | Єрьомін Павло | - | - | + | + | - | + | + | + | - | - | 5 |
| 6 | Богданов Денис | + | + | + | + | + | - | + | + | + | + | 9 |
| 7 | Тихомиров Денис | + | + | + | - | + | + | + | - | + | + | 8 |
| 8 | Єгоров Олександр | + | - | - | - | + | - | - | + | - | - | 3 |
| 9 | Каширін Саша | + | + | + | - | + | + | + | - | + | + | 8 |
| 10 | Курбанов Шаріф | - | + | - | - | - | + | + | - | - | - | 3 |
Висновки про рівень розвитку:
10 балів - дуже високий;
8 - 9 балів - високий;
4 - 7 балів - середній;
2 - 3 бали - низький;
0 - 1 бал - дуже низький.
Як видно з таблиці 3 дитини мають високий рівень розвитку наочно-образного мислення, 5 дітей - середній рівень розвитку та 2 дитини - низький рівень розвитку.
3.4. Аналіз результатів дослідження
Як показують результати дослідження, рівень образного мислення у випробовуваних недостатньо високий.
Так, наприклад, про недостатньо високий рівень розвитку наочно-образного мислення у обстежуваних дітей говорять результати аналізу даних за матрицями Равена і роботи з кубиком Рубіка, які виконано нижче вікових нормативів.
Враховуючи, що образне мислення відіграє важливу роль, педагогу необхідно звернути пильну увагу на цей факт. На нашу думку, слід вибудовувати діяльність учнів на уроках таким чином, щоб стимулювати розвиток образного мислення школярів.
Висновок
На наш погляд, методика навчання з усіх предметів у молодших класах має бути спрямована на розвиток мультисенсорних інтеграцій, а тому на уроках повинні використовуватися ігрові моменти з максимальним включенням сенсорики дитини в процес пізнавальної діяльності, що призведе до активізації розвитку образного компоненту розумової діяльності. Ми вважаємо, що навчання, яке передбачає одночасно і активізацію образного компоненту розумової діяльності, і розвиток сенсорики, не тільки надасть стимулюючий вплив на розвиток вербального мислення, а й сприятиме розвитку творчого мислення, формувати індивідуальні особливості дитини, пробуджувати інтелектуальні емоції.
Бібліографія
1. Абдулін О. А. Педагогіка. М.: Просвещение, 1983.
2. Болотіна Л. Р. Розвиток мислення учнів / / Початкова школа - 1994 - № 11
3. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку: для шкільних психологів. Томськ, 1993.
4. В.П. Сергєєва. Психолого-педагогічні теорії і технології початкової освіти. Москва, 2002.
5. Гавріличева Г. Ф. На початку було дитинство / / Початкова школа. -1999, - № 1.
6. Галанжіна Є. С. На порозі нового мислення. / / Три ключа. Педагогічний вісник. Вип. 3. - М.: Видавничий дім Шалви Амонашвілі, 1999.
7. Галанжіна E.С. Деякі аспекти розвитку образного мислення молодших школярів. / / Мистецтво в початковій школі: досвід, проблеми, перспективи. - Курськ, 2001.
8. Гуревич К.М. Що таке психологічна діагностика. М., 1985.
9. Коломинский Я. Л. Людина: психологія. М.: 1986.
10. Марцинковская Т. Д. Діагностика психічного розвитку дітей. М.: Лінка-прес, 1998.
11. Менчинська Н. А. Проблеми навчання і розумового розвитку школяра: Вибрані психологічні праці. М.: Просвещение, 1985.
12. Немов Р.С. Психологія. Книга 1. Загальні основи психології. М. 1998
13. Психологія індивідуальних відмінностей. Тексти. М., 1982.
14. Рогов І.С. Настільна книга практичного психолога в освіті: Навчальний посібник. - Москва: ВЛАДОС, 1996.
15. С. Л. Рубінштейн. Основи загальної психології. СПб., 1998.
16. Столяренко Л.Д., Самигін С.І. Психологія і педагогіка в запитаннях і відповідях. Серія «Підручники, навчальні посібники». Ростов-на-Дону: «Фенікс», 2000.
17. Тихомиров О.К. Поняття і принципи загальної психології. М. 1992.
18. Фрідман Л.М. Педагогічний досвід очима психолога. М., Просвітництво, 1987.
19. Фрідман Л. М. Психологічний довідник учителя. М.: 1991.
20. Шардаков В. С. Мислення школярів. М.: Просвещение, 1963.